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samedi 27 décembre 2014

Les élèves manquent de temps pour apprendre à lire

Source : Le Monde du 19.12.2014



Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’État, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité


Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes


La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.

Maryline Baumard

dimanche 21 décembre 2014

Production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation

Marie Gaussel

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 97
12.2014 



« Les sciences de l’éducation doivent constamment justifier leur légitimité (…). Depuis que l’objet éducation est déclaré digne de recherche universitaire, il a accédé à un statut qui soulève plusieurs préoccupations. La première a trait à la terminologie qui encadre les sciences de l’éducation, principalement à cause des différentes disciplines qui les composent et de leurs interactions diverses. La deuxième source de perplexité provient de la nature scientifique, ou non, de critères et des méthodes de recherche retenus et donc de la légitimité de ces sciences. Une troisième interrogation porte sur l’impact sociopolitique que pourraient avoir les sciences de l’éducation et qui jusqu’ici fait défaut. C’est le manque de lisibilité, des problématiques insignifiantes, le manque de liens avec le monde des praticiens pour Avanzini qui en seraient la cause. Le chercheur va jusqu’à qualifier les sciences de l’éducation “d’objet disparate”. »
Après un tel constat initial, on s’attendrait à un éloge du courant de l’Evidence-Based Research qui répond de manière indiscutable aux trois préoccupations définies par l’auteur.

Or, sur les 28 pages du document, l’Evidence-Based Research est torchée en quelques lignes :
« Définir une recherche scientifique de qualité en éducation, soulève là aussi de nombreux débats un peu partout dans le monde occidental. Las du manque de crédibilité d’une science trop confuse, les décideurs souhaitent pouvoir s’appuyer sur des réponses fiables issues de la recherche en éducation. Pour cela, deux questions fondamentales sont soulevées : quels sont les principes d’une recherche en éducation de qualité ? Comment le savoir et les connaissances issus de ces recherches se thésaurisent-ils ? Avec l’avènement du mouvement Evidence-Based Research ou recherche basée sur la preuve (données probantes), les débats s’intensifient et dépassent les cercles scientifiques pour rejoindre les querelles politiques. »
Les données probantes réduites au domaine des « querelles politiques » !

Pour les lecteurs peu informés, un pavé résume en quelques lignes les bases de l’Evidence-Based Research :
« Les trois concepts de l’Evidence-Based Research : 
− baser les politiques et les pratiques éducatives sur les résultats (« preuves ») de la recherche ;
− améliorer pour ce faire la qualité scientifique de la recherche en éducation et en particulier sa capacité à fournir des résultats probants de nature causale sur les activités éducatives (telle intervention produit tel effet) ; 
− privilégier des méthodologies répondant à cet objectif, notamment les démarches expérimentales (ou quasi expérimentales) ainsi que les « revues systématiques de recherches » (ou méta-analyses). »
Et voilà tout…

Et comme l’IFÉ reste fidèle à sa ligne de toujours, le reste du document est une tentative de justification scientifique des travaux habituellement classés au niveau 0 ou 1 dans l’échelle d’Ellis et Fouts. C’est le niveau habituel des “recherches” qui prouvent le bien-fondé des pratiques constructivistes…

vendredi 5 décembre 2014

La médicalisation de l'échec scolaire


Entretien avec Stanislas Morel


Le phénomène de « médicalisation » que vous évoquez est-il récent ?

Il existe depuis la fin du 19e siècle. C’est là qu’on voit les premiers médecins intervenir sur la difficulté scolaire. Mais ça n’a pris de l’importance qu’à partir des années 1990. Pour arriver aujourd’hui à une pratique décomplexée. On arrive à un moment où l’échec scolaire est traité comme une spécialité médicale. On n’est plus à un traitement médical qui concernerait 1 à 2 % des élèves. La médicalisation concerne 15 à 20 % d’élèves en difficulté scolaire. Dans nos enquêtes, un tiers des élèves a consulté un orthophoniste par exemple.

Ce phénomène est-il une conséquence de la loi de 2005 qui a intégré les jeunes handicapés à l’école ?

En partie oui. Les enseignants sont confrontés à un nouveau public avec des enfants qui posent parfois problème. C’est devenu une véritable hantise pour les enseignants particulièrement dans les cas de handicap mental. Face à des situations très difficiles, la médicalisation est une porte de secours pour faire face à des situations de crise, par exemple en maternelle.

Pourquoi cette médicalisation est-elle un problème ?

La majorité des enseignants n’a pas conscience que déléguer massivement la difficulté scolaire va leur poser problème. J’observe qu’on envoie vers l’orthophoniste par exemple des élèves ayant des problèmes de prononciation ou de lexique, des difficultés qui relèvent de questions scolaires. De fait les enseignants se retrouvent en concurrence avec les professionnels de santé. Et l’évolution n’est pas favorable aux enseignants. C’est rare qu’un instituteur puisse faire valoir son avis contre celui d’un psychologue. Et il n’est pas rare qu’un personnel de santé, un orthophoniste par exemple, donne son avis sur la façon d’enseigner et le travail enseignant.

Pourtant le système éducatif a son propre recours, les Rased…

Ce sont des psychologues et des pédagogues. Mais la médicalisation interprète la difficulté scolaire des élèves par rapport aux spécialités médicales.

On a vu se multiplier les ordonnances de Ritaline, un médicament sensé calmer les enfants hyperactifs durant les cours. Comment lisez-vous cela ?

Le médicament est autorisé depuis 1995 dans un cadre très précis. Malgré tout il est de plus en plus prescrit notamment pour le TDAH. Mais on ne peut pas comprendre ce phénomène seulement en termes de prescription médicale. Ça renvoie à la politique de lutte contre l’échec scolaire. Les enseignants participent eux-mêmes à cette médicalisation. Il y a convergence. Les médecins sont souvent perçus comme impérialistes alors qu’ils sont pris de court par les demandes.

La médicalisation remet en question le métier enseignant ?

 Dans les années 1970, l’échec scolaire alimentait les classes de perfectionnement où étaient scolarisés près de 130 000 jeunes. Aujourd’hui on préfère inviter l’enfant à aller chez l’orthophoniste. Les enseignants continuent à enseigner. Ils n’ont pas pris conscience des dangers de faire appel aux spécialistes médicaux. Ils ne sont plus considérés comme les spécialistes du traitement de l’échec scolaire. C’est le signe d’une profession en déclin. On voit aussi comment des spécialistes scientifiques, comme S. Dehaene, viennent fixer les bonnes pratiques pour l’apprentissage du calcul ou de la lecture. Aujourd’hui les enseignants sont marginalisés et perdent du territoire.


Propos recueillis par François Jarraud

samedi 15 novembre 2014

La pédagogie noire

À intervalles réguliers, les partisans du constructivisme pédagogique qualifient leurs adversaires, c’est-à-dire tous ceux qui ont le malheur de ne pas penser comme eux, d’adeptes de la « pédagogie noire ».

Il faut reconnaître que, faute d’avoir des pratiques d’enseignement efficaces, les constructivistes ont un véritable don pour trouver les formules qui stigmatisent en un clin d’œil tout ce qui ose s’opposer à eux.

Pédagogie noire. Rien que le nom fait peur !




D’où cela vient-il ? C’est une psychanalyste suisse de langue allemande, Alice Miller (1923-2010), qui a baptisé de « pédagogie noire » la façon d’élever son enfant en le traitant avec cruauté, en le manipulant et en l’exploitant. Le site Psychologie.com ajoute : « On lui affirme [à l’enfant] que c'est bon pour son caractère jusqu'à ce qu'il en soit convaincu lui-même. Sous prétexte de le préparer à affronter les difficultés de la vie, on détruit sa confiance en la société et en lui-même ; il est donc en fait beaucoup moins bien préparé à affronter les difficultés. »

Il est évident qu’on ne peut que réprouver ces méthodes d’éducation humiliantes et avilissantes qui peuvent accoucher de psychopathes célèbres (Alice Miller citait Adolf Hitler parmi ceux-ci).

Les enseignants explicites sont hostiles à toute forme de “dressage” des élèves qui leur sont confiés. Bien au contraire : l’efficacité de leurs pratiques pédagogiques entraîne la réussite dans les apprentissages, ce qui entraîne à son tour un renforcement de l’estime de soi des élèves, et de leur confiance dans leurs capacités. Nous voulons que les élèves acquièrent un esprit dynamique qui leur permettra, tout au long de leur vie, d’affronter les difficultés de manière active afin de les surmonter.

Remarquons toutefois qu’Alice Miller parle de l’éducation des enfants et non de l’enseignement des élèves. Le terme « pédagogie noire » est donc mal choisi, il aurait mieux valu parler d’« éducation noire ». Mais cela sonnait moins bien…

À propos d’éducation, il est toujours difficile de faire la leçon aux autres. Et Alice Miller elle-même n’échappe pas à la règle. Le site du Nouvel Observateur a consacré un article sur le livre écrit par le fils d’Alice Miller, devenu analyste lui-aussi. Voici ce qu’on peut apprendre : 
« Secrète, la psychanalyste n’eut guère apprécié ce déballage quatre ans après sa mort, et d’autant moins que son fils y reproduit une lettre d’elle, écrite  en novembre 1987. On y découvre une mère d’un peu plus de soixante ans très désorientée, exposant avec humilité la genèse de ses erreurs passées. Elle s’en veut de ne pas avoir protégé son enfant contre la violence paternelle. “Je n’ai assurément pas satisfait à tes besoins de sécurité et de protection, écrit-elle. Je n’ai pas su te donner tout ce dont tu avais besoin et j’ai moi-même souffert de cette incapacité (…). De sorte que j’accepterai le reproche de t’avoir abandonné sans rien faire à ces maltraitances car le reproche est justifié.” » 
Plus loin :
« Ma mère se brouilla définitivement avec ses anciens collègues et amis psychanalystes à Zurich. Je voudrais encore une fois citer ici Alexander Moser : “Pendant des années, votre mère fut un membre important de notre cercle de discussion. Nous avons tous profité de ses contributions créatives et profondes. Elle aussi se sentait très bien dans notre groupe. Mais le succès de ses livres l’a considérablement changée. Elle ressentait de moins en moins la critique amicale et bienveillante comme étant positivement stimulante mais de plus en plus comme un obstacle et une entrave au développement de ses propres idées. C’est ainsi qu’à notre grand regret elle s’est retranchée de plus en plus et qu’elle a fini par rompre totalement le contact.” »
Comme quoi la perfection n’est hélas pas de ce monde.

Mais revenons à la « pédagogie noire » que balancent comme une invective les constructivistes lorsqu’ils sont à court d’argument. Ce qui arrive hélas très souvent, tant leurs conceptions pédagogiques reposent sur du vide ou du presque vide. Que pourrions-nous dire, à notre tour, de leur façon de procéder en classe ?

Nous avions proposé « pédagogie caca d’oie » dans un article qui répondait à une attaque faite contre nos amis suisses de l’initiative École 2010. C’était gentil.

À la réflexion, je pense que le terme de « pédagogie merdique » correspondrait mieux. Tant par la consistance molle de pratiques incertaines laissant les élèves livrés à eux-mêmes, que par les relents nauséabonds d'une pédagogie adoptée par des gens qui ne se cachent pas de vouloir changer l’école pour changer la société. Le formatage des esprits des jeunes enfants pour obtenir l’Homme idéal des lendemains radieux est un objectif abject parce que totalitaire.

Où sont alors la manipulation, l’exploitation et pour tout dire la cruauté ?

dimanche 9 novembre 2014

Concurrence entre les établissements d’enseignement : quand est-elle bénéfique ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 42
08.2014



Synthèse :

- Dans la plupart des systèmes d’éducation, plus de 50 % des élèves de 15 ans fréquentent un établissement en concurrence avec un autre établissement pour attirer les élèves d’une même zone résidentielle.
- Parmi les pays et économies à l’étude, la performance ne présente pas de lien avec le fait que les établissements soient en concurrence ou non pour leurs effectifs d’élèves.
- Lors du choix de l’établissement de leur enfant, les parents prennent en compte tout un ensemble de critères ; pour les parents issus d’un milieu défavorisé, les facteurs liés aux coûts occupent une place souvent aussi, voire plus, importante que les facteurs liés à la qualité de l’enseignement.
- Les systèmes d’éducation présentant un faible niveau de concurrence entre les établissements font souvent preuve d’un niveau élevé d’inclusion sociale : les élèves issus de milieux sociaux différents y fréquentent les mêmes établissements. Par contraste, dans les systèmes où les parents ont la possibilité de choisir l’établissement de leur enfant et où les établissements sont en concurrence pour leurs effectifs d’élèves, il existe souvent une forme plus marquée de ségrégation sociale entre les établissements. 




Conclusion :

La concurrence entre les établissements peut induire des coûts et bénéfices susceptibles de ne pas être répartis équitablement entre les élèves. Certains des bénéfices escomptés de cette concurrence – renforcement de l’innovation en matière d’éducation et amélioration de l’adéquation entre les besoins et intérêts des élèves et l’offre des établissements – ne sont pas nécessairement liés aux résultats des élèves et doivent être mis en balance avec les possibles coûts en termes d’équité et d’inclusion sociale.

vendredi 7 novembre 2014

Livre : La tyrannie des parents d'élèves (Anna Topaloff)



« On a beaucoup écrit sur la crise de l’école. Tous les acteurs se sont, chacun à leur tour, retrouvés dans le box des accusés. Jamais les parents. » C’est bien vrai, et il est grand temps de renverser les rôles en assignant ceux qui sont si prompts à faire le procès des autres…

Depuis Parents contre profs, de Maurice T. Maschino, je n’avais pas lu de livre aussi bien écrit sur le comportement inacceptable des quelques parents d’élèves qui, en pourrissant la vie des enseignants, croient rendre service à leur progéniture. Heureusement, ils sont loin d’être la majorité, mais force est de constater que leur nombre augmente sensiblement année après année.

Ce livre d’Anna Topaloff est utile car il parle vrai – on le lit d’un trait ! – et n’élude pas les questions cruciales.

À partir de quand le phénomène des parents-butors est-il apparu ? « C’est au tournant des années 1990 que le comportement des familles a commencé à se transformer. On assiste alors à une crispation autour de l’enfant, devenu l’élément central de la cellule familiale. »

Qu’est-ce qu’un parent tyrannique ? « La tyrannie, c’est le comportement autoritaire, injuste et violent qu’adopte une personne, ou un groupe de personnes, à l’égard d’autres pour les soumettre à ses desiderata et ses exigences particulières. Autoritaires ? Les parents le sont quand ils obtiennent l’annulation d’une sanction prise à l’encontre de leur enfant, qu’ils estiment trop lourde. Injustes ? Ils le sont quand ils n’accordent aucune valeur à la parole d’un professionnel de l’Éducation nationale face à celle de leur enfant. Violents ? Désormais, des faits divers spectaculaires, assortis de procès au pénal, sont largement médiatisés. »

Le décor est planté. Il ne reste qu’à voir comment les choses se passent au quotidien. L’auteur, qui n’est pas enseignante mais journaliste, se place du côté des parents pour leur faire la leçon. Et que disent les parents ? « Ça n’est pas notre enfant qui a des problèmes scolaires, c’est la prof qui explique mal, qui ne sait pas faire son boulot, qui ne sait pas fixer l’attention de notre fils, qui ne sait pas intéresser notre fille et qui, de toute façon, ne l’a jamais aimée. » À quoi l’auteur répond très justement : « Ce discours accusateur a le don de hérisser le poil de l’enseignant. Il n’est pas là pour aimer ses élèves, mais pour les instruire. » Une vérité d’évidence qu’il faut dire et redire, tant notre époque a tendance à prendre les réalités à l’envers.

De quel droit les parents se comportent-ils ainsi envers les enseignants de leurs enfants ? « Quand on agit au nom d’un intérêt qu’on estime supérieur, le nôtre, celui de notre enfant, on a vite fait de croire qu’on a tous les droits. » De plus, « le point de vue du parent vaut plus que celui de l’enseignant, méprisé ; c’est à lui de se soumettre ou de se ranger à l’avis des parents, et gare à lui s’il ne le fait pas : on lui rappellera dans quel sens les choses doivent marcher. » À ce petit jeu, ce sont les bobos dotés d’un solide complexe de supériorité qui sont les plus doués. Mais les autres ne sont pas en reste…

« Il est très difficile de faire comprendre aux parents d’élèves que la parole d’un professeur – un adulte, un fonctionnaire, un professionnel de l’éducation – a plus de poids, plus de valeur que celle d’un gamin de dix ans ou plus. »

Les conséquences sont d’abord pour l’enfant : « L’élève paie au prix fort les conséquences des débordements de son parent. » Quel respect cet enfant pourra-t-il avoir pour l’école et pour ses enseignants s’il voit son parent se conduire à l’école comme en pays conquis ? Au passage, j’ai bien aimé cette phrase si juste : « Ses parents le croient surdoué, alors qu’il est tout simplement mal élevé. »

Et quelles conséquences pour l’enseignant ? L’auteur rappelle d’abord que « dans 54 % des actes de violence exercés sur un enseignant, c’est un parent d’élève qui en est l’auteur. » Cela aussi, il faut le dire.

« Épuisés de devoir sans cesse rendre des comptes à des parents qui n’hésitent plus à les contester en public, à les prendre à partie violemment, à les dénoncer à leur hiérarchie ou à engager des recours indus, les enseignants pestent contre ce qu’ils ressentent comme une contestation de leur magistère, comme un barrage fait à leur autorité, à leur métier, qu’ils ne peuvent plus pleinement exercer. Pour eux, qualifier de “tyrannie” la volonté des parents d’élèves de les disqualifier n’a rien d’excessif. »

Est-ce que la hiérarchie vient en aide à l’enseignant victime de cette forme de harcèlement ? Bien sûr que non : « Concrètement, à l’Éducation nationale, on peut donc sacrifier l’honneur d’un collègue à la revendication infondée d’un parent d’élève. » Depuis longtemps, la politique n’est plus de faire respecter l’École et ceux qui y travaillent. Le mot d’ordre général est : “pas de vagues”. Si un parent rouspète ou se conduit mal, c’est à l’enseignant de faire tout ce qu’il faut pour le calmer. Quitte à y laisser sa dignité professionnelle. Si l’affaire remonte plus haut, c’est l’échelon supérieur qui devra trouver le moyen d’apaiser la situation, quitte à tout mettre sur le dos de l’enseignant accusé.

« Jadis, l’école ferraillait parfois contre la volonté familiale, pour le bien des élèves. Aujourd’hui, le mouvement est en sens inverse : la croyance s’est installée que c’est la famille qui sait le mieux ce qui convient à son enfant et qu’il convient de se ranger autant que possible à son avis. »

Et les syndicats ? « Pour le Snuipp – syndicat majoritaire chez les professeurs des écoles –, le problème n’existe tout simplement pas. À entendre Sébastien Sihr, son président, il n’y aurait pas de parents intrusifs, seulement des enseignants maladroits. » Ceux qui veulent être vraiment défendus ont tout intérêt à rallier le SNUDI-FO qui soutient sans faillir ses adhérents.

Le résultat est simple : « L’école fait souffrir ses enseignants. Les études de la MGEN révèlent que 91 % d’entre eux estiment qu’il existe un “malaise” dans leur profession, et 60 % se sentent personnellement concernés. La dépression est la deuxième maladie professionnelle des professeurs. 17 % d’entre eux sont passés par un burnout, contre 11 % dans le reste de la société. Mais l’enseignement est également la corporation dans laquelle on se suicide le plus. On enregistre 39 cas de mort volontaire pour 100 000 profs, tandis que, sur le même ratio, le taux tombe à 17 pour le reste de la population. »

Pourtant, « parce qu’elle est garante de l’intérêt général, l’institution scolaire ne peut se permettre de céder aux exigences particulières – et contradictoires – des uns et des autres. »

Je laisse à Anna Topaloff cette conclusion qui devrait être placardée à l’entrée de toutes les écoles : « Nous avons du mal à accepter que les enseignants ne soient pas là pour aimer nos rejetons, tant il nous paraît inconcevable qu’on puisse ne pas être charmé par le si beau spécimen que nous avons engendré. Mais c’est justement parce qu’ils ne se situent pas dans le registre de l’affectif que les profs peuvent, plus aisément que nous, faire souffrir nos enfants pour les rendre plus instruits, plus intelligents et plus cultivés. Laissons-les donc faire. Ils seront toujours meilleurs que nous à ce jeu-là. »

Faut-il encore augmenter la place des parents dans l’école, comme le prétend la nouvelle ministre de l’Éducation nationale ? Certainement pas, car «  en laissant les parents d’élèves à la porte des établissements scolaires, l’Éducation nationale agit pour le bien-être des élèves. » Encore une évidence oubliée…



______________________________________
Anna TOPALOFF
Fayard, 162 p
08/2014

mercredi 5 novembre 2014

Commentaires aux enseignants : un potentiel inexploité (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 6
10.2014




Synthèse : 

• Dans les pays et économies participant à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l’OCDE, la majorité des enseignants indiquent recevoir des commentaires sur différents aspects de leur travail dans leur établissement.

• Les commentaires faits aux enseignants ont une dimension en lien avec le développement professionnel, de nombreux enseignants indiquant qu’ils leur permettent d’améliorer leurs pratiques pédagogiques et d’autres aspects de leur travail.

• Toutefois, tous les types de commentaires ne sont pas jugés utiles : près de la moitié des enseignants des pays de l’enquête TALIS déclarent ainsi que les dispositifs d’évaluation et de commentaire en place dans leur établissement sont essentiellement mis en œuvre dans le simple souci de respecter des obligations administratives.

• Les enseignants qui estiment recevoir des commentaires utiles sur leur travail tendent également à faire état d’une plus grande confiance en leurs propres capacités et d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle.

vendredi 24 octobre 2014

Comment les écoles intégristes siphonnent l'argent public

Le Canard enchaîné
01.10.2014


Les écoles privées qui n'ont pas passé de contrat avec l'Éducation nationale ont trouvé une bonne combine pour con­tourner la loi et toucher l'argent public, ce qui leur est, en prin­cipe, interdit.

Ce financement miraculeux arrive par l'intermédiaire d'une fondation que l'administration a gentiment reconnue d'« uti­lité publique » en 2008, un an seulement après sa création.

Grâce à ce label, la Fondation pour l'école peut offrir à ses do­nateurs des réductions d'im­pôts, allant jusqu'à 75 % pour ceux qui sont soumis à l'ISF, et elle distribue cet argent à des écoles privées sans contrat. Cette année, elle a ainsi arrosé 72 établissements de ce type. « En gros, presque 2,3 millions d'euros », précise fièrement Anne Coffinier, sa fondatrice et directrice générale.

« Ces déductions fiscales sont, de fait, une aide financière de l'État. Le hors-contrat doit-il être considéré d'utilité pu­blique ? Pour moi, c'est non ! » assène Michèle Delaunay, qui, avant de devenir ministre du gouvernement de Jean-Marc Ayrault, bataillait régulière­ment contre les écoles hors contrat et leurs ramifications.

Quels sont les établissements méritants qui bénéficient de cette manne ? Impossible de le savoir. La Fondation pour l'école refuse de rendre publique la liste, « pour ne pas faire de la mauvaise publicité à des éta­blissements en difficulté », confesse Anne Coffinier. Sur les 600 écoles référencées par la Fondation, beaucoup sont diri­gées par des calotins, comme celle de la Fraternité Saint-Pie-X, une congrégation ultra­réactionnaire, en rupture avec Rome.

Avant 2012, le PS, dans l'op­position, proposait la création d'une commission d'enquête sur les établissements hors contrat, qu'il soupçonnait de dérives sec­taires. Aujourd'hui, il tolère une dérivation d'argent public.

Par peur de se prendre une calotte ?


Jérémie Demay


Rappel : La Fondation pour l'école (ils ont osé lui donné ce nom !) est une émanation de SOS-Éducation. Voir aussi cet article.

lundi 6 octobre 2014

Faillite du chèque éducation en Suède

Source : Éduveille

Annie Feyfant

Le système éducatif suédois en crise ?


Drapeau Suède animé Gif 240x180


Dans le cadre de l’émission Voxpop, la chaine Arte a présenté un reportage sur « L’échec de la privatisation des écoles en Suède ». La correspondante d’Arte, Paula Dahlberg, y explique la défaillance des Friskol, écoles indépendantes subventionnées et gratuites,  dont la mise en place date des années 1990 et qui représentent 13 % des écoles primaires (2012).

Cette réforme avait pour objectif d’offrir à tous les parents le choix de l’école (et de la pédagogie). Pour ce faire, l’État verse aux écoles un chèque éducation pour la scolarité de chaque élève. Les Friskol sont gérées par des associations, des fondations ou des entreprises. On parle d’entreprise scolaire, de groupes. Ainsi, le groupe Academedia qui gère 94 établissements a été créé par 37 entreprises avec un objectif éducatif, alors que d’autres écoles sont gérées par la société  Skanditek dont la vocation est d’être avant tout une société chimique et pharmaceutique [1] .

Et le modèle économique prend l’eau : un collège sur quatre est déficitaire, et les gestionnaires,  tout en continuant à rémunérer les actionnaires, cherchent à réduire les dépenses, sur le matériel pédagogique, les locaux mais aussi sur les salaires versés aux enseignants (recrutés par l’école).

Cela contraste quelque peu avec ce que nous savions ou pensions savoir sur le système éducatif suédois. La décentralisation  engagée par le gouvernement conservateur au début des  années 1990 (les communes ont en charge le financement, l’organisation et le recrutement) a été plébiscitée, notamment par les économistes [2]. Encore récemment, certains ont salué les effets positifs du système de chèque scolaire « pour introduire la compétition entre école et offrir le choix d’une autre école »  [3].

Marie Duru-Bellat, lors de la parution des dernières données PISA, constatait, comme bon nombre de parents et enseignants suédois, les travers d’un système devenu inégalitaire : « un pays comme la Suède qui était dans les premières enquêtes un pays à la fois aux performances élevées et égalitaires, a vu ses performances se dégrader sensiblement sur ces deux aspects. Il faut dire qu’en Suède, a été développée depuis les années 1990 une politique de décentralisation des établissements et de libéralisation, avec un système de chèques scolaires permettant aux élèves de choisir leur école ; il s’en est suivi une ségrégation accrue des écoles, dont toute la recherche montre que les élèves les plus défavorisés en paient le prix » [4].

Étrangement, à la même date, le site Contrepoints publiait une analyse contradictoire. On peut y lire, dans un paragraphe intitulé “Qu’en pensent en général les chercheurs ?” : « À l’exception des études militantes, les études scientifiques concluent toutes à peu de choses près que les effets académiques ne sont pas significatifs. Quant aux effets sur la ségrégation sociale, ils sont impossibles à analyser car le développement des écoles indépendantes s’est accompagné en pratique d’une révolution pédagogique (consistant en gros à introduire des méthodes d’apprentissage individualisées laissant beaucoup plus de libertés aux élèves, méthodes qui – selon les chercheurs – tendent à desservir les enfants d’origine sociale modeste). Au niveau financier, on note une légère augmentation des dépenses publiques. La cause en est le statut rigide des professeurs des écoles municipales, qui interdit de réduire autant que nécessaire les effectifs publics lorsque le nombre d’élèves baisse. Les études n’apportent donc aucune conclusion nette » [5].

Il est assez difficile prendre la mesure exacte de la crise signalée ici ou là. Le débat est exacerbé par des élections législatives toutes proches. Plusieurs écoles indépendantes ont bien été fermées, jetant hors de l’École plusieurs centaines d’élèves (impossible d’avoir un décompte précis). Les parents ayant inscrit leurs enfants dans le secteur privé sont donc inquiets mais restent attachés à une offre pédagogique différente.  Quant à la qualité des enseignants, difficile de savoir où se situent les « bons » enseignants : pour les uns les écoles indépendantes ont aspiré les bons élèves et enseignants, pour les autres les  restrictions budgétaires dans ces mêmes écoles ont entrainé une sous-qualification des enseignants.

Globalement, les détracteurs d’un marché scolaire trop concurrentiel et fortement ancré dans une vision “marketing” réclament plus de contrôle de la part de l’État, quant à la création de chaque nouvelle école, la qualification des enseignants et la gestion des établissements.






[1] . IREF (2013). Les vouchers (chèques éducation) et les écoles libres : l’exemple suédois.
[2] . “Le système scolaire en Suède : la réussite d’une responsabilisation locale”. Meistermann M., Fondation IFRAP, 6 juin 2013.
[3] . Sandström M. & Bergström F. (2002). School Vouchers in Practice: Competition Won’t Hurt You! Stockholm : The Research Institute of Industrial Economics, Stockholm.
Bölmark Anders & Lindahl Mikael (2012). Independent schools and long-run educational outcomes – evidence from Sweden’s voucher reform. Uppsala : Institute for evaluation of labour market and education policy.
[4] . Duru-Bellat Marie (2013). “Pisa : nous et les autres…”, Huffingtonpost .fr, 3 décembre.
[5] . “Les débats actuels sur l’école en Suède”, interview de Marianne Molander Beyer dans les Cahiers pédagogiques, n° 508, octobre 2013.

mardi 16 septembre 2014

Livre : Machiavel pédagogue (Pascal Bernardin)



Le livre de Pascal Bernardin cherche les raisons de la crise de l’école dans les publications des organisations internationales (UNESCO, OCDE, Conseil de l’Europe, Commission de Bruxelles…). Il y trouve la philosophie générale de la révolution pédagogique en cours.
« Aujourd’hui, l’objectif prioritaire de l’école n’est plus de donner aux élèves une formation intellectuelle ni de leur faire acquérir les savoirs élémentaires. Au terme d’une redéfinition du rôle de l’école, celle-ci devient le véhicule d’une révolution culturelle et éthique destinée à modifier les valeurs, les attitudes et les comportements des peuples à l’échelle de la planète. Les techniques de manipulation psychologique, qui ne se distinguent guère des techniques de lavage de cerveau, sont utilisées à tout niveau. Les élèves en sont naturellement les premières victimes. Mais les enseignants (…) ne sont guère épargnés. Cette révolution silencieuse, antidémocratique et totalitaire, veut faire des peuples des masses ignorantes et soumises. »
Les amateurs de la théorie du complot seront ravis. Pour ma part, je ne crois pas que les problèmes rencontrés par les systèmes éducatifs des pays post-industrialisés soient le résultat d’une sombre conspiration internationale. C’est plutôt le fruit des idées à la mode, baptisées “progressistes” comme l’étaient les démocraties populaires du temps jadis. Curieuse évolution du sens d’un mot : où est le progrès dans cette régression sans précédent des façons d’enseigner ?

En ce qui concerne les directives données par les organisations internationales, je m’en tiens à ce qu’écrivent Clermont Gauthier et Anthony Cerqua dans un article de 2012 :
« À la suite de la lecture complète du corpus, on peut affirmer qu’il n’existe pas dans les documents consultés de discours pédagogique construit sur la base duquel l’UNESCO ou l’OCDE militeraient activement pour l’intégration de méthodes pédagogiques particulières dans les programmes de formation à l’enseignement. Les deux organisations réussissent à faire ressentir l’importance d’aborder la question pédagogique sans pour autant y fournir d’éléments de réponse, si ce n’est quelques allusions générales en faveur des stratégies d’enseignement centrées sur l’apprenant. »
En revanche, il est patent que ces organisations ne prennent pas en compte – ou très peu – les données probantes de recherche sur l’efficacité de l’enseignement. Espérons qu’un complot instructionniste fasse évoluer les choses dans ce domaine !

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Pascal BERNARDIN
Éditions Notre-Dame des Grâces, 189 p
12/1995

mardi 2 septembre 2014

Livre : L’enseignement mis à mort - Essai (Adrien Barrot)



Il s’agit d’un petit livre paru en 2000 dans la collection Librio, connue à l’époque pour le prix unique de 10 francs l’exemplaire. L’auteur, Adrien Barrot, est professeur de philosophie. Un de plus qui a écrit un livre sur le désastre scolaire ! À croire que cette discipline a été plus touchée que les autres par la baisse du niveau des élèves ou que les enseignants de philosophie aient été plus clairvoyants que les autres.

Au moment de la parution du livre, nous sortons de l’époque Claude Allègre, réputé pour ses saillies peu appréciées du corps enseignant, dont celle du « mammouth » pour désigner l’Éducation nationale. Encore un dont le passage au ministère, rue de Grenelle, n’a pas laissé un bon souvenir…

Adrien Barrot part d’un constat : « Ce dont les professeurs ont fondamentalement conscience, (…) c’est qu’il leur est devenu, au fil des années, de plus en plus difficile d’enseigner ; c’est même qu’il leur est devenu, au fil des années, de plus en plus souvent impossible d’enseigner : impossible, tout simplement, de faire leur métier ». Et pourquoi ? Parce « qu’il est désormais formellement interdit d’enseigner, c’est que l’enseignement est interdit, c’est qu’il est interdit aux élèves d’être des élèves, aux professeurs d’être des professeurs ». C’est le triomphe du constructivisme pédagogique !

L’auteur ajoute : « L’école a désormais pour seule mission légitime celle d’écarter tous les obstacles qui empêchent [les élèves] d’être ce qu’ils sont d’ores et déjà si parfaitement. En conséquence de quoi, tout ce qui, dans l’école, entrave sa transformation en vaste terrain de jeux et de divertissement doit être extirpé sans la moindre hésitation ». Et suit la question : « N’y a-t-il donc personne, plus personne, pour se rendre compte de cette déchéance ? ».

À cette époque, il était dangereux pour sa carrière de s’opposer aux diktats constructivistes, ou même simplement d’émettre des doutes. Quelques enseignants courageux en ont fait les frais. « Il est même très difficile de formuler clairement un diagnostic lucide dans le climat de chasse aux sorcières qui règne aujourd’hui ». Pourtant, « quels efforts de maîtrise de soi ne faut-il pas s’infliger pour ne pas hurler de rage et de désespoir sous ce déluge de gifles, de camouflets, d’insultes, que réserve aux professeurs chacun des fantastiques slogans de notre ministère ! ».

L’avenir ? « Le seul avenir que l’on puisse présager d’une telle évolution, d’une telle dérive, est au fond connu de tous. Une ségrégation de plus en plus rigide entre les quelques établissements d’enseignement qui resteront dignes de porter ce nom, et ceux dont le nom ne sera plus que signe d’imposture. Une sélection de plus en plus impitoyable et inique, dont les seuls critères seront sociaux, économiques et financiers. » Nous y sommes déjà…

Pour conclure, un livre à lire pour se remettre dans l’ambiance du début des années 2000 où rares étaient les voix qui osaient se faire entendre pour remettre en question les orientations constructivistes radicales de la politique éducative. Avec un bémol toutefois : ces critiques s’appuyaient sur une conception traditionnelle de l’enseignement qui certes avait jadis donné de bien meilleurs résultats, mais qui était nettement dépassée à l’aube du XXIe siècle.

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Adrien BARROT
Librio, 87 p
07/2000

dimanche 31 août 2014

La mise en place des conseils école-collège (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Anne Vibert, Jean-Pierre Delaubier, Christophe Kerrero, Fabienne Paulin-Moulard, Yves Poncelet, Anne Szymczak, Frédérique Cazajous, Michel Roignot
Rapport n° 2014-026
05.2014



Encore un “machin”, le CEC (Conseil École Collège), mis en place dans la précipitation, sans moyens budgétaires, sans objectif pédagogique précis si ce n’est d’engager les enseignants du Primaire et ceux du Secondaire dans des actions dont, de toute façon, les résultats ne seront jamais évalués sérieusement. Dès lors, à quoi bon…



Extrait :


3. Des points de crispation apparaissent

La qualité de la liaison école-collège repose souvent sur les relations interpersonnelles. Cependant, la mission a constaté qu’il existe des entraves à l’établissement de relations sereines entre les acteurs de terrain qui pourraient compromettre le fonctionnement des CEC.

3.1. L’organisation des temps de rencontre se complexifie

Avec des temps de travail différents, beaucoup de nos interlocuteurs ont mis en avant les difficultés pour trouver des temps de rencontre communs et la complexification de cette recherche avec la réforme des rythmes scolaires, qui supprime les possibilités du mercredi matin, jour généralement utilisé jusqu’alors pour ces réunions interdegrés. La diversité des organisations horaires entre les communes ne facilite pas non plus la recherche de créneaux communs.
Certains IEN envisagent de favoriser le remplacement des enseignants du premier degré qui seraient amenés à s’absenter pour participer aux réunions du CEC, pendant les temps de classe. Mais c’est une minorité dans la mesure où il existe des tensions sur les moyens de remplacement dans nombre de départements. De la même manière, il est impossible de remplacer un enseignant du second degré pour le temps d’une réunion, les modalités de remplacement de courte durée prévues étant de fait rarement mises en œuvre.
C’est en donnant rapidement du corps et du contenu à ces réunions que les chefs d’établissement et les IEN mobiliseront les enseignants et les encourageront à s’y investir en dehors du temps de classe. À défaut d’intérêt, l’argument du manque de disponibilité pourrait être avancé de manière prégnante.

3.2. … ce qui pose la question de la qualification de ce temps de travail

Les services des professeurs des écoles et des enseignants de collège intègrent différemment les temps de réunion et de concertation.
Comme il a été indiqué plus haut, il est prévu, pour les enseignants du premier degré, que le temps des réunions des CEC soit pris sur les 108 heures de service hors présence des élèves.
A contrario, pour le second degré, ces réunions sont prévues de manière générale hors du temps de présence devant élèves sans indemnisation particulière sous forme d’HSE, comme pour les autres réunions. Pour les uns comme pour les autres, aucune indemnisation n’est envisagée pour les groupes de travail qui émaneraient des CEC et pour le second degré. Des demandes en ce sens commencent à être faites aux chefs d’établissement. Cela amène certains d’entre eux à envisager de consacrer un volant d’heures supplémentaires effectives (HSE) – conservées à cet effet lors de la prévision de répartition de la dotation horaire globale (DGH) – pour compenser l’implication des enseignants du second degré. Ces différences conduisent parfois à des tensions entre enseignants quand cette question émerge lors de nos entretiens. Les enseignants du premier degré considèrent qu’aujourd’hui leur temps de travail hors présence des élèves dépasse largement les 108 heures prévues et regrettent que, pour eux, aucune compensation en heure supplémentaire ne soit possible.
Cette absence d’indemnisation recouvre les préoccupations de disponibilité des enseignants, ceux-ci oubliant dans le premier et le second degré qu’ils perçoivent une indemnité de suivi et d’accompagnement des élèves (ISAE) ou une indemnité de suivi et d’orientation (ISO). Pourtant, il n’existe pas non plus actuellement de rétribution ou d’indemnisation pour d’autres réunions ou groupes de travail. Mais la question se révèle très sensible pour le CEC dans certains endroits. Cela a pu conduire des enseignants du second degré à quitter la salle lors d’une première réunion et à refuser de s’investir plus avant. Selon les modalités retenues, des revendications peuvent donc surgir de l’un ou l’autre degré afin de demander une cohérence dans la compensation de ces réunions, sous le prétexte qu’elles correspondent à une nouvelle commande de l’institution.
En outre, les enseignants sont conscients que l’importance du travail à conduire dépasse la durée habituelle des rencontres. Il est loin d’être certain que le temps imparti pour les deux ou trois réunions annuelles soit suffisant pour que soient envisagés d’autres projets que la simple reconduction des actions antérieures dont l’évaluation a rarement été réalisée.
Cela a pu conduire certains DASEN à proposer d’utiliser la journée de solidarité pour ce faire, piste qui semble très intéressante mais qui a rarement été retenue par les enseignants. Des demandes hétérogènes sont émises : des temps d’échange en journée (pas le soir) qui soient institutionnels ou un statut de membre du CEC avec une rémunération afférente pour tous les corps.

3.3. … et de l’indemnisation des déplacements

Pour l’instant, la mise en place des conseils école-collège se fait selon des modalités différentes entre les départements. Certains n’accordent aucune indemnisation des frais de déplacements engagés pour des réunions de travail [1]. D’autres indemnisent quelques déplacements. Aucun département n’a envisagé de consacrer des moyens spécifiques pour faciliter les déplacements des personnels et ce d’autant plus que les crédits de fonctionnement des deux budgets opérationnels de programme (BOP) ont diminué. Or, les enseignants du second degré expriment clairement leur souhait d’être indemnisés dans le cas où la réunion du CEC ne serait pas organisée au collège. Dans un contexte de forte tension sur les budgets académiques et alors que, symboliquement, l’organisation des CEC dans les écoles est prévue dans certains secteurs – cet échange est également apprécié comme un gage d’équilibre du côté du premier degré –, il ne faudrait pas que l’absence de moyens réservés puisse l’empêcher. Aucune académie n’a encore évalué le coût global du dispositif, qui peut générer d’autres dépenses. Une estimation faite sur le département du Maine-et-Loire mélangeant zones urbaine et rurale pour trois réunions par an et une dizaine de membres donne un coût d’environ 40 000 €. Il est difficile d’étendre ce montant à l’ensemble des départements mais il est certain que la dépense risque d’être difficilement supportable pour les budgets départementaux.



[1] . Dans ce cas on parle d’invitation aux réunions et pas de convocation.