Bibliographie : Recensions

 

ALAIN, Propos sur l'éducation (1932) Lire la recension
ALTSCHULL Elizabeth, L'école des ego - Contre les gourous du "pédagogiquement correct" (Albin Michel, 08/2002, 165 p.) Lire la recension
AUDUC Jean-Louis, Sauvons les garçons ! (Descartes et Cie, 11/2009, 103 p.) Lire la recension
BARJON Carole, Mais qui sont les assassins de l'École (Robert Laffont, coll. Mauvais esprit, 09/2016, 221 p.) Lire la recension
BARROT Adrien, L'enseignement mis à mort - Essai (Librio, 07/2000, 87 p.) Lire la recension
BAUMARD Maryline, La France enfin première de la classe (Fayard, 10/2013, 241 p.) Lire la recension
BERNARDIN Pascal, Machiavel pédagogue - Ou le ministère de la réforme psychologique (Éditions Notre-Dame des Grâces, 12/1995, 189 p.) Lire la recension
BLAIS M.-Claude, Marcel GAUCHET et Dominique OTTAVI, Transmettre, apprendre (Stock - coll. Les essais, 02.2014, 251 p.) Lire la recension
BLANQUER Jean-Michel, L'École de la vie - Pour que chacun puisse réussir (Éditions Odile Jacob, 09.2014, 310 p.) Lire la recension
BLANQUER Jean-Michel, L'École de demain - Propositions pour une Éducation nationale rénovée (Éditions Odile Jacob, 10.2016, 151 p.) Lire la recension
BOUTIN Gérard, La guerre des écoles - Entre transmission et construction des connaissances (Éditions Nouvelles, 2012, 121 p.) Lire la recension
BOUTONNET Rachel, Journal d'une institutrice clandestine (Ramsay, 08/2003, 286 p.) Lire la recension
BRIGHELLI Jean-Paul, La fabrique du crétin - La mort programmée de l'école (JeanClaude Gawsewitch, 07/2005, 221 p.) Lire la recension
BRIGHELLI Jean-Paul, À bonne école (Jean-Claude Gawsewitch, 03/2006, 335 p.) Lire la recension
BRIGHELLI Jean-Paul, Une école sous influence - ou Tartuffe-roi (Jean-Claude Gawsewitch, 10/2006, 275 p.) Lire la recension
BRIGHELLI Jean-Paul, Fin de récré - Pour une refondation de l'école (Jean-Claude Gawsewitch, 03/2008, 319 p.) Lire la recension
BULLE Nathalie, L'école et son double - Essai sur l'évolution pédagogique en France (Herman, coll. Société et pensées, Paris, 02/2009, 324 p.) Lire la recension
CAPEL Fanny, Qui a eu cette idée folle un jour de casser l'école ? - Document (Ramsay, 03/2004, 289 p.) Lire la recension
COIGNARD Sophie, Le pacte immoral - Comment ils sacrifient l'éducation de nos enfants (Albin Michel, 01/2011, 281 p.) Lire la recension
CONDORCET, Cinq mémoires sur l'instruction publique (GF-Flammarion, n° 783, 380 p.) Lire la recension
DARCOS Xavier, L'art d'apprendre à ignorer (Plon, coll. Tribune libre, 09/2000, 230 p.) Lire la recension
DAVIDENKOFF Emmanuel, Comment la gauche a perdu l'école (Hachette Littérature, 02/2003, 335 p.) Lire la recension
DAZAY Julien, Il faut fermer les écoles maternelles - Le plaidoyer d'un inspecteur de l'Éducation nationale (Michalon, 03/2008, 121 p.) Lire la recension
DEL REY Angélique, À l'école des compétences - De l'éducation à la fabrique de l'élève performant (La Découverte, 01/2010, 286 p.) Lire la recension
DESJARDINS Thierry, Le scandale de !'Éducation nationale - Ou pourquoi (et comment) l'école est devenue une usine à chômeurs et à illettrés (Robert Laffont, 09/1999, 253 p.) Lire la recension
DESPIN Jean-Pierre et Marie-Claude BARTHOLY, Le poisson rouge dans le Perrier (Criterion, 02/1984, 294 p.) Lire la recension
DUPRIEZ Vincent et Gaëtane CHAPELLE (dir.), Enseigner (PUF, coll. Apprendre, Paris, 03/2007, 229 p.) Lire la recension
DURIOT Pierre, Comment l'éducation change la société - "Les jeunes" - Discours non officiel (L'Harmattan, coll. Enfance, éducation et société, 11/2013, 130 p.) Lire la recension
FINKIELKRAUT Alain (dir.), La querelle de l'école  (Stock/Panama, 09/2007, 228 p.) Lire la recension
FREINET Célestin, Pour l'école du peuple - Guide pratique pour l'organisation matérielle, technique et pédagogique de l'école populaire (François Maspéro / Petite collection Maspéro n° 51 – Première édition : 1946), 1969, 181 p.) Lire la recension
GARCIA Sandrine, À l'école des dyslexiques - Naturaliser ou combattre l'échec scolaire (La Découverte, 02/2013, 309 p.) Lire la recension
GARCIA Sandrine et Anne-Claudine OLLER, Réapprendre à lire - De la querelle des méthodes à l'action pédagogique (Le Seuil, coll. Liber, 08/2015, 323 p.) Lire la recension
GUTH Paul, Lettre ouverte aux futurs illettrés (Albin Michel, coll. Lettre ouverte, 12/1980, 209 p.) Lire la recension
HALMOS Claude, L'Autorité expliquée aux parents (Le Livre de poche, n° 32092, 04/2011, 190 p.) Lire la recension
HIRSCH E.D. Jr, The Schools We Need and Why We Don't Have Them (Anchor Books, 09/1999, 317 p.) Lire la recension de Françoise APPY
HIRSCH E.D. Jr, The Knowledge Deficit (Houghton Mifflin Company, 04/2006, 169 p.) Lire la recension de Françoise APPY
HIRSCH E.D. Jr, The Making of Americans - Democracy and our Schools (Yale University Press, 2009, 261 p.) Lire la recension de Françoise APPY
HIRTT Nico, Les nouveaux maîtres de l'école (Éditions La Découverte, 2013, 309 p.) Lire la recension
JAFFRO Laurent et Jean-Baptiste RAUZY, L'école désœuvrée - La nouvelle querelle scolaire (Flammarion, coll. Champs n° 468, 2000, 266 p.) Lire la recension
JULLIARD Jacques, L'École est finie (Flammarion, coll."Café Voltaire", 09/2015, 126 p.) Lire la recension
KAMBOUCHNER Denis, Une école contre l'autre (PUF, coll."Questions actuelles", 08/2000, 313 p.) Lire la recension
KAMBOUCHNER Denis, L'École, question philosophique (Fayard, coll."Histoire de la pensée", 01/2013, 354 p.) Lire la recension
LAFFORGUE Laurent et Liliane LURÇAT (Présenté par), La débâcle de l'école - Une tragédie incomprise (François-Xavier de Guibert, 09/2007, 248 p.) Lire la recension
LE BRIS Marc, Et vos enfants ne sauront pas lire ... ni compter ! - La faillite obstinée de l'école française (Stock, 03/2004, 402 p.) Lire la recension
LEFEBVRE Barbara, Génération "J'ai le droit" - La faillite de notre éducation (Albin Michel, 01/2018, 238 p.) Lire la recension
LURÇAT Liliane, La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (François-Xavier de Guibert, 02.1998, 235 p.) Lire la recension
LURÇAT Liliane, Vers une école totalitaire ? - L'enfance massifiée à l'école et dans la société (François-Xavier de Guibert, 10.1998, 170 p.) Lire la recension
MASCHINO Maurice T., Parents contre profs (Fayard, 08.2002, 263 p.) Lire la recension
MAZERON Claire, Autopsie du Mammouth - L 'Éducation nationale respire-t-elle encore ? (Jean-Claude Gawsewitch, 01.2010, 282 p.) Lire la recension
MICHÉA Jean-Claude, L'enseignement de l'ignorance - Et ses conditions modernes (Éd. Climats, coll. Micro-Climats, 09/1999, 139 p.) Lire la recension
MILNER Jean-Claude, De l'école (Le Seuil, 05/1984, 152 p.) Lire la recension
MOREL Guy et Daniel TUAL-LOIZEAU, L'horreur pédagogique - Parole de profs et vérité des copies (Ramsay, 09/1999, 245 p.) Lire la recension
MOREL Guy et Daniel TUAL-LOIZEAU, Petit vocabulaire de la déroute scolaire (Ramsay, 09/2000, 253 p.) Lire la recension
NEILL A.S., Libres enfants de Summerhill (François Maspero, coll. Textes à l'appui, 2e trim. 1978, 323 p.) Lire la recension
OUZILOU Colette, Dyslexie - Une vraie-fausse épidémie (Presses de la Renaissance, 01/2002, 212 p.) Lire la recension
POLONY Natacha, Nos enfants gâchés - Petit traité sur la fracture générationnelle (J.C Lattès, 02/2005, 207 p.) Lire la recension
POLONY Natacha, Le pire est de plus en plus sûr - Enquête sur l'école de demain (Mille et une nuits, 08/2011, 175 p.) Lire la recension
REYNAUD Jean-Marc et Guy AMBAUVES, L'éducation libertaire (Spartacus, Série B - n° 93, 05/1978, 126 p.) Lire la recension
ROMAIN Jean, Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (L'Age d'Homme, 03/2001, 75 p.) Lire la recension
SALLENAVE Danièle, Lettres mortes - De l'enseignement des lettres en général et de la culture générale en particulier (Éditions Michalon, 10/1995, 172 p.) Lire la recension
SCHMID Jakob Robert, Le maître-camarade et la pédagogie libertaire (François Maspéro, coll. Textes à l'appui, 1976, 217 p.) Lire la recension
SEGAL Michel, Autopsie de l'école républicaine (Autre Temps, 02/2008, 210 p.) Lire la recension
Sauver Les Lettres, Les programmes scolaires au piquet - Du primaire au lycée, des maths au français (Textuel, 09/2006, 175 p.) Lire la recension
STAL Isabelle, L'imposture pédagogique (Perrin, 08/2008, 216 p.) Lire la recension
STIRNER Max, De l'éducation (Spartacus, série B n° 54, 02/03.1974, 104 p.) Lire la recension
TAILLANDIER François, Les parents lâcheurs (Éditions du Rocher, coll. Colère, 01/2001, 81 p.) Lire la recension
TERRAIL Jean-Pierre, École - L'enjeu démocratique (La Dispute, 01/2004, 154 p.) Lire la recension
TERRAIL Jean-Pierre, Pour une école de l'exigence intellectuelle - Changer de paradigme pédagogique (La Dispute, coll. L'enjeu scolaire, 01/2016, 140 p.) Lire la recension
TOPALOFF Anna, La tyrannie des parents d'élèves - Dans les coulisses de l'école publique (Fayard, 08/2014, 162 p.) Lire la recension
VASQUEZ Aïda et Fernand OURY, Vers une pédagogie institutionnelle (François Maspéro- Collection Textes à l'appui/Pédagogie – Première édition : 1967), 1977, 288 p.) Lire la recension

 

Livre : La guerre des écoles (Gérald Boutin)

 

Gérald BOUTIN : Il détient un doctorat de l'Université de Fribourg. Professeur titulaire au Département d'éducation et de forma tion spécialisées de l'Université du Québec à Montréal, il fait aussi partie du Laboratoire de recherche et de formation de l'Université de Paris-X, à titre de chercheur invité. Auteur de nombreux ouvrages dans le domaine de l'éducation et de la méthodologie de recherche, il poursuit actuellement des recherches sur la violence scolaire, le raccrochage des jeunes de 16 à 20 ans ainsi que sur l'éducation parentale. Ses fonctions d'enseignant et de chercheur l'ont amené à l'étude comparée de plusieurs systèmes éducatifs.

Résumé :

Le domaine de l'éducation est aujourd'hui plus que jamais traversé par deux courants de pensée adverses : d'un côté, l'École traditionnelle, de l'autre, l'École nouvelle. Conservateurs et novateurs, ces derniers souvent qualifiés de pédagogistes, se livrent un combat perpétuel qui se déroule sur la place publique prenant souvent des formes extrêmes. Pour les premiers, l'école a pour mission de transmettre des connaissances ; pour les seconds, d'accompagner l'élève dans la construction de ses savoirs. Mais qu'en est-il véritablement ? Peut-on trancher de façon radicale entre ces positions ? En un mot, peut-on opter pour une pensée unique qui donnerait raison de façon définitive aux tenants de l'innovation à tout prix et éviterait toute prise en considération des acquis du passé ? Peut-on se contenter d'un statu quo qui s'opposerait à tout changement, si pertinent soit-il ? Ces questions épineuses concernent la plupart des pays industrialisés aux prises avec une « crise de l'École » dont on saisit de plus en plus l'importance. 
S'appuyant sur des sources de première main, l'auteur adopte une position qui se situe bien au-delà de la simple confrontation, des réponses toutes faites, du « prêt à penser ». Il aborde son sujet dans une perspective internationale et souligne les correspondances entre l'Amérique du Nord et l'Europe, et en particulier entre le Québec, la France, la Suisse et la Belgique. Son livre dépasse largement le cercle des « experts en éducation », il s'adresse aussi aux intervenants sociaux et aux parents, bref, à tous ceux qui veulent mieux saisir les enjeux actuels et futurs de l'éducation.

Commentaire :

“La guerre des écoles” est celle qui oppose l’école de la transmission des connaissances aux élèves à l'école de la construction des savoirs par l'apprenant. Pour l’auteur, c’est l’École traditionnelle contre l’École nouvelle. Pour moi, c’est l’opposition radicale entre les instructionnistes et les constructivistes. Réduire les instructionnistes aux seuls traditionalistes est une erreur qui, même si elle est classique, témoigne d’une méconnaissance surprenante du mouvement instructionniste. En effet, les enseignants explicites sont des instructionnistes mais ils n'ont que peu à voir avec les conservateurs nostalgiques de l’école d’autrefois. J’avoue que cet amalgame m’a gêné tout au long du livre.
L’auteur reconnaît bien volontiers que le constructivisme pédagogique n’est pas univoque. Il aurait été également mieux inspiré de parler d’instructionnisme, en ne limitant pas ce dernier au seul enseignement traditionnel. L’auteur considère avec raison que les deux approches pédagogiques sont antinomiques : « Les oppositions entre l’École nouvelle et l’École traditionnelle se cristallisent autour des points suivants : les finalités de l’éducation, la méthode, la conception de l’enfant, la conception du programme, la conception de l’école, le rôle de l’enseignant, la discipline, la démarche pédagogique. » Autant dire une opposition complète sur tout ce qui est essentiel. Personne ne pourrait le contester. Néanmoins, on sent comme un regret qui revient en boucle tout au long du livre : l’absence de dialogue entre les uns et les autres. Ainsi, lit-on dans l’épilogue : « Les positions radicales ont trop souvent tendance à bloquer le dialogue entre les partisans d’une école axée davantage sur la transmission des connaissances et ceux qui militent en faveur de leur construction par l’élève lui-même avec le simple accompagnement des éducateurs parents et enseignants. » Ce que l’auteur déplore de bout en bout… 
Mais comment faire dialoguer des gens qui font peut-être les mêmes constats mais qui proposent, pour remédier aux problèmes éducatifs, des solutions parfaitement inconciliables ? Il y a là une sorte d’angélisme qui ne mène pas à grand-chose. 
D’autant plus que les jeux sont faits : « Cette querelle permanente se retrouve pour une bonne part à la base de la crise scolaire que vivent actuellement la plupart des pays industrialisés ou en voie de développement. Tout se passe comme s’il fallait choisir de façon radicale entre nostalgie du passé et fuite en avant. » Et le choix a été fait dans tous les pays évoqués dans ce livre : États-Unis, Québec, France, Suisse, Belgique. « Sous des formes plus ou moins déguisées, les réformes de l’éducation innombrables depuis le milieu du 20e siècle s’y réfèrent [à l’École Nouvelle] en donnant l’impression que ce retour à un ancien Nouvel Âge constituerait la voie par excellence pour régler les problèmes actuels. »
À ce choix fait par les États en faveur des pratiques constructivistes, il y a deux raisons :
- d’une part, l’alignement sur ce que décident des institutions internationales (comme le Conseil de l’Europe ou l’OCDE) : « La plupart des pays industrialisés (…) suivent généralement les principes de base énoncés par l’OCDE : uniformisation des pratiques, mise en perspective d’un modèle paradoxal combinant socioconstructivisme, approche par compétences et alignement de l’école sur la loi du marché. » ;
- d’autre part, le lobbying des partisans du constructivisme radical : « Dans la plupart des pays (…), il s’est trouvé de nombreux “experts en éducation” pour convaincre les pouvoirs en place de souscrire aux dogmes de la nouvelle pédagogie en insistant sur le rejet de la transmission des connaissances. »
Ajoutons à cela le pouvoir de séduction de ces idées qui se parent de générosité et de bons sentiments pour devenir la “référence ultime” et, disons-le, très souvent unique : « L’École nouvelle, même si elle ne constitue pas un mouvement univoque, continue de réunir autour de certaines idées maîtresses un nombre important d’enseignants et de théoriciens qui en font leur référence ultime. » Comment ne pas succomber ? « Après la Première Guerre mondiale qui avait dévasté l’Europe, l’École nouvelle fait naître l’espoir d’un monde pacifique. La volonté de recourir à l’éducation pour contrer de telles catastrophes venait en son temps. On veut former des individus capables de mettre fin aux guerres et d’organiser, par la compréhension mutuelle, un monde meilleur. » D’où le ralliement massif de tous les progressistes ou qui se déclarent tels. Encore aujourd’hui, un siècle plus tard…
De ce choix en faveur du constructivisme, il résulte partout un « échec scolaire endémique ». Qu’il est de plus en plus difficile de nier, même quand on est de mauvaise foi. Le monde de la recherche, jusqu’alors très favorable au constructivisme (du moins c'est ce qu'on disait), affirme maintenant tout l’inverse et suggère de recourir aux pratiques explicites pour établir un enseignement efficace. « Reste néanmoins que des recherches, de plus en plus nombreuses, remettent en question l’approche fondée sur la construction des connaissances plutôt que sur leur transmission. Il y a fort à parier que le courant en faveur de l’enseignement dit “explicite” a un bel avenir devant lui. Ce mode d’enseignement, qui se rapproche fortement du modèle classique d’enseignement axé sur la transmission des connaissances, semble aujourd’hui répondre de plus en plus aux attentes de beaucoup d’enseignants et de parents qui n’adhèrent pas au dogme du constructivisme radical. Il aurait l’avantage selon ses partisans d’éviter la perte de temps en prenant en considération trois éléments essentiels de l’acte pédagogique : des objectifs clairement identifiés, une démarche d’apprentissage par étapes allant du connu à l’inconnu et enfin, une évaluation continue de l’acquisition des notions enseignées. »
Terminons donc sur ce pronostic que nous partageons pleinement. Nous laissant ainsi sur une bonne impression...

Durée des ministres de l'Éducation nationale

 

Les progrès de l'Enseignement Explicite en France

 

On peut très précisément dater l’arrivée de l’Explicite en France à l’année 2005. En effet, cette année-là, suite à la publication en janvier du livre Échec scolaire et réforme éducative, Clermont Gauthier va donner deux conférences à Paris. L’une à un cercle de réflexion, la Fondapol, et la seconde à Sauver Les Lettres, un collectif d’enseignants critiques.

Malgré un auditoire probablement très intéressé et attentif, ces conférences eurent un retentissement limité qui toucha un public confidentiel. Mais heureusement, la Fondapol en tira un fascicule d’une cinquantaine de pages, librement téléchargeable sur son site, intitulé Quelles sont les pédagogies efficaces ? - Un état de la recherche.

De notre côté, nous avons mené notre carrière d’instituteurs en parallèle, de 1977 à 2016. Dans les années 1980, nous étions en poste dans une école des Quartiers Nord de Marseille, classée en zone prioritaire, où les élèves étaient tous des enfants d’immigrés récents d’Afrique du Nord.

Dans un tel contexte, pour obtenir des résultats, il fallait bien vite prendre le parti d’abandonner ce qui ne marchait pas pour conserver ce qui fonctionnait. Ainsi, devant ces élèves, il fallait impérativement partir du simple pour aller au complexe, prendre le temps d’expliquer en repartant des connaissances de base, faire preuve de beaucoup de rigueur et d’exigence, enseigner les stratégies, proposer de nombreux exercices d’entraînement, pratiquer des révisions quotidiennes. Le tout avec une gestion de classe à la fois ferme et bienveillante, facilitant la vie commune, la qualité du travail et le sens de l’effort. De fait, cette façon d’enseigner n’était plus du tout conforme à l’orthodoxie constructiviste apprise en formation.

Remarquons au passage que le consensus sur les démarches par découverte était absolu à cette époque en France. À un point tel que le mot “constructivisme” était totalement inconnu des enseignants. Le paradigme pédagogique prédominant allait tellement de soi, était tellement indépassable, qu’il n’était même pas utile de le nommer. Il était donc difficile de contrevenir à ces pratiques pédagogiques diffusées et imposées par les formateurs, les experts, le ministre, la hiérarchie, les conseillers, les syndicats, les éditeurs et les programmes.

Au tournant des années 2000, des voix ont pourtant commencé à s’élever pour dénoncer les pratiques pédagogiques désastreuses ayant cours dans les écoles françaises. Des pamphlétaires ont publié quantité d’ouvrages dénonçant l’absurdité des démarches d’enseignement entraînant la débâcle de l’École française qui avait été jadis si réputée.

Pourquoi cette prise de conscience si tardive ? Je l’explique par le renouvellement progressif des enseignants. Les jeunes instituteurs, formés aux pratiques de « l’École nouvelle » débutèrent leur carrière au courant des années 1970. Puis progressivement, ils ont remplacé les anciens qui partaient à la retraite.

Tant que les seules écoles des quartiers populaires étaient touchées, le changement de paradigme pédagogique n’était pas vraiment perçu. Mais lorsque ces nouveaux instituteurs arrivèrent dans les quartiers bourgeois, dans le courant des années 1990, les classes sociales favorisées ont commencé, elles aussi, à souffrir de pratiques pédagogiques dégradées. C’est ainsi qu’au tournant des années 2000, la contestation du dogme pédagogique constructiviste put enfin se faire entendre.

À la fin des années 1990, nous étions dans une école de village près de Nîmes dans le Gard, école dont je suis devenu ensuite le directeur. Grâce à Internet, nous fréquentions les cercles restreints d’enseignants critiques, comme Sauver Les Lettres. C’est par leur intermédiaire que nous avons eu connaissance, au printemps 2006, des conférences données par Clermont Gauthier l’année précédente et surtout de la publication en ligne du fascicule Quelles sont les pédagogies efficaces ?.

La lecture de ce document nous a permis de découvrir les travaux menés par Barak Rosenshine et le modèle d’enseignement explicite qu’il y décrit. Jusqu’alors, personne n’en avait pipé mot en France. Tous nos grands chercheurs en sciences de l’éducation et les brillants auteurs qui ont considérablement influencé les dérives du système éducatif français avaient superbement ignoré la question de l’efficacité en éducation. On s’était longuement intéressé à la façon dont l’élève apprend, comment il construit son savoir, mais la façon dont on l’enseigne, si possible efficacement, était une question considérée comme subalterne et que personne ne soulevait.

Comme bien d’autres enseignants expérimentés, nous avons retrouvé dans les pratiques explicites plusieurs dispositifs que nous avions élaborés au fil des années. Mais il y en avait d’autres auxquels nous n’avions pas pensé et qui, dès leur mise en application en classe, donnèrent des résultats tangibles et immédiats.

Nous fûmes donc tout de suite convaincus du potentiel de renouveau pédagogique qu’offrait le modèle de Rosenshine.

Nous décidâmes alors de faire connaître l’Enseignement Explicite par l’intermédiaire de notre site Internet qui, jusqu’alors, évoquait les problèmes éducatifs et bénéficiait déjà d’un nombre de visites non négligeable. Au début de l’été 2006, nous demandons aux instituteurs qui sont intéressés de nous rejoindre au sein d’un réseau d’enseignants du Primaire. Le projet démarre et nous parvenons rapidement à rassembler plusieurs dizaines de collègues prêts à expérimenter les pratiques explicites dans leur classe.

L’année suivante, nous créons l’association “La 3e voie…”, afin de donner une forme légale à notre réseau d’instituteurs. Cela nous conduit à rencontrer à Paris le ministre de l’Éducation d’alors. Celui-ci a écouté avec intérêt nos explications relatives à l’Enseignement Explicite, et nous a fait bénéficier d’une subvention. Avec cet argent, nous organisons en 2010 un stage de formation conduit par Steve Bissonnette et Mario Richard. L’association fonctionne avec un site qui lui est dédié, une liste de discussion qui permet les échanges d’expériences, un groupe d’animateurs chargés de faire vivre le réseau qui compte près de 300 adhérents à la fin de l’année 2010.

Mais tous ces efforts ont d’abord suscité l’hostilité non pas des militants constructivistes comme on aurait pu s’y attendre, mais des partisans de l’enseignement traditionnel. Ceux-ci, en effet, ne comprenaient pas pourquoi nous nous intéressions autant aux pratiques pédagogiques. À leurs yeux, nous étions des « pédagogistes » au même titre que les partisans du constructivisme.

À cela s’est ajoutée par la suite une tentative de récupération, lorsque l’influence de notre association et le nombre de ses adhérents ont fini par exciter les appétits d’officines traditionalistes en panne d’idées pédagogiques.

Dès lors, nous reprîmes notre liberté fin 2010 en créant le site Form@PEx. Avec l’expérience acquise, nous donnons à ce site Internet une double vocation :

- d’une part, compiler tous les travaux sur l’Enseignement Explicite, non seulement ceux de Barak Rosenshine mais aussi ceux, nombreux, de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, et d’autres encore à leur suite ;

- d’autre part, de faciliter l’auto-formation des enseignants par des articles de vulgarisation, par des documents pédagogiques, par des vidéos, par des schémas explicatifs, etc.

C’est ainsi que Form@PEx constitue aujourd’hui, avec plus de 500 articles, une référence sur ce thème. Sa fréquentation augmente d’une année sur l’autre. Depuis sa création, le site a connu plus de 400 000 visites (près de 300 par jour en ce moment).

Nous avons également mis en ligne deux blogs, Pour une pédagogie renouvelée et Explicitement vôtre, afin de pouvoir répondre directement aux polémiques. Celles-ci ne sont plus le fait des partisans du traditionnel, qui ont pratiquement disparu de la scène pédagogique. Mais ce sont les militants constructivistes qui ont fini par se réveiller et par se rendre compte du danger que nous représentions pour eux. Si, dans un premier temps, ils s’étaient contentés de nous ignorer superbement, ils ont ensuite commencé à dire que nous étions des nostalgiques de l’enseignement traditionnel. Et pour terminer, ils ont décidé de récupérer l’expression « enseignement explicite » tout en taxant le modèle de Rosenshine d’« enseignement direct », le tout dans l’espoir de redorer le blason terni de leurs pratiques.

Nous sommes également présents sur les réseaux sociaux (Twitter, Facebook, LinkedIn). Bien que les controverses y soient parfois virulentes, cette présence nous permet de toucher beaucoup de monde. La preuve en est les messages privés, les courriels et les prises de contact que nous recevons très régulièrement.

Bien que maintenant à la retraite, nous continuons toujours nos activités en faveur de la promotion et de la diffusion de l’Enseignement Explicite en alimentant le site Form@PEx, en écrivant dans nos blogs, en étant présents sur les réseaux sociaux, en répondant aux diverses demandes émanant d’enseignants aussi bien du Primaire que du Secondaire.

À notre grande satisfaction, nous constatons que notre courant pédagogique se renforce de jour en jour et que ses partisans, de plus en plus nombreux, n’hésitent plus à se faire entendre dans le monde francophone.

Le travail que nous avons entrepris depuis 2006 porte enfin ses fruits…

 

[Article mis en ligne le 20.11.2019]

Bref historique du courant de l'Enseignement Explicite

 

1/ Un nombre de plus en plus imposant d’études converge vers la conclusion que l’école, et plus particulièrement l’enseignant, influence l’apprentissage des élèves par une bonne gestion de classe et un enseignement efficace. Par conséquent, en améliorant les pratiques pédagogiques, on peut améliorer le niveau scolaire des élèves. Les pratiques enseignantes possèdent donc un pouvoir d’influence important sur la réussite scolaire des élèves, particulièrement auprès de ceux provenant de milieux socioéconomiques défavorisés.

2/ Tout commence avec le Projet Follow Through, la plus vaste expérimentation jamais effectuée dans le domaine de l’éducation. Son but était de déterminer la pratique pédagogique favorisant le plus la réussite des élèves, surtout ceux issus de familles pauvres. Cette expérimentation longitudinale portait sur 70 000 élèves de 180 écoles, de 1967 à 1976. Neuf modèles pédagogiques sur la vingtaine du départ parvinrent à son terme. À la surprise générale, les meilleurs résultats furent ceux du Direct Instruction, un modèle d’enseignement structuré, systématique et explicite mis au point au début des années 1960 par Siegfried Engelmann. Le Direct Instruction parvenait en tête pour les habiletés de base (lecture, écriture, mathématiques), mais aussi – à la grande surprise des observateurs – pour les habiletés intellectuelles (raisonnement, résolution de problèmes) et pour les habiletés affectives (estime et image de soi).

3/ Barak Rosenshine (Université d’Urbana-Champaign – Illinois) travaille sur les résultats de Follow Through. Il cherche à déterminer les éléments de l’efficacité en enseignement. En 1986, il modélise les caractéristiques d’une pratique efficace et devient ainsi le “père” de l’enseignement explicite. Cette démarche pédagogique consiste à présenter la matière de façon fractionnée, en vérifiant de manière continue la compréhension, et en assurant une participation active et fructueuse de tous les élèves.

L’enseignement explicite et systématique se révèle surtout adapté aux jeunes élèves et à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge. Mais ce type d’enseignement se révèle également profitable à tous les élèves, même aux élèves plus performants. L’enseignement explicite se divise en trois grandes étapes : le modelage (ou présentation), la pratique guidée et la pratique autonome.

4/ Le courant de recherche sur l’efficacité de l’enseignement s’efforce de répertorier les différentes techniques d’enseignement utilisées par les enseignants efficaces, qui entraînent le plus de réussite chez leurs élèves. Après quoi, on les compare à celles mises en place par des enseignants moins performants ou novices. Ces recherches sont réalisées en classe régulière et, très souvent, auprès d’élèves moins performants provenant de milieux défavorisés. Cela permet d’identifier les pratiques pédagogiques les plus efficaces pour favoriser les apprentissages des élèves. L’enseignement explicite est confirmé comme une pratique efficace.

5/ Des travaux récents en sciences cognitives confirment également la validité de la pédagogie explicite. Citons les recherches de John Sweller sur la charge cognitive, de Carol Dweck sur l’intelligence dynamique, de Daniel Willingham sur le fonctionnement du cerveau dans les apprentissages.

6/ Rappelons que les données probantes portent sur les pratiques d’enseignement validées par la recherche. À ce titre, elles constituent une preuve scientifique vérifiable. Toutes les données probantes récentes (voir les travaux de John Hattie) confirment la pertinence de l’enseignement explicite.

7/ Au tournant des années 2000, le Canadien Clermont Gauthier (Université Laval – Québec), plaide pour une professionnalisation des enseignants grâce à une formation solide portant, entre autres, sur le savoir d’action pédagogique. Pour lui, « le savoir d’action pédagogique est le savoir d’expérience des enseignants rendu enfin public et passé au crible de la preuve par la recherche qui se déroule en classe. » Il ajoute :

« Les savoirs d’action pédagogique validés par la recherche sont actuellement le type de savoirs le moins développé dans le réservoir des savoirs de l’enseignant et aussi, paradoxalement, le plus nécessaire à la professionnalisation du métier. Il ne pourra vraisemblablement y avoir de professionnalisation du métier tant que ce genre de savoir ne sera pas plus explicité, étant donné que les savoirs d’action pédagogique constituent un des fondements de l’identité professionnelle de l’enseignant. »

8/ Cela l’amène à s’intéresser aux études nord-américaines sur l’enseignement efficace, avec ses compatriotes Steve Bissonnette et Mario Richard, tous deux également professeurs d’université (TÉLUQ – Québec). En 2005, Clermont Gauthier vient faire une série de conférences à Paris et à Genève, accompagnée de la publication d’un fascicule intitulé : Quelles sont les pédagogies efficaces ?

9/ Instituteurs dans le Gard, nous prenons connaissance des travaux de Gauthier, Bissonnette et Richard au printemps 2006. Dans la description qu’ils font des pratiques efficaces, nous retrouvons des procédures que nous avons adoptées, au fil du temps, dans nos classes. Mais nous découvrons aussi d’autres pratiques de l’enseignement explicite que nous ne connaissions pas, et qui ont fonctionné dès leur mise en application.

10/ Depuis 2006, nous faisons connaître à nos collègues professeurs des écoles les techniques de l’enseignement explicite en diffusant ses pratiques, essentiellement grâce à Internet. Ainsi, notre site Form@PEx propose de nombreux documents en accès libre et d’autres permettant une formation professionnelle par abonnement.

[Article mis en ligne le 13.04.2013]

La 3e voie

Janvier 2005 : Clermont Gauthier, contacté par Marie-Christine Bellosta de la Fondation pour l’innovation politique (Fondapol), fait une conférence à Paris sur les réformes éducatives et la réussite scolaire en Amérique du Nord. Publication par la Fondapol d’un cahier d’une cinquantaine de pages, intitulé Quelles sont les pédagogies efficaces ?

Mai 2005 : Clermont Gauthier, invité par l’Association Refaire l’école (ARLE), fait une conférence à Genève sur les pédagogies efficaces.

Novembre 2005 : Clermont Gauthier, invité par Sauver Les Lettres, fait une conférence à Paris sur les pédagogies efficaces.

Printemps 2006 : Instituteurs dans le Gard, nous découvrons les travaux de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard sur les pédagogies efficaces. Nous percevons rapidement l’intérêt de faire connaître l’enseignement explicite à nos collègues de travail. Nous voyons aussi le puissant renouvellement pédagogique que cette façon d’enseigner apporte au courant instructionniste. Nous pressentons enfin que les pratiques explicites peuvent constituer la base d’une École de qualité, véritablement moderne et efficace.

Juin 2006 : Nous décidons de créer un groupement intitulé “La 3e voie…” ayant pour objectif de rallier les instituteurs intéressés par la pédagogie explicite. Mouvement ne se reconnaissant ni dans le constructivisme, ni dans les pratiques traditionnelles et magistrales, d’où son nom. Une liste de discussion est ouverte et le site appy.ecole profite de sa notoriété pour héberger quelques pages spécialisées où sont mis en ligne les premiers documents sur l’enseignement explicite. À la fin de l’été, quatre autres instituteurs nous ont rejoints.

Février 2007 : Nous allons à Washington D.C. (États-Unis) pour participer à la Conférence nationale du Core Knowledge.

Juillet 2007 : À Lézignan-Corbières, dans l’Aude, nous fondons avec Muriel Pujol l’association qui donne une existence légale à “La 3e voie…”.

Novembre 2007 : Nous participons à Paris à une première réunion au ministère, en présence de M. Xavier Darcos et de plusieurs membres de son cabinet.

Printemps 2008 : Nous décidons de resserrer nos liens avec Siegfried Engelmann et le Direct Instruction.

Juin 2008 : Les pages hébergées par le site appy.ecole sont tellement nombreuses qu’elles peuvent désormais constituer un site Internet indépendant.

Décembre 2008 : L’association compte 100 adhérents.

Août 2009 : Le ministère accorde une subvention à “La 3e voie…” « pour permettre la poursuite et le développement de ses actions, en particulier avec la mise en œuvre de techniques de l'enseignement explicite ».

Janvier 2010 : Mise en service du nouveau site Internet, plus professionnel et plus ergonomique.

Avril 2010 : L’association compte 200 adhérents.

Juillet 2010 : Nous organisons le premier stage de Pédagogie Explicite à Sainte-Anastasie (Gard), animé par Steve Bissonnette et Mario Richard.

Octobre 2010 : L’association compte 260 adhérents mais connaît des difficultés internes que l'équipe d'animation ne parvient pas à résoudre.

Novembre 2010 : Nous ne voulons pas cautionner plus longtemps les inflexions qui dénaturent notre engagement initial. Pour nous, la Pédagogie Explicite est incompatible avec le constructivisme et l'enseignement traditionnel. Nous ne transigeons pas sur ce point.

Faute de pouvoir imposer cette position au sein de l'association, nous prenons la décision de démissionner.

Avec le recul, ce qui nous apparaît extraordinaire, ce n’est pas notre démission, mais que nous ayons tenu aussi longtemps…

Extrait de l'éditorial paru sur Form@PEx le 2 novembre 2010 :

Lorsque nous avons créé “La 3e voie…” au début de l’été 2006, nous n’étions que deux. Quand nous en sommes partis, l’association comptait 260 adhérents, presque tous instituteurs. Nous sommes donc légitimement fiers du travail que nous avons accompli. D’autant que nous n’avons bénéficié que de très peu de soutien et de quasiment aucune aide. L’essentiel des responsabilités d’organisation, d’animation et de régulation reposait en effet sur nos seules épaules. Pour autant, nous ne regrettons pas ces quatre années de travail harassant et d’investissement total. Nous avons rencontré des gens intéressants, nous avons constitué un réseau de professionnels compétents et, surtout, nous avons acquis une expertise en Pédagogie Explicite qui vient s’ajouter à notre expérience professionnelle de plus de trente années de métier en classe. Nous avons donc décidé de mettre cette expertise au service d’un projet plus personnel.

Épilogue : Une des premières décisions des adhérents, prise dans les semaines qui ont suivi notre départ, a été le changement de nom de l'association. L'abandon si rapide de l'appellation “La 3e voie…” est symptomatique de la volonté de ne plus se démarquer du constructivisme ou du traditionalisme de manière claire et nette. Les dérives qui nous avaient conduits à partir se sont donc très vite confirmées... 

[Article mis en ligne le 02.12.2010]