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mardi 24 juin 2014

Sondage : Conditions de travail dans le 1er degré

Restitution de l’enquête sur les conditions de travail dans le 1er degré

SGEN-CFDT
16.04.2014 

  

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mercredi 18 juin 2014

Humour : Comment améliorer le taux de réussite ?


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lundi 16 juin 2014

Le nombre de départs en retraite des personnels de l'éducation nationale a fortement diminué entre 2003 et 2013 (MEN-DEPP)

Auteur : Alexandra Louvet
Note d'information, n° 18
05.2014
Télécharger le rapport




À l’exception des enseignants du premier degré, les personnels qui partent en retraite à partir des années 2003-2005 appartiennent aux générations creuses de la seconde guerre mondiale. Le glissement vers des générations plus nombreuses (baby-boom) explique en grande partie l’augmentation du nombre de départs en retraite observée en 2006 : 16 000 enseignants du second degré partent en retraite cette année-là. Ces générations ont bénéficié du recrutement massif mis en œuvre dans le second degré dans les années 1970-1974. En revanche, les personnes nées au début des années 1950 ont été en âge de passer les concours à un moment où le nombre de postes diminuait. Elles sont donc moins nombreuses au sein de l’éducation nationale, ce qui est en partie à l’origine de la baisse des départs observée à partir de 2009.





L'essentiel

Le nombre de nouveaux retraités a diminué au cours des dix dernières années. Les augmentations progressives de la durée de cotisation nécessaire à l’obtention d’une pension à taux plein et de l’âge d’ouverture des droits ont conduit les personnels de l’éducation nationale à partir en retraite de plus en plus tard.

L’âge moyen de départ en retraite varie en fonction de la profession. En 2013, les enseignants du second degré public et les personnels administratifs partent en moyenne à 61 ans et demi. Les personnels de direction, d’inspection et d’éducation prennent leur retraite plus tard. Les enseignants du premier degré partent beaucoup plus tôt, vers 58 ans. Presque tous ont été instituteurs pendant au moins quinze ans et ont donc la possibilité de partir de manière anticipée, cinq ans avant les autres personnels.

Hommes et femmes exerçant la même profession partent sensiblement au même âge, s’ils ne bénéficient pas du dispositif permettant le départ anticipé des parents de trois enfants. Ce dispositif a été mis en extinction suite à la réforme de 2010. Ses principales bénéficiaires sont des femmes, celles qui ont pris leur retraite en 2013 avaient autour de 57 ans en moyenne.


Chiffres-clés

19 600
C’est le nombre de fonctionnaires de l’éducation nationale qui partent en retraite en 2013
60,5 ans
C’est l’âge moyen des personnels au moment de leur départ en retraite
83 %
C’est la part des enseignants du second degré nés en 1940 partis en retraite avant 61 ans
60 %
C’est la part des enseignants du second degré nés en 1950 partis en retraite avant 61 ans


Repères

Le cadre légal des départs en retraite dans la fonction publique
Le régime de retraite des fonctionnaires est fortement modifié par les réformes de 2003 et de 2010. Les modifications portent principalement sur le mode de calcul de la pension et l’âge d’ouverture des droits à partir duquel les agents peuvent partir en retraite.

Le calcul de la pension
La réforme de 2003 augmente progressivement la durée d’assurance requise pour bénéficier du taux maximum de pension (75 %). Initialement, 37,5 années d’assurance étaient nécessaires pour obtenir une pension à taux plein, 41 ans sont nécessaires en 2012.
Cette réforme introduit également une surcote et, à partir de 2006, une décote : les fonctionnaires susceptibles de partir en retraite au taux plein peuvent bénéficier d’une pension majorée s’ils continuent à travailler. En revanche, ceux qui n’ont pas atteint la durée d’assurance requise pour une pension à taux plein au moment de leur départ voient leur pension amputée plus que proportionnellement en fonction du nombre de trimestres manquants. Les agents ayant dépassé un certain âge ne sont plus soumis à cette décote.

L’âge d’ouverture des droits
Avant la réforme de 2010, les agents ayant exercé pendant au moins 15 ans comme instituteur pouvaient partir en retraite dès 55 ans et les autres après 60 ans. À partir de 2011, l’âge d’ouverture des droits augmente progressivement, jusqu’à atteindre 57 et 62 ans en 2017, à l’exception des personnes handicapées et celles ayant eu une carrière longue.
Le dispositif « Carrière longue » mis en place en 2004 permet à certains agents ayant commencé à travailler jeunes et ayant au moins atteint la durée d’assurance requise pour une retraite à taux plein de partir avant d’avoir atteint l’âge légal d’ouverture des droits.
Jusqu’en 2011, les parents de trois enfants et plus bénéficiaient également d’un régime dérogatoire : ils avaient la possibilité de partir après 15 ans d’exercice dans la fonction publique s’ils s’étaient arrêtés au moins deux mois à la naissance de chacun de leurs enfants. L’arrêt de ce dispositif a été programmé lors de la réforme des retraites de 2010 et son bénéfice a été progressivement restreint.

mercredi 4 juin 2014

Bruno Suchaut : « Le temps consacré aux contenus scolaires est insuffisant pour les élèves les plus faibles. »

Entretien avec Bruno Suchaut

  



Bruno Suchaut est professeur en sciences de l’éducation à l’université de Bourgogne (Institut de recherche sur l’éducation).

Vous avez défendu, lors d’un colloque du SGEN-CFDT en avril sur le thème « Pour en finir avec la classe », une réorganisation du temps scolaire. Quels sont vos arguments ?
D’abord, le nombre d’heures de cours a fortement baissé. De 1 200 heures par an au début du XXe siècle, on est passé à environ 870 heures, du fait de l’augmentation des jours de congé et de la baisse du nombre d’heures par semaine. Ensuite, beaucoup d’heures sont perdues dans la gestion de classe. Selon une enquête réalisée en maternelle par l’inspection générale de l’éducation nationale de novembre 2010 à avril 2011, deux tiers du temps passé à l’école servent aux apprentissages ; le reste est réservé à des activités sans réelle visée pédagogique. Le temps consacré aux contenus scolaires est insuffisant pour les élèves les plus faibles.

Comment optimiser le temps de classe ?
En changeant d’approche pédagogique. Je pense qu’il faut accorder plus de temps au travail en petits groupes sur des tâches précises. Pourquoi ? Parce que chaque élève a son propre rythme. Imaginons, par exemple, qu’un professeur consacre huit heures à une notion. Un élève faible aura besoin de seize heures pour la comprendre, un élève fort de quatre heures, et un élève moyen de huit heures. La recherche a montré qu’un enfant ne peut réussir son apprentissage sur une tâche donnée que s’il y consacre la quantité de temps qui lui est nécessaire. Or, lorsqu’on enseigne à une classe entière, il est difficile de répondre aux besoins différenciés des élèves.

Quelle méthode préconisez-vous pour répondre à ces « besoins différenciés » ?
Je penche plutôt pour un travail de groupe avec une pédagogie structurée. C’est-à-dire avec un programme strict, explicite, planifié et visant à développer des compétences spécifiques, comme la manipulation des syllabes dans l’apprentissage de la lecture. Certaines expérimentations menées peuvent servir de pistes. Je pense notamment au dispositif « stage d’été », lancé en 2012 par l’association Agir pour l’école. Il propose à des élèves faibles de grande section de maternelle, répartis en groupes de cinq, des séances intensives de phonologie et de code alphabétique pendant la période estivale. Un effet positif de ce stage sur les compétences des élèves à l’entrée au CP a été relevé. J’ai conscience que le cadre ordinaire de la classe ne peut offrir les mêmes conditions de travail. Mais les professeurs peuvent s’en inspirer en sollicitant individuellement les élèves les plus faibles. Les recherches ont montré que les enseignants avaient tendance à leur accorder moins d’attention, à leur fournir moins de retours et à leur poser moins de questions.

Le dispositif « Plus de maîtres que de classes » que lance le ministère, qui consiste à affecter deux professeurs dans une classe, est-il efficace pour lutter contre l’échec ?
Les effets positifs ne sont pas garantis. Ainsi, le projet « STAR » [Student Teacher Achievement Ratio], mené aux États-Unis dans les années 1980, avait montré que ce type de dispositif, même quand il permettait d’affecter durablement un enseignant-assistant dans une classe, ne bénéficiait pas aux élèves. Leurs progrès étaient comparables à ceux d’une classe à effectif ordinaire. Un projet plus récent, en 2009, intitulé « DISS » [Deployment and Impact of Support Staff], induit que ce dispositif aurait des effets pervers, car l’enseignant titulaire accorderait du coup moins d’attention aux élèves en difficulté. Le ministère n’a visiblement pas tenu compte de ces enquêtes puisqu’il a prévu 7 000 postes sur le quinquennat pour alimenter ce dispositif. Un tel budget aurait pu conduire à d’autres choix, comme celui de diminuer fortement les effectifs dans les classes de CP.

Mais n’est-ce pas irréalisable d’un point de vue budgétaire ?
Appliqué à l’échelle nationale, oui. Mais pas si on cible seulement les établissements relevant de l’éducation prioritaire. C’est là que l’augmentation de la proportion d’élèves en difficulté est la plus flagrante. Il faudrait y réduire significativement le nombre d’élèves par classe, ne donner cours qu’à une dizaine ou une quinzaine d’entre eux. Cela porterait ses fruits et ne coûterait pas plus cher que le dispositif « Plus de maîtres que de classes ».