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samedi 27 décembre 2014

Les élèves manquent de temps pour apprendre à lire

Source : Le Monde du 19.12.2014



Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’État, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité


Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes


La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.

Maryline Baumard

jeudi 25 décembre 2014

Les enseignants aussi sont notés : à quand l’évaluation bienveillante ?

Bruno Suchaut




L’évaluation des élèves est revenue au centre de l’actualité éducative française. Dans le débat public actuel, la pratique de l’évaluation chiffrée est explicitement interrogée et le souhait d’une « évaluation bienveillante » et positive, favorisant la réussite de tous les élèves est clairement exprimé. Sans anticiper sur les décisions politiques qui pourront être prises sur le sujet dans l’avenir, faut-il d’ores et déjà envisager que les enseignants, les parents et les élèves fassent prochainement le deuil de la notation, du moins à l’école primaire et au collège ? Encore une fois, les partisans et les adversaires des pratiques traditionnelles en matière d’évaluation des élèves s’opposent, dans des échanges souvent teintés d’idéologie qui, au bout du compte, risquent d’être assez peu utiles pour que l’école française devienne plus efficace et équitable.

En effet, les vraies questions auxquelles celle-ci est confrontée dépassent de loin la seule question de l’évaluation, même si les biais inhérents à la notation et ses effets parfois néfastes existent et ont été dénoncés depuis bien longtemps. Cet aspect des pratiques d’enseignement n’est pas le seul à participer au renforcement des inégalités entre élèves et le risque qu’une réflexion plus large sur des pistes d’action plus pertinentes soit occultée est réel. Au-delà de la manière d’évaluer les acquis des écoliers, ce sont les pratiques pédagogiques dans leur ensemble qu’il faut interroger, principalement en ce qui concerne la prise en charge des élèves les plus fragiles sur le plan des apprentissages, au début de la scolarité.

L’idée principale à la base du débat public actuel est que l’évaluation doit être principalement au service des apprentissages et permettre aux élèves de progresser. Dans ce contexte, il peut alors paraître surprenant, voire même paradoxal, que l’évaluation des enseignants échappe aux préoccupations des décideurs et ne fasse pas l’objet d’un débat comparable. Peut-on ainsi imaginer un système dans lequel la notation des élèves serait une pratique abandonnée par les enseignants alors que ceux-ci seraient eux-mêmes toujours notés par leurs supérieurs hiérarchiques ? Si le besoin d’une évolution des pratiques actuelles a toutefois été plusieurs fois évoquée par l’institution dans plusieurs rapports, les enseignants, par la voie de la plupart de leurs syndicats, sont demandeurs d’une évolution plus radicale, particulièrement en ce qui concerne l’inspection sous sa forme actuelle et la note pédagogique qui l’accompagne.

Il peut alors être légitime de s’intéresser aussi à la manière dont les enseignants eux-mêmes sont évalués sachant que, d’une part la situation a peu évolué depuis des décennies et que, d’autre part, la notation cristallise encore les pratiques en vigueur. Même si l’exercice peut paraître saugrenu ou, à tout le moins périlleux, les cinq questions soumises à la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves pourraient bien après tout être transposées à la problématique de l’évaluation des enseignants. C’est particulièrement le cas pour la troisième question qui pourrait donc ainsi être formulée : « Quelle place et quelle forme de la notation dans l’évaluation des enseignants ? » La réponse à cette question peut en fait s’articuler autour des objectifs et des caractéristiques de l’évaluation chiffrée qui accompagne la carrière des enseignants. S’il ne fait pas de doute que ceux-ci, comme tous les agents de l’État, doivent faire l’objet d’une certaine forme de contrôle de conformité quant à l’exercice de leur mission, les modalités associées à ce contrôle méritent d’être interrogées, dans la perspective d’une évolution, allant dans le sens des attentes des acteurs, celles des enseignants en priorité.

Il faut déjà rappeler que dans l’enseignement primaire, l’évaluation se réalise sur la base d’une visite de classe effectuée par un inspecteur de l’Éducation nationale, complétée par un entretien avec l’enseignant. Cette inspection intervient régulièrement dans la carrière des professeurs des écoles avec une fréquence habituelle de trois à quatre ans. C’est suite à cette inspection qu’un rapport est rédigé par l’inspecteur, faisant apparaître une « note pédagogique » ou « note de mérite ». Le sens de ces termes est loin d’être anodin car il renvoie directement aux objectifs supposés de cette notation. Celle-ci serait alors censée rendre compte du mérite professionnel, apprécié sur l’observation de la conduite de classe et d’autres éléments recueillis par l’inspecteur lors de la visite et de l’entretien. Mais en est-il réellement ainsi ?

À première vue, la notation des enseignants présente une similitude avec celle destinée aux élèves avec une amplitude potentielle de l’échelle comparable, soit de 0 à 20. La comparaison s’arrête là car l’utilisation de cette échelle est bien différente en ce qui concerne les enseignants : la note minimale est rarement inférieure à la moyenne arithmétique de 10 et la note maximale de 20 ne constitue pas un objectif inatteignable. Si pour les élèves, les écarts de notes sont censés s’expliquer par des différences de résultats (niveau de maîtrise des connaissances et des compétences) évalués régulièrement tout au long de l’année scolaire, l’enseignant se voit attribuer une note unique qui l’accompagne tout au long de sa carrière, tout en augmentant au fil des années.

On précisera également que les grilles de notation établies par l’administration font apparaître des appréciations censées justifier les notes pour chacun des échelons. La nature de ces appréciations varie d’ailleurs sensiblement d’un département à l’autre. Ainsi, on pourra répartir les notes avec une échelle allant de « insuffisant grave » à « exceptionnel » (avec les appréciations intermédiaires suivantes : « insuffisant », « moyen », « satisfaisant », « excellent ») dans un département et selon une échelle allant de « travail insuffisant » à « excellent travail » (en passant par « travail passable », « assez bon travail », « bon travail », « très bon travail ») dans un autre département. Dans certains lieux, ce sont même les lettres (par exemple de « E » à « A++ ») qui font office d’appréciations. Une même note sera donc interprétée différemment en fonction de l’échelon atteint par l’enseignant. Par exemple, la note de 14 pourra être considérée comme « passable » au 9ème échelon et comme « très bon travail » au 5ème échelon.

L’idée même du réel mérite pédagogique, via la notation, est dès lors mise à mal puisque le système repose sur ce principe de proportionnalité entre l’expérience professionnelle et la reconnaissance de ce mérite par l’institution. Si les recherches en éducation ont bien mis en évidence de fortes différences d’efficacité pédagogique entre enseignants, celles-ci s’expliquent globalement, et pour une faible part, par l’ancienneté dans le métier. C’est en effet uniquement au cours des premières années de la carrière que l’expérience exerce une influence marquée sur l’efficacité pédagogique : les enseignants novices étant, sans surprise, moins efficaces que les plus chevronnés dans le métier. Mais seulement après quelques années d’enseignement, l’ancienneté n’est plus une variable explicative, sauf en fin de carrière où la tendance s’inverse avec une éventuelle phase de désinvestissement. Les recherches montrent également que c’est davantage l’expérience acquise dans le degré scolaire que l’ancienneté générale qui est le facteur le plus important. La note témoigne ainsi davantage d’une reconnaissance administrative du travail d’un fonctionnaire que de la mesure des compétences pédagogiques d’un enseignant, en référence à une norme externe.

Les notes attribuées aux enseignants augmentent donc progressivement au cours de la carrière en liaison avec la promotion dans les différents échelons qui donne lieu à des augmentations de salaire selon la grille indiciaire. Sans entrer dans les détails de ces modalités d’avancement qui, au-delà d’un cadre national, sont propres à chaque département, on peut simplement rappeler le principe de base selon lequel les professeurs des écoles progressent dans les échelons (11 échelons pour la classe normale et 7 échelons pour la hors classe) avec des rémunérations qui croissent mais selon une logique qui pourrait paraître complexe aux yeux des enseignants d’autres pays ou même, en France, pour des agents relevant d’autres secteurs professionnels, dans le privé notamment. En effet, l’avancement dans les échelons ne se réalise pas à la même vitesse et selon les mêmes principes dans les différents échelons. Si en début de parcours professionnel (pour les 4 premiers échelons de la classe normale) et à la fin (pour tous les échelons de la hors classe) le passage s’effectue uniquement sur la base de l’ancienneté avec des durées variables pour chaque échelon, ce n’est pas le cas pour le reste de la carrière.

Par exemple, la durée requise pour qu’un enseignant passe du 8e au 9e échelon peut varier sensiblement selon que cette promotion s’effectue « à l’ancienneté » (durée de 2 ans et 6 mois), « au choix » (durée de 4 ans) ou « au grand choix » (durée de 4 ans et 6 mois). Le passage au « choix » s’offre aux 5/7 des promouvables et le passage « grand choix » concerne quant à lui, 30 % des promouvables. Les parcours s’effectuent donc à des vitesses variables selon le mode d’avancement qui dépend en partie de la note pédagogique, puisque celle-ci est intégrée à un barème qui départage les enseignants susceptibles de bénéficier d’une promotion. On précisera également, que pour chacun des échelons, la note attribuée à l’enseignant est encadrée dans une fourchette laissant peu de place à de forts écarts, ces règles d’encadrement de la note étant spécifiques  à chaque département, même si elles suivent une même logique, à savoir une augmentation progressive à chacun des échelons.

Le barème qui détermine la promotion des professeurs des écoles est le résultat d’une formule simple, à savoir l’ancienneté des services à laquelle on additionne la note pédagogique, cette dernière étant majorée pour les enseignants en retard d’inspection. C’est ce barème, calculé avec une grande précision (avec trois décimales) qui départage alors les enseignants pour avoir accès à l’échelon supérieur et à une augmentation de salaire selon la grille prévue. L’évaluation chiffrée de l’enseignant joue donc un rôle dans le déroulement de la carrière et constitue alors une forme de reconnaissance, même si celle-ci est limitée. En effet, si l’on écarte les cas extrêmes qui correspondent à des modes d’avancement systématiquement opposés tout au long de la carrière (passage toujours « à l’ancienneté » versus passage toujours « au grand choix »), les enseignants bénéficient généralement des trois modes d’avancement et l’observation des déroulements de carrières réelles montrent bien cette alternance chronologique dans les modalités de promotion. Cela étant, ces différences dans la vitesse d’avancement peuvent néanmoins conduire à des écarts de rémunération non négligeables sur l’ensemble de la carrière. Une autre remarque concernant le barème est que sa logique additive entre ancienneté des services et note pédagogique donne, de fait, une place de moins en moins importante à cette dernière au fur et à mesure que l’enseignant progresse dans sa carrière (l’ancienneté augmentant plus vite que la note).

En résumé, et d’une certaine manière, les pratiques d’évaluation des enseignants n’ont rien à envier à celles des élèves puisque elles sont intégrées à un système dont la notation occupe une position emblématique. Ce système peut être considéré comme hybride dans la mesure où l’avancement dans la carrière privilégie grandement l’expérience professionnelle (ancienneté des services) mais accorde aussi une certaine place à l’évaluation individuelle avec la note d’inspection. Si l’on tente de décrypter la logique de l’évaluation actuelle des enseignants, on peut alors dresser les constats suivants (cf graphique) :


i)  la note pédagogique attribuée est fortement déterminée par l’ancienneté dans le métier, même si des variations dans les progressions des notes existent entre enseignants

ii) selon les recherches en éducation, les différences d’efficacité pédagogique entre enseignants existent, mais sont peu expliquées par l’ancienneté dans le métier.

iii) selon le système de barème, la part de la note dans la progression de la carrière diminue au fil des années.

L’interprétation commune de ces trois constats, visualisés par les trois courbes du graphique, est que le principe de notation des enseignants semble assez déconnecté d’une vraie reconnaissance par le mérite. En fait, la note, du fait de son incidence (même limitée) dans la progression des carrières, peut donner lieu à des inégalités de traitement entre enseignants ou, à tout le moins, donner un sens particulier aux promotions dans le monde enseignant. Comme pour les élèves, la question de la suppression des notes pour les enseignants pourrait alors être posée en imaginant un système dans lequel les promotions dans les échelons seraient systématiquement accordées à l’ancienneté, sans qu’un barème intervienne et donne lieu à des carrières à plusieurs vitesses, en étant par ailleurs interrogatif sur le fait que le mérite pédagogique soit réellement le fait de ces différences de parcours… D’autres questions sont bien sûr liées à celle de la notation, notamment celle relative aux modalités d’évaluation individuelles des enseignants qui consomment beaucoup du temps de travail aux inspecteurs et qui pourraient être remplacées par des évaluations d’équipes, avec sans doute une efficacité et une efficience renforcée pour le système éducatif.

dimanche 21 décembre 2014

Production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation

Marie Gaussel

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 97
12.2014 



« Les sciences de l’éducation doivent constamment justifier leur légitimité (…). Depuis que l’objet éducation est déclaré digne de recherche universitaire, il a accédé à un statut qui soulève plusieurs préoccupations. La première a trait à la terminologie qui encadre les sciences de l’éducation, principalement à cause des différentes disciplines qui les composent et de leurs interactions diverses. La deuxième source de perplexité provient de la nature scientifique, ou non, de critères et des méthodes de recherche retenus et donc de la légitimité de ces sciences. Une troisième interrogation porte sur l’impact sociopolitique que pourraient avoir les sciences de l’éducation et qui jusqu’ici fait défaut. C’est le manque de lisibilité, des problématiques insignifiantes, le manque de liens avec le monde des praticiens pour Avanzini qui en seraient la cause. Le chercheur va jusqu’à qualifier les sciences de l’éducation “d’objet disparate”. »
Après un tel constat initial, on s’attendrait à un éloge du courant de l’Evidence-Based Research qui répond de manière indiscutable aux trois préoccupations définies par l’auteur.

Or, sur les 28 pages du document, l’Evidence-Based Research est torchée en quelques lignes :
« Définir une recherche scientifique de qualité en éducation, soulève là aussi de nombreux débats un peu partout dans le monde occidental. Las du manque de crédibilité d’une science trop confuse, les décideurs souhaitent pouvoir s’appuyer sur des réponses fiables issues de la recherche en éducation. Pour cela, deux questions fondamentales sont soulevées : quels sont les principes d’une recherche en éducation de qualité ? Comment le savoir et les connaissances issus de ces recherches se thésaurisent-ils ? Avec l’avènement du mouvement Evidence-Based Research ou recherche basée sur la preuve (données probantes), les débats s’intensifient et dépassent les cercles scientifiques pour rejoindre les querelles politiques. »
Les données probantes réduites au domaine des « querelles politiques » !

Pour les lecteurs peu informés, un pavé résume en quelques lignes les bases de l’Evidence-Based Research :
« Les trois concepts de l’Evidence-Based Research : 
− baser les politiques et les pratiques éducatives sur les résultats (« preuves ») de la recherche ;
− améliorer pour ce faire la qualité scientifique de la recherche en éducation et en particulier sa capacité à fournir des résultats probants de nature causale sur les activités éducatives (telle intervention produit tel effet) ; 
− privilégier des méthodologies répondant à cet objectif, notamment les démarches expérimentales (ou quasi expérimentales) ainsi que les « revues systématiques de recherches » (ou méta-analyses). »
Et voilà tout…

Et comme l’IFÉ reste fidèle à sa ligne de toujours, le reste du document est une tentative de justification scientifique des travaux habituellement classés au niveau 0 ou 1 dans l’échelle d’Ellis et Fouts. C’est le niveau habituel des “recherches” qui prouvent le bien-fondé des pratiques constructivistes…

vendredi 5 décembre 2014

La médicalisation de l'échec scolaire


Entretien avec Stanislas Morel


Le phénomène de « médicalisation » que vous évoquez est-il récent ?

Il existe depuis la fin du 19e siècle. C’est là qu’on voit les premiers médecins intervenir sur la difficulté scolaire. Mais ça n’a pris de l’importance qu’à partir des années 1990. Pour arriver aujourd’hui à une pratique décomplexée. On arrive à un moment où l’échec scolaire est traité comme une spécialité médicale. On n’est plus à un traitement médical qui concernerait 1 à 2 % des élèves. La médicalisation concerne 15 à 20 % d’élèves en difficulté scolaire. Dans nos enquêtes, un tiers des élèves a consulté un orthophoniste par exemple.

Ce phénomène est-il une conséquence de la loi de 2005 qui a intégré les jeunes handicapés à l’école ?

En partie oui. Les enseignants sont confrontés à un nouveau public avec des enfants qui posent parfois problème. C’est devenu une véritable hantise pour les enseignants particulièrement dans les cas de handicap mental. Face à des situations très difficiles, la médicalisation est une porte de secours pour faire face à des situations de crise, par exemple en maternelle.

Pourquoi cette médicalisation est-elle un problème ?

La majorité des enseignants n’a pas conscience que déléguer massivement la difficulté scolaire va leur poser problème. J’observe qu’on envoie vers l’orthophoniste par exemple des élèves ayant des problèmes de prononciation ou de lexique, des difficultés qui relèvent de questions scolaires. De fait les enseignants se retrouvent en concurrence avec les professionnels de santé. Et l’évolution n’est pas favorable aux enseignants. C’est rare qu’un instituteur puisse faire valoir son avis contre celui d’un psychologue. Et il n’est pas rare qu’un personnel de santé, un orthophoniste par exemple, donne son avis sur la façon d’enseigner et le travail enseignant.

Pourtant le système éducatif a son propre recours, les Rased…

Ce sont des psychologues et des pédagogues. Mais la médicalisation interprète la difficulté scolaire des élèves par rapport aux spécialités médicales.

On a vu se multiplier les ordonnances de Ritaline, un médicament sensé calmer les enfants hyperactifs durant les cours. Comment lisez-vous cela ?

Le médicament est autorisé depuis 1995 dans un cadre très précis. Malgré tout il est de plus en plus prescrit notamment pour le TDAH. Mais on ne peut pas comprendre ce phénomène seulement en termes de prescription médicale. Ça renvoie à la politique de lutte contre l’échec scolaire. Les enseignants participent eux-mêmes à cette médicalisation. Il y a convergence. Les médecins sont souvent perçus comme impérialistes alors qu’ils sont pris de court par les demandes.

La médicalisation remet en question le métier enseignant ?

 Dans les années 1970, l’échec scolaire alimentait les classes de perfectionnement où étaient scolarisés près de 130 000 jeunes. Aujourd’hui on préfère inviter l’enfant à aller chez l’orthophoniste. Les enseignants continuent à enseigner. Ils n’ont pas pris conscience des dangers de faire appel aux spécialistes médicaux. Ils ne sont plus considérés comme les spécialistes du traitement de l’échec scolaire. C’est le signe d’une profession en déclin. On voit aussi comment des spécialistes scientifiques, comme S. Dehaene, viennent fixer les bonnes pratiques pour l’apprentissage du calcul ou de la lecture. Aujourd’hui les enseignants sont marginalisés et perdent du territoire.


Propos recueillis par François Jarraud

samedi 15 novembre 2014

La pédagogie noire

À intervalles réguliers, les partisans du constructivisme pédagogique qualifient leurs adversaires, c’est-à-dire tous ceux qui ont le malheur de ne pas penser comme eux, d’adeptes de la « pédagogie noire ».

Il faut reconnaître que, faute d’avoir des pratiques d’enseignement efficaces, les constructivistes ont un véritable don pour trouver les formules qui stigmatisent en un clin d’œil tout ce qui ose s’opposer à eux.

Pédagogie noire. Rien que le nom fait peur !




D’où cela vient-il ? C’est une psychanalyste suisse de langue allemande, Alice Miller (1923-2010), qui a baptisé de « pédagogie noire » la façon d’élever son enfant en le traitant avec cruauté, en le manipulant et en l’exploitant. Le site Psychologie.com ajoute : « On lui affirme [à l’enfant] que c'est bon pour son caractère jusqu'à ce qu'il en soit convaincu lui-même. Sous prétexte de le préparer à affronter les difficultés de la vie, on détruit sa confiance en la société et en lui-même ; il est donc en fait beaucoup moins bien préparé à affronter les difficultés. »

Il est évident qu’on ne peut que réprouver ces méthodes d’éducation humiliantes et avilissantes qui peuvent accoucher de psychopathes célèbres (Alice Miller citait Adolf Hitler parmi ceux-ci).

Les enseignants explicites sont hostiles à toute forme de “dressage” des élèves qui leur sont confiés. Bien au contraire : l’efficacité de leurs pratiques pédagogiques entraîne la réussite dans les apprentissages, ce qui entraîne à son tour un renforcement de l’estime de soi des élèves, et de leur confiance dans leurs capacités. Nous voulons que les élèves acquièrent un esprit dynamique qui leur permettra, tout au long de leur vie, d’affronter les difficultés de manière active afin de les surmonter.

Remarquons toutefois qu’Alice Miller parle de l’éducation des enfants et non de l’enseignement des élèves. Le terme « pédagogie noire » est donc mal choisi, il aurait mieux valu parler d’« éducation noire ». Mais cela sonnait moins bien…

À propos d’éducation, il est toujours difficile de faire la leçon aux autres. Et Alice Miller elle-même n’échappe pas à la règle. Le site du Nouvel Observateur a consacré un article sur le livre écrit par le fils d’Alice Miller, devenu analyste lui-aussi. Voici ce qu’on peut apprendre : 
« Secrète, la psychanalyste n’eut guère apprécié ce déballage quatre ans après sa mort, et d’autant moins que son fils y reproduit une lettre d’elle, écrite  en novembre 1987. On y découvre une mère d’un peu plus de soixante ans très désorientée, exposant avec humilité la genèse de ses erreurs passées. Elle s’en veut de ne pas avoir protégé son enfant contre la violence paternelle. “Je n’ai assurément pas satisfait à tes besoins de sécurité et de protection, écrit-elle. Je n’ai pas su te donner tout ce dont tu avais besoin et j’ai moi-même souffert de cette incapacité (…). De sorte que j’accepterai le reproche de t’avoir abandonné sans rien faire à ces maltraitances car le reproche est justifié.” » 
Plus loin :
« Ma mère se brouilla définitivement avec ses anciens collègues et amis psychanalystes à Zurich. Je voudrais encore une fois citer ici Alexander Moser : “Pendant des années, votre mère fut un membre important de notre cercle de discussion. Nous avons tous profité de ses contributions créatives et profondes. Elle aussi se sentait très bien dans notre groupe. Mais le succès de ses livres l’a considérablement changée. Elle ressentait de moins en moins la critique amicale et bienveillante comme étant positivement stimulante mais de plus en plus comme un obstacle et une entrave au développement de ses propres idées. C’est ainsi qu’à notre grand regret elle s’est retranchée de plus en plus et qu’elle a fini par rompre totalement le contact.” »
Comme quoi la perfection n’est hélas pas de ce monde.

Mais revenons à la « pédagogie noire » que balancent comme une invective les constructivistes lorsqu’ils sont à court d’argument. Ce qui arrive hélas très souvent, tant leurs conceptions pédagogiques reposent sur du vide ou du presque vide. Que pourrions-nous dire, à notre tour, de leur façon de procéder en classe ?

Nous avions proposé « pédagogie caca d’oie » dans un article qui répondait à une attaque faite contre nos amis suisses de l’initiative École 2010. C’était gentil.

À la réflexion, je pense que le terme de « pédagogie merdique » correspondrait mieux. Tant par la consistance molle de pratiques incertaines laissant les élèves livrés à eux-mêmes, que par les relents nauséabonds d'une pédagogie adoptée par des gens qui ne se cachent pas de vouloir changer l’école pour changer la société. Le formatage des esprits des jeunes enfants pour obtenir l’Homme idéal des lendemains radieux est un objectif abject parce que totalitaire.

Où sont alors la manipulation, l’exploitation et pour tout dire la cruauté ?

dimanche 9 novembre 2014

Concurrence entre les établissements d’enseignement : quand est-elle bénéfique ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 42
08.2014



Synthèse :

- Dans la plupart des systèmes d’éducation, plus de 50 % des élèves de 15 ans fréquentent un établissement en concurrence avec un autre établissement pour attirer les élèves d’une même zone résidentielle.
- Parmi les pays et économies à l’étude, la performance ne présente pas de lien avec le fait que les établissements soient en concurrence ou non pour leurs effectifs d’élèves.
- Lors du choix de l’établissement de leur enfant, les parents prennent en compte tout un ensemble de critères ; pour les parents issus d’un milieu défavorisé, les facteurs liés aux coûts occupent une place souvent aussi, voire plus, importante que les facteurs liés à la qualité de l’enseignement.
- Les systèmes d’éducation présentant un faible niveau de concurrence entre les établissements font souvent preuve d’un niveau élevé d’inclusion sociale : les élèves issus de milieux sociaux différents y fréquentent les mêmes établissements. Par contraste, dans les systèmes où les parents ont la possibilité de choisir l’établissement de leur enfant et où les établissements sont en concurrence pour leurs effectifs d’élèves, il existe souvent une forme plus marquée de ségrégation sociale entre les établissements. 




Conclusion :

La concurrence entre les établissements peut induire des coûts et bénéfices susceptibles de ne pas être répartis équitablement entre les élèves. Certains des bénéfices escomptés de cette concurrence – renforcement de l’innovation en matière d’éducation et amélioration de l’adéquation entre les besoins et intérêts des élèves et l’offre des établissements – ne sont pas nécessairement liés aux résultats des élèves et doivent être mis en balance avec les possibles coûts en termes d’équité et d’inclusion sociale.

vendredi 7 novembre 2014

Livre : La tyrannie des parents d'élèves (Anna Topaloff)



« On a beaucoup écrit sur la crise de l’école. Tous les acteurs se sont, chacun à leur tour, retrouvés dans le box des accusés. Jamais les parents. » C’est bien vrai, et il est grand temps de renverser les rôles en assignant ceux qui sont si prompts à faire le procès des autres…

Depuis Parents contre profs, de Maurice T. Maschino, je n’avais pas lu de livre aussi bien écrit sur le comportement inacceptable des quelques parents d’élèves qui, en pourrissant la vie des enseignants, croient rendre service à leur progéniture. Heureusement, ils sont loin d’être la majorité, mais force est de constater que leur nombre augmente sensiblement année après année.

Ce livre d’Anna Topaloff est utile car il parle vrai – on le lit d’un trait ! – et n’élude pas les questions cruciales.

À partir de quand le phénomène des parents-butors est-il apparu ? « C’est au tournant des années 1990 que le comportement des familles a commencé à se transformer. On assiste alors à une crispation autour de l’enfant, devenu l’élément central de la cellule familiale. »

Qu’est-ce qu’un parent tyrannique ? « La tyrannie, c’est le comportement autoritaire, injuste et violent qu’adopte une personne, ou un groupe de personnes, à l’égard d’autres pour les soumettre à ses desiderata et ses exigences particulières. Autoritaires ? Les parents le sont quand ils obtiennent l’annulation d’une sanction prise à l’encontre de leur enfant, qu’ils estiment trop lourde. Injustes ? Ils le sont quand ils n’accordent aucune valeur à la parole d’un professionnel de l’Éducation nationale face à celle de leur enfant. Violents ? Désormais, des faits divers spectaculaires, assortis de procès au pénal, sont largement médiatisés. »

Le décor est planté. Il ne reste qu’à voir comment les choses se passent au quotidien. L’auteur, qui n’est pas enseignante mais journaliste, se place du côté des parents pour leur faire la leçon. Et que disent les parents ? « Ça n’est pas notre enfant qui a des problèmes scolaires, c’est la prof qui explique mal, qui ne sait pas faire son boulot, qui ne sait pas fixer l’attention de notre fils, qui ne sait pas intéresser notre fille et qui, de toute façon, ne l’a jamais aimée. » À quoi l’auteur répond très justement : « Ce discours accusateur a le don de hérisser le poil de l’enseignant. Il n’est pas là pour aimer ses élèves, mais pour les instruire. » Une vérité d’évidence qu’il faut dire et redire, tant notre époque a tendance à prendre les réalités à l’envers.

De quel droit les parents se comportent-ils ainsi envers les enseignants de leurs enfants ? « Quand on agit au nom d’un intérêt qu’on estime supérieur, le nôtre, celui de notre enfant, on a vite fait de croire qu’on a tous les droits. » De plus, « le point de vue du parent vaut plus que celui de l’enseignant, méprisé ; c’est à lui de se soumettre ou de se ranger à l’avis des parents, et gare à lui s’il ne le fait pas : on lui rappellera dans quel sens les choses doivent marcher. » À ce petit jeu, ce sont les bobos dotés d’un solide complexe de supériorité qui sont les plus doués. Mais les autres ne sont pas en reste…

« Il est très difficile de faire comprendre aux parents d’élèves que la parole d’un professeur – un adulte, un fonctionnaire, un professionnel de l’éducation – a plus de poids, plus de valeur que celle d’un gamin de dix ans ou plus. »

Les conséquences sont d’abord pour l’enfant : « L’élève paie au prix fort les conséquences des débordements de son parent. » Quel respect cet enfant pourra-t-il avoir pour l’école et pour ses enseignants s’il voit son parent se conduire à l’école comme en pays conquis ? Au passage, j’ai bien aimé cette phrase si juste : « Ses parents le croient surdoué, alors qu’il est tout simplement mal élevé. »

Et quelles conséquences pour l’enseignant ? L’auteur rappelle d’abord que « dans 54 % des actes de violence exercés sur un enseignant, c’est un parent d’élève qui en est l’auteur. » Cela aussi, il faut le dire.

« Épuisés de devoir sans cesse rendre des comptes à des parents qui n’hésitent plus à les contester en public, à les prendre à partie violemment, à les dénoncer à leur hiérarchie ou à engager des recours indus, les enseignants pestent contre ce qu’ils ressentent comme une contestation de leur magistère, comme un barrage fait à leur autorité, à leur métier, qu’ils ne peuvent plus pleinement exercer. Pour eux, qualifier de “tyrannie” la volonté des parents d’élèves de les disqualifier n’a rien d’excessif. »

Est-ce que la hiérarchie vient en aide à l’enseignant victime de cette forme de harcèlement ? Bien sûr que non : « Concrètement, à l’Éducation nationale, on peut donc sacrifier l’honneur d’un collègue à la revendication infondée d’un parent d’élève. » Depuis longtemps, la politique n’est plus de faire respecter l’École et ceux qui y travaillent. Le mot d’ordre général est : “pas de vagues”. Si un parent rouspète ou se conduit mal, c’est à l’enseignant de faire tout ce qu’il faut pour le calmer. Quitte à y laisser sa dignité professionnelle. Si l’affaire remonte plus haut, c’est l’échelon supérieur qui devra trouver le moyen d’apaiser la situation, quitte à tout mettre sur le dos de l’enseignant accusé.

« Jadis, l’école ferraillait parfois contre la volonté familiale, pour le bien des élèves. Aujourd’hui, le mouvement est en sens inverse : la croyance s’est installée que c’est la famille qui sait le mieux ce qui convient à son enfant et qu’il convient de se ranger autant que possible à son avis. »

Et les syndicats ? « Pour le Snuipp – syndicat majoritaire chez les professeurs des écoles –, le problème n’existe tout simplement pas. À entendre Sébastien Sihr, son président, il n’y aurait pas de parents intrusifs, seulement des enseignants maladroits. » Ceux qui veulent être vraiment défendus ont tout intérêt à rallier le SNUDI-FO qui soutient sans faillir ses adhérents.

Le résultat est simple : « L’école fait souffrir ses enseignants. Les études de la MGEN révèlent que 91 % d’entre eux estiment qu’il existe un “malaise” dans leur profession, et 60 % se sentent personnellement concernés. La dépression est la deuxième maladie professionnelle des professeurs. 17 % d’entre eux sont passés par un burnout, contre 11 % dans le reste de la société. Mais l’enseignement est également la corporation dans laquelle on se suicide le plus. On enregistre 39 cas de mort volontaire pour 100 000 profs, tandis que, sur le même ratio, le taux tombe à 17 pour le reste de la population. »

Pourtant, « parce qu’elle est garante de l’intérêt général, l’institution scolaire ne peut se permettre de céder aux exigences particulières – et contradictoires – des uns et des autres. »

Je laisse à Anna Topaloff cette conclusion qui devrait être placardée à l’entrée de toutes les écoles : « Nous avons du mal à accepter que les enseignants ne soient pas là pour aimer nos rejetons, tant il nous paraît inconcevable qu’on puisse ne pas être charmé par le si beau spécimen que nous avons engendré. Mais c’est justement parce qu’ils ne se situent pas dans le registre de l’affectif que les profs peuvent, plus aisément que nous, faire souffrir nos enfants pour les rendre plus instruits, plus intelligents et plus cultivés. Laissons-les donc faire. Ils seront toujours meilleurs que nous à ce jeu-là. »

Faut-il encore augmenter la place des parents dans l’école, comme le prétend la nouvelle ministre de l’Éducation nationale ? Certainement pas, car «  en laissant les parents d’élèves à la porte des établissements scolaires, l’Éducation nationale agit pour le bien-être des élèves. » Encore une évidence oubliée…



______________________________________
Anna TOPALOFF
Fayard, 162 p
08/2014

mercredi 5 novembre 2014

Commentaires aux enseignants : un potentiel inexploité (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 6
10.2014




Synthèse : 

• Dans les pays et économies participant à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l’OCDE, la majorité des enseignants indiquent recevoir des commentaires sur différents aspects de leur travail dans leur établissement.

• Les commentaires faits aux enseignants ont une dimension en lien avec le développement professionnel, de nombreux enseignants indiquant qu’ils leur permettent d’améliorer leurs pratiques pédagogiques et d’autres aspects de leur travail.

• Toutefois, tous les types de commentaires ne sont pas jugés utiles : près de la moitié des enseignants des pays de l’enquête TALIS déclarent ainsi que les dispositifs d’évaluation et de commentaire en place dans leur établissement sont essentiellement mis en œuvre dans le simple souci de respecter des obligations administratives.

• Les enseignants qui estiment recevoir des commentaires utiles sur leur travail tendent également à faire état d’une plus grande confiance en leurs propres capacités et d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle.

vendredi 24 octobre 2014

Comment les écoles intégristes siphonnent l'argent public

Le Canard enchaîné
01.10.2014


Les écoles privées qui n'ont pas passé de contrat avec l'Éducation nationale ont trouvé une bonne combine pour con­tourner la loi et toucher l'argent public, ce qui leur est, en prin­cipe, interdit.

Ce financement miraculeux arrive par l'intermédiaire d'une fondation que l'administration a gentiment reconnue d'« uti­lité publique » en 2008, un an seulement après sa création.

Grâce à ce label, la Fondation pour l'école peut offrir à ses do­nateurs des réductions d'im­pôts, allant jusqu'à 75 % pour ceux qui sont soumis à l'ISF, et elle distribue cet argent à des écoles privées sans contrat. Cette année, elle a ainsi arrosé 72 établissements de ce type. « En gros, presque 2,3 millions d'euros », précise fièrement Anne Coffinier, sa fondatrice et directrice générale.

« Ces déductions fiscales sont, de fait, une aide financière de l'État. Le hors-contrat doit-il être considéré d'utilité pu­blique ? Pour moi, c'est non ! » assène Michèle Delaunay, qui, avant de devenir ministre du gouvernement de Jean-Marc Ayrault, bataillait régulière­ment contre les écoles hors contrat et leurs ramifications.

Quels sont les établissements méritants qui bénéficient de cette manne ? Impossible de le savoir. La Fondation pour l'école refuse de rendre publique la liste, « pour ne pas faire de la mauvaise publicité à des éta­blissements en difficulté », confesse Anne Coffinier. Sur les 600 écoles référencées par la Fondation, beaucoup sont diri­gées par des calotins, comme celle de la Fraternité Saint-Pie-X, une congrégation ultra­réactionnaire, en rupture avec Rome.

Avant 2012, le PS, dans l'op­position, proposait la création d'une commission d'enquête sur les établissements hors contrat, qu'il soupçonnait de dérives sec­taires. Aujourd'hui, il tolère une dérivation d'argent public.

Par peur de se prendre une calotte ?


Jérémie Demay


Rappel : La Fondation pour l'école (ils ont osé lui donné ce nom !) est une émanation de SOS-Éducation. Voir aussi cet article.

lundi 20 octobre 2014

Sondage : Les parents et les devoirs des enfants

OpinionWay pour Zup de Co
07.2014




Source : Atlantico

Entretien avec Pierre Duriot


Atlantico : Selon une étude Opinion Way révélée par "Le Parisien" mardi 30 septembre, 53% des parents se sentiraient incapables d'aider leurs enfants à faire leurs devoirs dans toutes les matières. Les parents parvenaient-ils auparavant à aider davantage leurs enfants ? Quelles en sont les raisons ?

Pierre Duriot : On rentre avec cette thématique sur un terrain électoral miné et régi par la langue de bois, comme beaucoup de paramètres touchant à l'enfance et à l'éducation. Oui, 53 % des parents sont en butte avec leurs enfants sur la question des devoirs mais parce qu'ils en sont incapables, il suffit de savoir lire et compter en fait. Les devoirs ne sont pas une activité pédagogique mais de suivi et donc ne nécessitent pas de compétence particulière, en primaire du moins. Le hic vient du mot en lui-même “devoirs”, devenu iconoclaste dans une société qui raisonne perpétuellement en termes de “droits”. Sur le terrain et en pratique, faire faire les devoirs nécessite une posture de personne ayant autorité et là, on commence à comprendre pourquoi c'est si difficile. Nous sommes dans une "crise de l'autorité" avec nos enfants modernes, cela a été montré et remontré par de nombreux observateurs et c'est palpable pour tout un chacun. En fait, ce ne sont pas les parents qui sont incapables de suivre les devoirs, mais l'enfant qui leur dénie cette forme d'autorité : il ne veut pas que les parents lui imposent cette forme de contrainte, de la même manière qu'il peine déjà à accepter les contraintes liées à l'école et ce à tous les niveaux. Les parents qui réussissent à faire faire leurs devoirs à leurs enfants sont aussi ceux qui arrivent à les coucher à heure fixe, à faire taire leurs marchandages et à imposer des règles de vie intangibles en famille. On ne peut pas laisser en permanence filer son autorité, céder au quotidien par facilité et s'improviser précepteur le moment des devoirs venu. Mais les instances de l'éducation nationale ne peuvent pas s'aventurer sur ce terrain. Et comme on étudie la suppression des notes qui stigmatisent, on étudie aussi la suppression des devoirs qui se terminent en crises à la maison, mais cela ne résout pas le problème à la racine.

Dans quelle mesure l'évolution des méthodes pédagogiques y est-elle pour quelque chose ?

L'évolution des méthodes pédagogiques y est pour peu de choses en vérité dans les petites classes. Les règles de base de français et de calcul sont restées les mêmes, les terminaisons des conjugaisons et les tables de multiplication restent à apprendre par cœur sans que quelque méthode y soit pour grand-chose. Cela se faisait avant et ne se fait plus ou plus aussi bien. Ce qui a changé c'est la posture des enfants face à ces règles de base, certes peu ludiques, ingrates même, mais qu'il faut bien faire l'effort d'apprendre, faute de quoi la grammaire ou le calcul ne seront jamais sus. D'ailleurs les faits montrent bien que l'écriture, régie justement par ces règles non apprises, part en vrille. Après l'école primaire, les devoirs de collège demandent de maîtriser un minimum les nouvelles technologies et donc d'en disposer, ce qui induit une forme d'inégalité face aux devoirs, tous les élèves n'étant pas outillés de la même manière, les profs non plus d'ailleurs.

Les devoirs et le nombre grandissant de parents incapables d'aider leurs enfants, laissent penser que seul un petit nombre d'initiés parvient encore à épauler ses enfants. Quel est aujourd'hui le profil des parents qui parviennent à aider leurs enfants ?

Oui, un petit nombre d'initiés reste capable d'aider ses enfants au-delà de la Primaire. Il ne faut pas seulement un peu de compétence, il faut du temps et le bon positionnement relatif à l'autorité. Quand on a évacué les problèmes liés à l'autorité, les parents la tête dans le guidon professionnel qui n'ont pas le temps et ceux qui parfois s'en désintéressent, il ne reste plus grand monde et c'est ce que montrent les enquêtes : l'école d'aujourd'hui reproduit les inégalités en les amplifiant, ne remplit plus très efficacement son rôle d'ascenseur social et privilégie une petite catégorie de la population. Cependant le facteur “devoirs” n'est pas seul en cause. La maîtrise des nouvelles technologies conduit souvent à des copiés/collés grossiers, même pas retravaillés. La situation financière des parents est également prépondérante, soit pour payer des cours du soir ou des séances de “devoirs du soir” effectuées par des personnes compétentes et ayant autorité, soit pour assurer les frais liés aux études secondaires ou supérieures.

Dans quelle mesure cette situation est-elle une source croissante d'inégalités ? Qui sont les enfants qui en font les frais ?

L'inégalité est inhérente à la condition humaine et il faut élargir le débat au-delà de l'école pour comprendre la “source croissante d'inégalités”. Les groupes d'individus se marient entre personnes de la même classe sociale et leurs enfants sont inclus dès le départ dans des trajectoires plus ou moins socialement élevées. L'école contribue de moins en moins efficacement à réduire ces inégalités pour des motifs internes liés à la formation des professeurs, aux errements pédagogiques parfois, à l'abandon de pans entiers des apprentissages fondamentaux au profit de matières dont on ne voit pas bien ce qu'elles viennent faire à l'école, comme le code de la route ou la nutrition, entre autres. 
Mais également, les motifs économiques encore une fois sont incontournables. Que penser d'un enfant de petite bourgade qui doit se déplacer pour aller au lycée, puis en études supérieures dans une grande ville située à plus de 100 kilomètres ? Et même d'un enfant de la campagne morvandelle, scolarisé en regroupement pédagogique, loin de chez lui, dès la maternelle, par rapport à un gosse qui dispose de son école de quartier et plus tard de ses études supérieures à quelques pas de chez lui ? L'inégalité est là dès le départ et pour de nombreux autres motifs qu'il serait trop long de passer en revue ici. Et puis le niveau de culture, de sollicitation, de propositions de la famille est également important. Il faut mieux être enfant dans une famille riche intellectuellement, financièrement et culturellement pour être un bon élève, c'est une évidence, mais en ces temps d'égalitarisme forcené il est bon de le rappeler. Cela a largement été montré par les statistiques prenant en compte l'origine sociale des élèves.

Comment faire en sorte que les devoirs ne soient plus une source d'inégalités supplémentaires ?

Il n'y a guère de solution tant l'école n'est pas la seule imbriquée dans les modalités qui président à la “construction” de nos enfants d'aujourd'hui, tant elle n'a plus non plus le monopole de l'instruction. La solution que l'on voit arriver sera celle de la suppression pure et simple des devoirs, ce qui revient à mettre la poussière sous le tapis. Mais on le voit en faculté ou dans les grandes écoles, quand l'élève a la totale maîtrise de son travail. Certains se “fabriquent” eux-mêmes leurs devoirs en potassant d'autres sources de savoir en relation avec leurs cours et d'autres se contentent des cours, quand ils y vont ! La vraie solution consiste à donner à tout le monde l'envie d'apprendre, cette capacité que l'on voit chez certains élèves avides de savoirs et de compétences, ce qui leur permet de dépasser à la fois les questions de “devoirs”, mais aussi d'aller plus loin qu'une école dont la tendance est de distiller des savoirs mécaniques et répétitifs où le sens passe au second plan. Tout un programme dont nous ne prenons pas le chemin.

lundi 6 octobre 2014

Faillite du chèque éducation en Suède

Source : Éduveille

Annie Feyfant

Le système éducatif suédois en crise ?


Drapeau Suède animé Gif 240x180


Dans le cadre de l’émission Voxpop, la chaine Arte a présenté un reportage sur « L’échec de la privatisation des écoles en Suède ». La correspondante d’Arte, Paula Dahlberg, y explique la défaillance des Friskol, écoles indépendantes subventionnées et gratuites,  dont la mise en place date des années 1990 et qui représentent 13 % des écoles primaires (2012).

Cette réforme avait pour objectif d’offrir à tous les parents le choix de l’école (et de la pédagogie). Pour ce faire, l’État verse aux écoles un chèque éducation pour la scolarité de chaque élève. Les Friskol sont gérées par des associations, des fondations ou des entreprises. On parle d’entreprise scolaire, de groupes. Ainsi, le groupe Academedia qui gère 94 établissements a été créé par 37 entreprises avec un objectif éducatif, alors que d’autres écoles sont gérées par la société  Skanditek dont la vocation est d’être avant tout une société chimique et pharmaceutique [1] .

Et le modèle économique prend l’eau : un collège sur quatre est déficitaire, et les gestionnaires,  tout en continuant à rémunérer les actionnaires, cherchent à réduire les dépenses, sur le matériel pédagogique, les locaux mais aussi sur les salaires versés aux enseignants (recrutés par l’école).

Cela contraste quelque peu avec ce que nous savions ou pensions savoir sur le système éducatif suédois. La décentralisation  engagée par le gouvernement conservateur au début des  années 1990 (les communes ont en charge le financement, l’organisation et le recrutement) a été plébiscitée, notamment par les économistes [2]. Encore récemment, certains ont salué les effets positifs du système de chèque scolaire « pour introduire la compétition entre école et offrir le choix d’une autre école »  [3].

Marie Duru-Bellat, lors de la parution des dernières données PISA, constatait, comme bon nombre de parents et enseignants suédois, les travers d’un système devenu inégalitaire : « un pays comme la Suède qui était dans les premières enquêtes un pays à la fois aux performances élevées et égalitaires, a vu ses performances se dégrader sensiblement sur ces deux aspects. Il faut dire qu’en Suède, a été développée depuis les années 1990 une politique de décentralisation des établissements et de libéralisation, avec un système de chèques scolaires permettant aux élèves de choisir leur école ; il s’en est suivi une ségrégation accrue des écoles, dont toute la recherche montre que les élèves les plus défavorisés en paient le prix » [4].

Étrangement, à la même date, le site Contrepoints publiait une analyse contradictoire. On peut y lire, dans un paragraphe intitulé “Qu’en pensent en général les chercheurs ?” : « À l’exception des études militantes, les études scientifiques concluent toutes à peu de choses près que les effets académiques ne sont pas significatifs. Quant aux effets sur la ségrégation sociale, ils sont impossibles à analyser car le développement des écoles indépendantes s’est accompagné en pratique d’une révolution pédagogique (consistant en gros à introduire des méthodes d’apprentissage individualisées laissant beaucoup plus de libertés aux élèves, méthodes qui – selon les chercheurs – tendent à desservir les enfants d’origine sociale modeste). Au niveau financier, on note une légère augmentation des dépenses publiques. La cause en est le statut rigide des professeurs des écoles municipales, qui interdit de réduire autant que nécessaire les effectifs publics lorsque le nombre d’élèves baisse. Les études n’apportent donc aucune conclusion nette » [5].

Il est assez difficile prendre la mesure exacte de la crise signalée ici ou là. Le débat est exacerbé par des élections législatives toutes proches. Plusieurs écoles indépendantes ont bien été fermées, jetant hors de l’École plusieurs centaines d’élèves (impossible d’avoir un décompte précis). Les parents ayant inscrit leurs enfants dans le secteur privé sont donc inquiets mais restent attachés à une offre pédagogique différente.  Quant à la qualité des enseignants, difficile de savoir où se situent les « bons » enseignants : pour les uns les écoles indépendantes ont aspiré les bons élèves et enseignants, pour les autres les  restrictions budgétaires dans ces mêmes écoles ont entrainé une sous-qualification des enseignants.

Globalement, les détracteurs d’un marché scolaire trop concurrentiel et fortement ancré dans une vision “marketing” réclament plus de contrôle de la part de l’État, quant à la création de chaque nouvelle école, la qualification des enseignants et la gestion des établissements.






[1] . IREF (2013). Les vouchers (chèques éducation) et les écoles libres : l’exemple suédois.
[2] . “Le système scolaire en Suède : la réussite d’une responsabilisation locale”. Meistermann M., Fondation IFRAP, 6 juin 2013.
[3] . Sandström M. & Bergström F. (2002). School Vouchers in Practice: Competition Won’t Hurt You! Stockholm : The Research Institute of Industrial Economics, Stockholm.
Bölmark Anders & Lindahl Mikael (2012). Independent schools and long-run educational outcomes – evidence from Sweden’s voucher reform. Uppsala : Institute for evaluation of labour market and education policy.
[4] . Duru-Bellat Marie (2013). “Pisa : nous et les autres…”, Huffingtonpost .fr, 3 décembre.
[5] . “Les débats actuels sur l’école en Suède”, interview de Marianne Molander Beyer dans les Cahiers pédagogiques, n° 508, octobre 2013.