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dimanche 25 octobre 2009

La revalorisation du métier d’enseignant (Assemblée nationale)

Une politique prioritaire au service de la réussite des élèves

Auteur : Dominique Le Mèner
Avis présenté au nom de la Commission des affaires culturelles et de l'éducation sur le projet de loi de finances pour 2010
Tome IV : Enseignement scolaire
Assemblée nationale
10.2009



Ce document de 80 pages est divisé en deux parties. La première évoque la revalorisation du métier d’enseignant qui est qualifiée de « politique prioritaire », tant il est vrai que ce métier est de moins en moins attirant. Ainsi 6 enseignants sur 10 disent ressentir eux-mêmes ce « malaise » dans leur profession. La moitié des professeurs des écoles souffrent de la dégradation de leur image dans la société, 6 sur 10 se plaignent du comportement des élèves (indiscipline et démotivation), et 3 sur 10 ne recommanderaient pas le métier alors qu’ils l’auraient fait par le passé. Comme le dit le rapporteur : « Ce sentiment reflète une réalité : les élèves ont changé depuis 25 ans et cette évolution impose aux enseignants de mettre en œuvre, ce que n’exigeaient pas les classes homogènes d’antan, des dynamiques pédagogiques individuelles et collectives. »

Pourtant la proportion des diplômés de l’enseignement supérieur a considérablement augmenté parmi les professeurs des écoles : « Ils sont actuellement plus d’un tiers à posséder une licence, 12 % une maîtrise (25 % pour les jeunes de moins de 25 ans) et 4 % possèdent un diplôme égal ou supérieur à bac + 5 ».

La revalorisation du métier passe par une nécessaire et indispensable augmentation des revenus. À ce propos, on apprend que le taux de promotion à la hors classe est fixé à 2 % pour les professeurs des écoles… alors qu’il est de 7 % pour les certifiés et les agrégés. Pourtant le mérite des premiers n’est pas moindre, loin s’en faut.

Le problème posé par l’absence de statut pour les directeurs d’école est aussi abordé. Ces derniers n’ont aucune autorité hiérarchique sur leurs pairs enseignants du Primaire. Le rapporteur propose très clairement d’en faire des chefs d’établissements et donc de créer pour eux un statut spécifique. À mon sens, le pire comme le meilleur peut résulter d'un tel changement. Je souhaite que ce soit le meilleur, notamment au plan de la cohésion pédagogique, mais je redoute qu'une fois encore ce soit le pire qui arrive, en plaçant les enseignants de chaque école sous la tutelle des élus locaux et des parents d'élèves.

La seconde partie du document est le compte rendu de l’audition par la Commission du ministre Luc Chatel. Ce dernier reste très prudent sur les dossiers qu’il vient de prendre en charge. Notons qu'il se félicite de la réforme du Primaire engagée par son prédécesseur. On lui pardonnera de commettre une erreur classique en confondant école maternelle et école primaire, alors que celle-ci concerne aussi l’école élémentaire.

Au total, un document intéressant qu’il faut lire ou, pour les plus pressés, parcourir.

jeudi 1 octobre 2009

Livre : Cinq mémoires sur l'instruction publique (Condorcet)

Livre
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Présentation, notes, bibliographie et chronologie par 
Charles COUTEL et Catherine KINTZLER.

Voilà un livre fondateur qui énonce un certain nombre de principes relatifs à l’instruction publique, sur lesquels on ne doit pas transiger. J’en retiens cinq qui sont particulièrement importants à mes yeux : 

1/ À l’école, la mission d’instruire. À la famille, la mission d’éduquer. Condorcet le dit très clairement : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. » (p 87) 


2/ L’instruction est la base de toute vie démocratique. Imposer la démocratie à un peuple d’ignares est voué d'emblée à l’échec. La puissance publique doit d’abord former les citoyens. Condorcet : « L’homme libre qui se conduit par lui-même a plus besoin de lumières que l’esclave qui s’abandonne à la conduite d’autrui. » (p 235). Et les commentateurs d’expliciter : « L’instruction publique a pour tâche d’aider tout citoyen à délibérer avec lui-même et avec les autres. (…) Il importe qu’un lien s’établisse entre l’épistémologique (quels savoirs enseigner ?), le didactique (comment présenter ces savoirs pour qu’ils instruisent réellement ?) et le juridico-politique (comment mettre ces savoirs au service du bien public ?). L’horizon éthico-humaniste de l’instruction (de quoi ces savoirs me délivrent-ils ?) se dessine alors. » (p 11). De même : « L’instruction est condition philosophique de la formation d’un sujet politique autonome ; sans elle, un peuple souverain est exposé à devenir son propre tyran. » (p 23). Dans le débat sur la formation du citoyen ou du travailleur, la question est tranchée par la priorité que donne Condorcet au citoyen : « L’instruction publique a le devoir de libérer : l’assujettissement trop précoce à une routine professionnelle est contraire à sa vocation ; on n’a pas le droit de former un travailleur si on n’instruit pas préalablement et parallèlement le sujet rationnel libre qu’est le citoyen. » (p 310). Tout cela doit rester parfaitement clair. De plus, une bonne instruction qui n’est pas l’apprentissage d’un métier ne se fait pas pour autant au détriment de la formation du travailleur. Condorcet le rappelle lui-même : « L’instruction, quelle qu’elle soit, ne mettra jamais un homme à portée de remplir au moment même l’emploi public qu’on voudra lui confier ; mais elle doit lui donner d’avance les connaissances générales sans lesquelles on est incapable de toutes les places, et la facilité d’acquérir celles qu’exige chaque genre d’emploi. » (p 134). L'instruction ouvre toutes les voies professionnelles.


3/ Les programmes doivent être établis par des savants, les seuls capables de déterminer les éléments indispensables de leur science. « Condorcet académicien s’avise que les savants doivent et peuvent déterminer l’élémentarisation de leur domaine d’étude. » (p 15). Et « seuls les plus savants peuvent déterminer les savoirs élémentaires enseignables. » (p 17). 


4/ Les enseignants doivent rester indépendants face aux groupes de pression, qu’ils soient publics ou privés. « La fonction de la loi est de prendre des dispositions permettant de mettre à l’abri des pouvoirs (…) ceux qui sont chargés d’enseigner et de chercher (…). » (p 316). Condorcet le dit : « La puissance publique ne peut même, sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités. (…) Son devoir est d’armer contre l’erreur, qui est toujours un mal public, toute la force de la vérité ; mais elle n’a pas droit de décider où réside la vérité, où se trouve l’erreur. » (p 88). Ainsi, pour prendre deux exemples actuels, un enseignant ne doit pas délivrer à ses élèves un prêchi-prêcha bien-pensant pour lutter contre l’homophobie ou contre le racisme. Il doit faire en sorte que ses élèves parviennent à un niveau d’instruction suffisant pour rejeter à l’âge adulte les comportements homophobes ou racistes. Ce qui sera d’ailleurs bien plus efficace. 


5/ Il doit exister une saine concurrence entre les écoles, qu’elles soient publiques ou privées. « Il est nécessaire, pour éviter les effets du monopole, que se développe un réseau privé d’enseignement, distinct du réseau public. » (p 316) 


Pour conclure, je dirai que Condorcet est, d'une certaine manière, un précurseur de l’enseignement explicite lorsqu’il écrit cette phrase que les enseignants explicites pourraient reprendre mot pour mot : « Ce n’est point ce que l’on a appris qui est utile, mais ce que l’on a retenu. » (p 76). Et plus loin : « Il faut encore que les méthodes d’enseigner se perfectionnent, de manière que le même temps et la même attention suffisent pour acquérir des connaissances plus étendues. » (p 345). C’est la définition même de l’enseignement efficace que nous prônons…


Au total, un livre à lire et à méditer. D’autant que la présentation faite par Charles Coutel et Catherine Kintzler est un modèle d’érudition qui éclaire parfaitement le discours de Condorcet.


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Cinq mémoires sur l'instruction publique
CONDORCET
GF-Flammarion, n° 783, 380 p.


samedi 25 juillet 2009

Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l'enseignement primaire (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Philippe Claus, Odile Roze
Note n° 2009-072
07.2009

Télécharger le rapport



Durant l’année scolaire 2008-2009, l’Inspection générale a rédigé trois notes de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire. La lettre de cadrage et les deux premières notes (de janvier et de mars 2009) sont placées en annexes du document. 

La troisième note (de juillet 2009) fait le bilan de l’année, « largement positif » (p 3). Il s’est agi d’une « cascade de réformes » voulue par le ministre Xavier Darcos, et à laquelle nous avons contribué en novembre 2007. Cela a modifié « en profondeur le fonctionnement de l’école » : 
- nouveaux programmes d’enseignement,
- semaine scolaire en quatre jours ou neuf demi-journées,
- aide personnalisée pour les élèves en difficultés,
- accompagnement éducatif dans les écoles en éducation prioritaire,
- stages de remise à niveau pendant les vacances de printemps et d’été pour les élèves de CM1 et de CM2,
- évaluation des élèves de CE1 et de CM2.


Dans cette note, les inspecteurs généraux n’hésitent pas à pointer les inconvénients qui sont apparus. La semaine de quatre jours accroît la fatigue des enseignants, avec des journées plus longues (temps d'enseignement plus aide personnalisée, dialogue avec les parents, réunions…). Par ailleurs, si la journée d’école reste parmi les plus longues en Europe, le nombre de jours d’école (144 théoriques mais 140 jours en fait) est nettement au-dessous de la moyenne européenne (185 jours). De la même manière, les inspecteurs généraux constatent aussi avec raison : « Des réformes successives (…) ont instauré des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire dont la diversité même est maintenant source d’une grande confusion chez les enseignants et dont la juxtaposition risque de nuire à l’efficacité de cette lutte » (p 15). On s’y perd dans l’aide personnalisée, les RASED, les PPRE et autres dispositifs qui nécessitent d’abord de remplir des tonnes de formulaires parfaitement inutiles. Ils évoquent aussi les « résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative [qui] n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre » (p 3). Ajoutant même : « L’hostilité de principe des représentants du personnel à ces réformes dans le domaine de la gestion, comme aux réformes dans le domaine de l’enseignement et de l’évaluation, a produit beaucoup de désinformation et de méfiance, ce qui au final affaiblit leur position car ils n’ont pas été suivis par les enseignants » (p 13). 

Plusieurs remarques vont dans le sens de l’efficacité de l’enseignement prônée en Pédagogie Explicite : « Dans la recherche de l’efficacité pédagogique (…), il faudrait préciser les recommandations sur ce qui est préférable, les prohibitions de ce qui est contestable » (1ère note de synthèse, p 24). Et il est même précisé : « Il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages » (p 5). Cette dernière recommandation ne fera certainement pas plaisir aux partisans des pédagogies constructivistes, fervents adeptes des sorties scolaires (dans la lignée de Freinet) et des intervenants extérieurs. 

Les inspecteurs notent aussi que « les enseignants ont pris conscience par les évaluations du niveau d’exigence des nouveaux programmes » et leur conseillent de « progresser sur la programmation rigoureuse de l’enseignement dans les classes », rejoignant encore une préconisation de la Pédagogie explicite. 

Je termine par une remarque importante des inspecteurs généraux : « Il est intéressant d’observer que des réformes à vocation essentiellement pédagogique ont de l’effet sur la modernisation de l’enseignement primaire » (p 13). C’est ce que nous ne cessons de dire : pour changer l’École, changeons de pratiques pédagogiques.

jeudi 9 juillet 2009

Livre : Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter (Marc Le Bris)



Ce livre marque une étape importante dans le mouvement de refondation d’une École de qualité en France. Il est écrit par un témoin de ce que tous les instituteurs ont vécu depuis la fin des années 1970. Tout d’abord la formation à l’École normale, au cours de laquelle étaient autant glorifiées les pédagogies “actives” que dénigrés les maîtres ayant de l’ancienneté, soupçonnés de faire du traditionnel. Les jeunes instituteurs des années 1980 ont mis en œuvre la méthode globale, les mathématiques modernes, l’éveil. Mais les plus conscients d’entre eux ont fini par se rendre compte que ces pratiques pédagogiques étaient souvent loufoques et pas du tout efficaces. La loi Jospin de 1989 a permis au pédagogisme de triompher dans le système scolaire français. Les méthodes constructivistes sont devenues la règle et gare à qui ne les pratiquait pas en classe. Le Bris en a fait l’amère expérience car sa façon d’enseigner n’était plus dans l’orthodoxie pédagogique imposée. Il raconte que ses inspecteurs le lui ont reproché, le sanctionnant par des notes médiocres qui ralentissaient ses prises d’échelons et freinaient l’augmentation de son salaire. Pourtant il est certain que Le Bris enseignait de manière plus efficace qu’au début de sa carrière. Les tracasseries administratives dont il a été victime ont eu paradoxalement un effet heureux. Elles l’ont poussé à s’engager dans le collectif Sauver Les Lettres, à réfléchir sur les causes de la décomposition de l’École en France et à écrire ce livre référence. Celui-ci a eu un retentissement certain au moment de sa parution puisque le ministre de l’Éducation d’alors, François Fillon, en avait fait une lecture très favorable.
 

J’ai lu le livre de Le Bris à l’été 2004 avec le plus extrême intérêt. Je me suis reconnu dans nombre de constats qu’il faisait, d’autant plus que j’ai suivi le même parcours professionnel que lui, les ennuis avec les inspecteurs en moins. Mais il y avait un point avec lequel je n’étais déjà pas d’accord à l’époque : la nostalgie de Le Bris pour l’École d’autrefois et pour les pratiques d’enseignement traditionnelles. Certes l’École des années 1950 formait mieux les élèves qu’elle recevait que celle des années 1990. Certes l’enseignement traditionnel, parce qu’il est instructionniste et qu’il met la priorité sur la transmission des connaissances, obtenait de bien meilleurs résultats que l’enseignement constructiviste des quarante dernières années. Mais je ne crois pas que la solution des problèmes actuels consiste à rouvrir de vieux manuels scolaires trouvés chez les antiquaires et à ranimer la pédagogie qui les inspirait. Les temps ont changé, la société a changé, les élèves ont changé. De l’eau a coulé sous les ponts, des technologies nouvelles sont apparues, la concurrence entre les pays est devenue acharnée, la nécessité d’être efficace s’impose désormais de manière vitale. Le modèle de l’École de la République défini à la fin du XIXe siècle est obsolète. Il faut inventer une nouvelle École de qualité, moderne et instructionniste.
 

Même si nos chemins sont désormais trop divergents, je conserve de l’estime pour Marc Le Bris et je recommande la lecture de ce livre important.

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Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! – La faillite obstinée de l'école française 
Marc LE BRIS
Stock, 03/2004, 402 p.

mercredi 8 juillet 2009

Livre : Journal d'une institutrice clandestine (Rachel Boutonnet)


L’auteur a eu le mérite, avec ce livre, de dénoncer l’inefficacité de la formation professionnelle initiale reçue dans les IUFM par les maîtres du Primaire. On pourrait d’ailleurs en dire autant de la formation continue, essentiellement assurée par les mêmes acteurs. Les dogmes constructivistes règnent de manière absolue parmi les “formateurs”. Personne n’ose s’en écarter pour ne pas être soupçonné de déviationnisme, comme sous les pires dictatures. Aussi, rares sont les endroits où on peut entendre la petite musique de la pédagogie explicite. Mais - soyons juste - cela arrive quelquefois. Heureusement...

Doit-on rappeler une fois de plus que toute vraie liberté pédagogique suppose un choix dans les pratiques. Quel choix a-t-on lorsque la formation professionnelle ne présente qu’une seule façon d’enseigner ? Un peu comme ces élections où il n’y avait qu’un seul candidat, celui du Parti. La liberté pédagogique a du plomb dans l'aile avant même d'entrer dans le métier.

Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres ont pris la succession des Écoles normales d’instituteurs où l’on servait déjà la même soupe pédagogiste. Par le fait, depuis une quarantaine d’années, les jeunes maîtres arrivent dans les écoles parfaitement incapables de prendre en charge convenablement et surtout efficacement leur classe. Ce qui est un comble pour une “formation professionnelle”. Un comble et un scandale si on considère le coût de cette véritable gabegie.

Les enseignants débutants n’ont alors d’autre choix que de mettre en œuvre les pratiques absolument inefficaces apprises lors de leur formation. Ou alors, comme Rachel Boutonnet, de revenir à des recettes antiques, comme l’utilisation de la méthode Boscher. L’auteur en parle beaucoup et considère curieusement celle-ci comme adaptée aux élèves de notre époque, bien qu’elle ait été surtout utilisée des années 1920 aux années 1950. Ce parti pris est volontaire puisqu'il existe aujourd’hui bien d’autres méthodes phono-alphabétiques, comme comme J'apprends à lire avec Léo et Léa ou la méthode Fransya, pour ne parler que des plus connues.

L’auteur a fait le choix assumé de revenir à l’École de grand-papa. Comme quoi une bonne critique peut hélas déboucher sur des choix très discutables. La solution des problèmes de l’École n’est certainement pas à chercher dans le rétroviseur…

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Journal d'une institutrice clandestine
Rachel BOUTONNET
Ramsay, 08/2003, 286 p.


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

Livre : Une école sous influence (Jean-Paul Brighelli)


Livre
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J’avais remis la lecture de ce livre à plus tard. Parce que je sentais que le sujet était plus polémique qu’utile au combat mené contre le pédagogisme. Cela n’a d’ailleurs pas manqué puisque la publication de ce livre a marqué la rupture complète entre ces deux acteurs médiatiques de la refondation de l’École que sont l’auteur et Laurent Lafforgue, à la fois mathématicien renommé et catholique convaincu. 

Brighelli s’empare du drapeau de la laïcité pour mener le combat d’un agnostique militant et libertin, mettant toutes les religions dans le même sac et ce sac jeté dans la mer de l’obscurantisme qui « éteint les lumières ». Le tout avec un vrai talent de plume, un grand sens de la formule choc… et de l’argument taillé à l’emporte-pièce.

Le problème majeur qu’évoque l’auteur est la manifestation de l’islam dans les écoles. Qui, selon lui, devrait purement et simplement être interdite. Et, pour faire bonne mesure, même chose pour les chrétiens et les juifs. Avec cet objectif, curieux par son antinomie : « Interdire définitivement toute manifestation religieuse – et, plus largement, toute expression d’intolérance. » J’avais bien fait de remettre la lecture à plus tard…

D’abord, descendant d’une famille vaudoise puis réformée ayant souffert de persécutions religieuses pendant des siècles, je reconnais à chaque fidèle le droit le plus absolu de vivre sa foi à sa guise, dès lors que la manifestation de cette foi ne gêne pas l’ordre public. La France, malgré les droits de l’Homme, a conservé secrètement une habitude d’intolérance religieuse, qui ne se retrouve pas par exemple dans les pays anglo-saxons. Et les athées n’échappent pas à cette malédiction, comme le démontre suffisamment ce livre.

Pour ce qui concerne plus spécifiquement les musulmans, je trouve scandaleux de les avoir encouragés à venir en France… pour leur reprocher trente ans après d’être ce qu’ils sont. Si on ne voulait pas de burqa dans nos rues, il ne fallait pas accepter l’immigration en provenance de la terre d’Islam. Par ailleurs, il me paraît tout à fait injuste de blâmer les élèves qui portent le hijeb et de fermer les yeux (si je puis dire !) devant les élèves qui exhibent leur string et plus encore. On exclut les premières, pas les autres. Dès lors que la France a renoncé à faire porter un uniforme aux élèves, le vêtement ne devrait pas poser problème. Sinon on risque de fixer des limites forcément contestables : pourquoi seraient-elles la religion et non la décence, ou autre chose encore ?

Enfin, ma conception de la laïcité n’est pas l’interdiction de la religion. La laïcité est le devoir de neutralité que doit respecter tout enseignant, en tant que fonctionnaire. En classe, je ne m’interdis pas de parler des différentes religions ou de l’athéisme, mais je ne proclame pas ma foi calviniste qui ne regarde personne dans le cadre de ma mission d’enseignement. Pourquoi s’offusque-t-on aujourd’hui des élèves qui se disent musulmans et ne dit-on rien quand des professeurs arrivent en classe arborant un T-shirt avec la tête du Che ou passant leur année à délivrer un enseignement étroitement inspiré par leur lubie du moment. Au mépris de tout élémentaire devoir de réserve.

Ce qui ne doit pas être toléré à l’école (habillement, propos, attitudes…) s’applique à tout le monde, aussi bien aux élèves entre eux qu’aux enseignants. Il ne doit pas y avoir deux poids deux mesures : la laïcité n’est pas à géométrie variable selon les sympathies ou les humeurs. Sans parler du respect que l’on doit à tout être humain et aux convictions qui sont les siennes, même si elles sont parfaitement étrangères aux nôtres, dès lors qu’on l’a cordialement invité chez nous et chaudement encouragé à s’y sentir chez lui. La question de l’immigration et de ses effets aurait dû être posée avant que le mouvement ne s’amorce. Et cette question doit se poser à ceux qui nous gouvernent et non peser sur les descendants d’immigrés. En confondant injustement l’effet et la cause. Ce qui est le défaut de ce livre…

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Une école sous influence – ou Tartuffe-roi
Jean-Paul BRIGHELLI
Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 10/2006, 275 p.

mercredi 1 juillet 2009

À propos des "désobéisseurs" - « En conscience, je fais mon métier du mieux possible. »


"En conscience, je refuse d'obéir."
Alain Refalo (novembre 2008)



Une des premières choses que j’ai apprise à ma sortie de l’École normale d’instituteurs, c’est la nécessité de se montrer solidaire des collègues avec lesquels on travaille et, plus généralement, de la corporation des instituteurs dans son ensemble. Solidaires face aux élèves : on ne contredit pas un collègue. Solidaires face aux parents : on ne critique pas le travail ou l’attitude d’un collègue. Solidaires face à la hiérarchie : on ne dénonce pas les manquements d’un collègue. C’est parfois difficile, mais les problèmes doivent se régler en interne. L’expérience m’a prouvé que les écoles qui fonctionnent sont des écoles où l’équipe enseignante est soudée, solidaire.

Pour autant, je ne me sens pas solidaire des instituteurs qui se sont déclarés “désobéisseurs” depuis la Rentrée de septembre 2008. « En conscience, je désobéis » ont-ils écrit au Président de la République, au ministre, à leur recteur ou à leur IEN. Ils l’ont proclamé sur des sites Internet, des blogs, ils le publient dans des articles, dans des livres…

Les instituteurs de l’enseignement public sont des fonctionnaires et, à ce titre, ils ont un certain nombre de droits, mais aussi de devoirs. Quand on est trop torturé par sa conscience pour accomplir le service pour lequel on reçoit un traitement, on ne désobéit pas, on démissionne.

Les “désobéisseurs”, si je les ai bien lus, sont des constructivistes. Ils redoutent le retour aux fondamentaux et préfèreraient continuer à organiser des promenades pédagogiques, du théâtre, des activités de création artistique ou d’escalade, des sorties à vélo, des expériences Main à la pâte, etc. Enseigner le français, les mathématiques et la culture générale les paniquent. C’est que, pendant des années et des années, ils ont eu la possibilité de prendre leur temps en classe, d’y faire des activités ludiques sans trop de préparation et sans trop de correction, de passer dans les médias à la première visite d’un moulin à huile ou pour le défilé du carnaval pendant le temps scolaire. En un mot, d’être conforme à la pédagogie officielle recommandée, sans le moindre état d’âme. Et surtout, sans que quiconque leur reproche d’envoyer au collège des enfants ne maîtrisant pas les bases d’un enseignement élémentaire digne de ce nom.

Le cirque pédagogique a été contrarié par les programmes de Xavier Darcos, parus en 2008. D’où la réaction prévisible de tous ceux qui ont pris au pied de la lettre ce que disaient les formateurs à l’IUFM. D’autant que cela permettait de ne pas trop forcer ; le constructivisme pédagogique ayant cette particularité que tout peut se justifier. Il faut simplement veiller à rester dans le simulacre. Donc « en conscience, ils ont désobéi », croyant qu’ils pouvaient porter la palme du martyre sans courir d’autres risques que celui de la notoriété médiatique. Maintenant que les sanctions administratives commencent à tomber, ils s’étonnent, s’inquiètent et crient au scandale.

Cette contestation des programmes 2008 aurait pu être facilement menée dans un cadre syndical. Les principaux syndicats d’enseignants du Primaire sont acquis corps et âme, depuis des lustres, au constructivisme pédagogique. Les petits syndicats aussi, et peut-être même encore plus. Il n’y a que le SNUDI-FO qui ne s’aventure pas sur le terrain pédagogique qu’il juge – à juste titre – hors du champ syndical. Et le SNE qui, sans doute par choix idéologique, ose critiquer un pédagogisme réputé de gauche.

Aujourd’hui, les “désobéisseurs” et leurs défenseurs trouvent brutalement des vertus à la liberté pédagogique, alors qu’ils l’avaient niée pendant des années, les années de plomb du constructivisme pédagogique. Avec la loi Jospin de 1989, qui a officialisé le triomphe du pédagogisme, quelques instituteurs ont commencé à râler devant les dérives pédagogiques qui nous étaient imposées. Je le sais, j’étais du nombre. Pour autant, nous n’avons pas désobéi car la sanction aurait été immédiate. Nous avons résisté.

Mais, contrairement aux “désobéisseurs”, je n'ai pas l'outrecuidance de me revendiquer de la Résistance. Je laisse le mot de “résistants” à des gens bien plus courageux que moi, qui se sont battus au péril de leur vie pour que la France occupée par l’ennemi recouvre à nouveau sa liberté. La Résistance était un vrai combat que plusieurs ont payé de leur vie. Rien à voir avec l'insubordination mineure de quelques fonctionnaires bien à l'abri derrière leur statut. Les mots ne doivent pas être galvaudés.

La résistance des instructionnistes, dans les années 1990, ne portait que sur la façon d'enseigner. Certains ont eu des problèmes avec leur IEN, et l’avancement dans les échelons s’en est trouvé ralenti. Cela n’a pas été mon cas : les inspecteurs ont toujours été satisfaits de mon travail et l’ont écrit dans leurs rapports. Il faut dire aussi que j’ai toujours témoigné du respect à leur égard, étant d’une génération consciente des rapports hiérarchiques. Mes désaccords, mes doutes et mes questionnements, je les ai exprimés de façon courtoise et respectueuse. Et, à ma grande surprise, ils trouvèrent souvent un écho favorable dans le secret des entretiens particuliers.

Nous résistions comme le caillou résiste au courant des eaux sales du caniveau. Parfois même, quand ce courant était trop fort, le caillou roulait deux ou trois tours dans le sens du courant. Je me souviens ainsi de m’être intéressé à la grammaire de texte, d’avoir scrupuleusement tenté de remplir les items des livrets de compétences, ou de proposer des activités compatibles avec les études dirigées prévues par les instructions de 1995.

Lorsque j’ai adhéré à l’association Reconstruire l’école en 2002 ou que j’ai rejoint le collectif Sauver Les Lettres en 2005,  cela n’a pas eu d’incidences sur mon travail. Je ne suis pas entré en rébellion officielle. Lorsque j’ai créé le site appy.ecole en décembre 2002, je ne m’en suis pas servi pour appeler à la sédition et à la désobéissance. Je me suis contenté de mettre en ligne des documents pouvant permettre de nourrir la réflexion de mes collègues instituteurs et, plus généralement, de toute personne concernée par les problèmes éducatifs.

Ce n’est pas par idéologie que j’ai résisté, c’est par goût du travail bien fait. Issu d’une famille d’employés et d’artisans, on m’a transmis la conscience professionnelle comme une valeur importante, on m’a appris qu’il fallait mériter son salaire en faisant son métier du mieux possible. C’est pourquoi, après l’École normale, j’ai mis en pratique tout ce qu’on m’avait appris : en gros, faire du pseudo-Freinet en classe. Puis, au fil du temps, j’ai abandonné tout ce qui ne marchait pas et j’ai conservé tout ce qui favorisait la réussite de mes élèves. Ce souci d’efficacité  dans mon enseignement et de qualité dans mon travail m’a conduit, après trente ans de métier, à adopter la Pédagogie Explicite.

Il est très facile d’exprimer son désaccord, de dire son opposition, de proclamer sa désobéissance. Bref d’adopter une posture. Construire un mouvement professionnel qui s'amplifie, proposer des techniques pédagogiques qui marchent, convaincre les collègues d’entrer dans des pratiques instructionnistes, modernes et efficaces est beaucoup plus difficile. Mais pas impossible…

La seule chose que peut me dicter ma conscience, c’est de faire mon métier du mieux possible.

Livre : De l'école (Jean-Claude Milner)

Voilà encore un livre unanimement reconnu comme une étape majeure dans le combat de refondation de l’École en France. Je l’ai donc lu et je dois avouer qu’il m’en a beaucoup coûté d’aller jusqu’au bout. Une fois de plus, je me trouve en désaccord complet avec mes petits camarades, ou supposés tels.

La thèse de l’auteur repose sur une conviction : il existe trois « forces ténébreuses » (!) à l’œuvre pour démolir l’École : les gestionnaires, les chrétiens et les instituteurs. Oui, vous avez bien lu.

Cela mérite quelques explications.

Les gestionnaires sont les fonctionnaires du ministère des Finances qui, par radinerie pure et simple, réduisent les coûts. L’auteur – qui se révèle très vite un fin analyste – affirme aussi que les enseignants inquiètent le gestionnaire parce que « l’enseignant est à la fois un fonctionnaire et un savant » ! Soit.

Les chrétiens sont également coupables car, toujours selon l’auteur, « depuis 1945, tous les thèmes de toutes les réformes de tous les niveaux d’enseignement sont d’origine chrétienne ». Langevin et Wallon, tous deux adhérents du Parti communiste, doivent se retourner dans leur tombe, car leur fameux plan a servi de matrice à toutes les décisions désastreuses prises pour accompagner la massification scolaire.

Restent les instituteurs. L’auteur leur en veut tout particulièrement et n’a pas de mots assez durs pour les stigmatiser. Ainsi, ils constituent « une corporation, aussi fermée, aussi jalouse de ses prérogatives, aussi arrogante à l’égard d’autrui, aussi terrible envers ceux qui la combattent que les corporations médiévales ». Et toc ! Ajoutant : « Certains d’entre eux, il est vrai, ne sont rien d’autre que des instituteurs glorifiés, heureux de leur ignorance, puisqu’elle ne les empêche pas, bien au contraire, d’enseigner ce qu’ils ne savent pas et de faire la leçon à ceux qui savent ». Re-toc ! « En vérité, les établissements scolaires tenus par la Corporation (les écoles primaires et une partie des collèges) sont justement ceux dont on est sûr qu’ils fonctionnent d’une manière catastrophique ». N’en jetez plus, la cour est pleine…

Et pourquoi cette corporation d’instituteurs nuisibles est-elle si redoutable et si malfaisante ? Parce qu’elle fait de la pédagogie.

Suit un procès en sorcellerie qui vaut son pesant d’or : « Ne croire ni à la pédagogie ni aux sciences de l’éducation, c’est mettre tout ce qui s’émet sous ce nom au rang, disons, de l’astrologie ». Ailleurs : « Nous mettons au défi ceux qui ont si souvent sur les lèvres le prédicat pédagogique (…) de citer une proposition assurée, un argument incontestable, un texte rigoureux ou simplement intéressant ou, plus simplement encore, bien écrit : il n’y en a pas ». Et encore : « La croyance à la pédagogie implique, de toute nécessité, qu’on accorde à la forme de la transmission une importance cruciale : c’est à ce prix en effet qu’elle peut s’attribuer quelque vraisemblance. Il faut que la différence des contenus transmis n’affecte pas la généralité des règles intrinsèques de la transmission, dont elle a, prétend-elle, édifié la théorie et la pratique ». Enfin : « Question tabou : la thèse familière des spécialistes de l’éducation et des réformateurs qui, explicitement ou implicitement, s’en inspirent, c’est que les contenus n’importent pas. Seule importe la forme, c’est-à-dire les méthodes pédagogiques : celles-ci seront d’autant plus pures que les contenus seront plus pauvres ». Réapparaît alors le sempiternel et inepte débat sur la primauté de la pédagogie ou des contenus. Comme le constructivisme s’est réclamé de la pédagogie, ceux qui pensent en raccourci vouent aux gémonies toute forme de pédagogie et montent au pinacle les contenus. Air connu, surtout chez les partisans de l’enseignement traditionnel, qui sont si peu à l’aise en pédagogie.

Et si les deux, pédagogie et contenus, avaient leur importance ? Surtout au Primaire. Choisir une pédagogie efficace permet justement de faire passer des contenus exigeants. La nécessité pédagogique est une évidence qui échappe à nombre de professeurs du Secondaire qui, par conséquent, la nient. Sans doute parce que les instituteurs et les professeurs, bien qu’ils soient enseignants, exercent deux métiers différents. Les instituteurs n’ont pas à faire la leçon aux professeurs… et les professeurs n’ont pas à dire aux instituteurs comment enseigner.

Justement, notre auteur aborde aussi – à sa façon – les différences entre instituteurs et professeurs : « La Corporation n’affirme pas seulement détenir la science pédagogique ; elle prétend aussi en avoir le monopole : les instituteurs et PEGC savent enseigner – en vérité, ils ne savent rien d’autre – ; ils sont aussi les seuls à savoir enseigner. Tous les autres types d’enseignants en sont du même coup dévalués, et singulièrement, ceux qui s’autorisent de leur discipline et de la maîtrise qu’ils en ont ». Autrement dit les instituteurs ne savent rien d’autre que la pédagogie (qui est comparable à l’astrologie, voir plus haut), alors que les professeurs ont la maîtrise de leur discipline. Les instituteurs sont des imbéciles, mais les professeurs sont des savants : « Ce qui les rassemble [les professeurs], c’est une haute image d’eux-mêmes, non pas en tant qu’individus, mais en tant que corps. Si de plus l’image est si haute, c’est pour une raison essentielle : elle inclut une relation à un savoir, le plus souvent défini en termes de discipline et garanti par un passage dans l’enseignement supérieur. Agrégé ou certifié, le professeur de lycée ne se pense pas comme un enseignant, terme indifférencié cher à la Corporation et aux chrétiens, mais comme un philosophe, un mathématicien, un historien, etc. » Les instituteurs appartiennent à une corporation, les professeurs font partie d’un corps. Les premiers sont des charlatans ignares, incultes et dangereux, les seconds sont des spécialistes cultivés, érudits et compétents. « Celui qui engage un individu comme spécialiste de la transmission d’un savoir ne doit tenir compte que de la maîtrise que détient cet individu de ce savoir ». En d’autres termes, seul le savoir disciplinaire suffit pour faire le métier d’enseignant. Les autres savoirs, dont celui de l’action pédagogique, ne comptent pas. Démonstration terminée.

Enfin, cerise sur le gâteau, l’auteur invente une nouvelle tare : le « méridionalisme » (p 140), sans la définir vraiment. Pour l'auteur, le Midi fait probablement partie des pays sous-développés. Avec ce livre, moi qui suis Marseillais de naissance, Languedocien de cœur et instituteur de profession, j’aurai bu le calice jusqu’à la lie…

À fuir absolument.

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De l'école
Jean-Claude MILNER
Le Seuil, 05/1984, 152 p.


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

lundi 8 juin 2009

Livre : La fabrique du crétin (Jean-Paul Brighelli)



C'est le livre qui a fait connaître Jean-Paul Brighelli du grand public.

Brighelli y bouscule les règles de la bienséance et de la bienpensance. Il dit haut et fort ce que tout le monde constate et que tout le monde tait par pusillanimité. C’est qu’il est des choses à ne pas dire dans cette dictature pédagogique qui s’est établie en France des années 1970 aux années 2000.

Et que dit Brighelli ? « Pour mettre à genoux ce qui fut l’un des meilleurs systèmes éducatifs du monde, il a fallu une singulière conjuration de volontés perverses et de bonnes intentions imbéciles. On ne détruit pas sans effort, en une vingtaine d’années, ce que la République a mis un siècle à édifier. » Qui dénonce-t-il ? Les néo-libertaires et les néo-libéraux qui ont fait une curieuse alliance pour démolir l’École française. Et ils ne sont pas les seuls quand on observe « la pression conjointe des babas, des bobos, des psychos, des tenants de l’épanouissement personnel, des cathos compassionnels, du SGEN-CFDT, des syndicats (?) lycéens, et d’associations de parents d’élèves fantoches, plus soucieuses du confort de leur progéniture que de la qualité des enseignements délivrés… »

Les néo-pédagogues ne sont pas en reste. Eux qui ont mis en place les sciences de l’Éducation, conçues comme des machines de guerre contre tout bon sens pédagogique. L’auteur s’en prend particulièrement aux didacticiens dont il résume en une phrase la “science” : « Qu’est-ce que la didactique ? C’est l’art d’apprendre à apprendre ce que l’on ne sait pas. » Dans un tel contexte, les enseignants soucieux de continuer à faire un travail de qualité se sont vus contraints de passer dans la clandestinité. « Les professeurs des écoles compétents ne doivent leur compétence qu’à leur valeur propre, et à l’art de la ruse, qui leur a permis de survivre en milieu hostile, parmi les didacticiens de toutes farines qui imposent leurs vues sur la pédagogie, en s’efforçant de faire croire qu’il s’agit d’une science, quand il s’agit d’un art. » Tout cela pour parvenir à quel but ? « Dans l’idéal, l’école sera elle-même l’un de ces supermarchés du rien, où “l’apprenant” viendra faire le plein de vide. »

Voilà donc dénoncée avec talent et vigueur la politique suivie en France depuis les années 70 pour l’Éducation nationale, aussi bien par les ministres de gauche que ceux de droite, dans un bel unanimisme destructeur. Du moins pour les enfants des autres, pas pour les leurs : « Curieusement, les écoles et les lycées d’élite ne sont pas concernés par ce fatras pédagogique. Ni, à vrai dire, par les réformes successives des programmes. On y étudie à l’ancienne, avec des résultats… à l’ancienne. » Et l’on apprend, au détour d’une page, que les deux fils de Bourdieu sont devenus des “héritiers”, l’un sociologue et l’autre philosophe !

Il s’agit là d’un vrai scandale et l'auteur pose alors la seule question qui vaille : « Quelle école allons-nous laisser derrière nous ? »

Les instituteurs et les professeurs ont encore leur mot à dire, s’ils veulent bien se mobiliser pour défendre leur métier et revenir à un enseignement de qualité. Je leur laisse méditer cette phrase si vraie : « Chaque renoncement d’un enseignant est une victoire de la Bêtise. »

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La fabrique du crétin – La mort programmée de l'école
Jean-Paul BRIGHELLI
Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 07/2005, 221 p.

vendredi 1 mai 2009

Livre : Il faut fermer les écoles maternelles (Julien Dazay)




L’auteur, présenté comme Inspecteur de l’éducation nationale, connaît manifestement très bien la réalité des écoles maternelles. C’est pourquoi sa critique porte…

Tout le monde en prend pour son grade. D’abord les enseignants : « En réalité, on occupe beaucoup les élèves. Et les enseignants enseignent très peu. » Cela fait l’affaire de bon nombre de collègues plus aptes à supporter le bruit qu’à enseigner, il n’est qu’à voir le barème dont il faut généralement se prévaloir pour obtenir un poste en maternelle.

Ensuite les parents, qui sont devenus des sortes de vaches sacrées dans les écoles depuis que les pouvoirs politiques (de gauche ou de droite) se sont avisés qu’en nombre d’électeurs, les parents pesaient bien plus que les enseignants. Il est assez jubilatoire de lire ce qu’en dit l’auteur : « Tous [les parents] exigent le droit de mettre à l’école leur enfant le plus tôt possible (à deux ans), le plus vite possible et quelquefois le plus longtemps possible. » Et de se poser la question : « Pour l’immense majorité des familles, l’école maternelle n’est-elle pas avant tout un dispositif de garde gratuit ? » Les portraits qu’il brosse sont hélas d’une actualité quotidienne sous les préaux. Cela va d’un extrême à l’autre : « Parmi eux [les parents d’élèves], on trouve une petite proportion d’individus particulièrement désagréables qui considèrent l’école comme une garderie à laquelle on n’a pas de compte à rendre. (…) Ces parents en réalité ne respectent pas l’institution. Elle doit être à leur service, un point c’est tout. » Ou alors : « Il y a ces familles qui veulent tout savoir et qui harcèlent littéralement les enseignants matin, midi et soir pour que la journée et les exploits de leurs enfants leur soient racontés dans les moindres détails. » Le malheur, c’est que ces extrêmes sont de plus en plus fréquents parmi les parents d’élèves, y compris en Élémentaire.

En fait, l’École maternelle est devenue anachronique : « Accepter l’idée que cette institution n’est plus adaptée dans sa structure actuelle à la société du XXIe siècle, c’est prendre en compte les besoins des familles qui ont largement évolué depuis l’“invention” des maternelles à la fin du XIXe. » Ainsi, « petit à petit, un outil magnifique a glissé vers des usages de moins en moins explicites pour les enseignants, de moins en moins lisibles pour les parents, de moins en moins essentiels et efficaces pour les élèves. » Nous en sommes même arrivés à un point où « aucun pays en Europe ne songe aujourd’hui à s’inspirer de notre “modèle” en matière de petite enfance. Aucun. »

Les nostalgiques de l’École d'autrefois recommandent, sans surprise, d’en revenir à ce que préconisait Pauline Kergomard pour la Maternelle. Or l’auteur rappelle à juste titre que « Pauline Kergomard s’oppose à la tendance qui voudrait faire de ces écoles [maternelles] des lieux d’instruction à part entière. Par son influence et son poste [inspectrice générale des écoles maternelles], elle parvient à faire acter à travers les programmes que le jeu est le premier travail du jeune enfant. (…) Elle oppose le jeu à l’apprentissage, veut lutter contre la rigidité des enseignements, introduire plus de jeu et alléger les programmes jugés trop scolaires pour elle. Elle considère que de nombreux apprentissages ne sont pas à la portée des tout-petits. Sa démarche, très « rousseauiste », est notamment fondée sur le respect de la liberté de l’enfant. » Dans la généalogie du constructivisme, Pauline Kergomard a donc toute sa place. On est très loin de l’instructionnisme que nous défendons.

D’autant qu’ « on commence à peine à se rendre compte que l’épanouissement c’est loin d’être suffisant. Et que, finalement, on pourrait peut-être apprendre des choses à ces enfants ? Si on leur apprenait à apprendre plutôt qu’à jouer ? Et si l’école maternelle constituait enfin un véritable temps de transition entre la famille et l’école élémentaire, un espace plus exigeant, plus normatif. Pourquoi l’école maternelle ne serait-elle pas plus rigoureuse, plus normative ? Comme une vraie école ? »

Pour l’auteur, on l’aura compris, « il faut oser la scolarisation obligatoire des enfants à cinq ans et leur offrir l’enseignement auquel ils ont droit. Il faut cesser ces hésitations, cette perte de temps qui finalement empêche nos enfants de commencer à savoir lire, écrire et compter à partir de cinq ans. » Pour cela, « il faut arrêter de confondre les notions “d’enseignement” et “d’éducation” » et « il faut impérativement, dès la rentrée de septembre, engager les élèves de grande section dans les apprentissages qui mettent en liaison le dire-lire-écrire. Combien d’élèves aujourd’hui écrivent mal, tiennent mal leur stylo, adoptent des attitudes complètement à l’opposé du plus simple apprentissage de base ? »

L’auteur rejoint complètement ce que nous ne cessons de répéter : « Les apprentissages sont la composante fondamentale de la mission des enseignants. » Et nous pouvons tout à fait souscrire à cette conclusion : « Il est urgent de redresser ces situations abusives. Le rôle des ATSEM doit être reconsidéré. L’autorité des directeurs et directrices réaffirmée. Le pouvoir pédagogique des enseignants renforcé. Dans chaque école, l’enseignant est le professionnel de l’enseignement. Personne ne peut remettre en cause ses compétences, empiéter sur sa fonction ou la dévaloriser. Pas plus les agents communaux, que les parents. »

Voilà très certainement un livre à lire…

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Il faut fermer les écoles maternelles – Le plaidoyer d'un inspecteur de l'Éducation nationale
Julien DAZAY
Michalon, Paris, 03/2008, 121 p.

Livre : Le poisson rouge dans le Perrier (Jean-Pierre Despin et Marie-Claude Bartholy)




Voilà un livre écrit en 1983 et qui reste hélas d’une entière actualité 25 ans plus tard !

Les auteurs dénoncent avec une parfaite clairvoyance les errements du constructivisme pédagogique : « Les théoriciens de l’école active ont produit leurs premiers travaux bien avant 1970, mais c’est vers cette date que l’école en a fait son évangile. » 

Quelle est cette école “active” ? « La pédagogie nouvelle se caractérise par le spontanéisme absolu et la libre expression. Ne rien apprendre, mais faire tout découvrir est son leitmotiv ; substituer les activités aux connaissances, le jeu à l’exercice, son ultime recherche. L’enseignement primaire d’aujourd’hui consiste essentiellement en sorties ou enquêtes de tous genres, en confection de dossiers, en manipulations tous azimuts, autant d’activités qui se font aux dépens d’une véritable acquisition de connaissances. » Nous voyons que ces pratiques pédagogiques sont toujours d’actualité, même si les noms des activités ont changé. 

À l’origine, il y a Piaget que les auteurs définissent à juste titre comme « la caution idéologique de l’école actuelle, l’ayatollah, en quelque sorte du “ne rien apprendre” ». Mais il n’est pas le seul, loin de là, et on repère très vite « un des vices les plus tenaces de la pédagogie moderne : l’énonciation pompeuse de principes théoriques absurdes faite au mépris du bon sens le plus élémentaire et de la recherche la plus sérieuse. » Pour masquer l’incompétence, la technique est toujours la même : « Les pédagogues de tout poil ne manquent pas d’avancer, pour vendre leur camelote, des arguments généreux en apparence et de se parer des meilleurs sentiments. » Ceux qui s’opposent à leurs divagations sont donc d’affreux réactionnaires, des méchants. Pourtant, dans ces nouvelles pédagogies, « ce n’est pas seulement la théorie qui est ubuesque et farfelue ; la pratique, elle aussi, ne manque pas de ce charme discret qui émane de la pédagogie moderne. » 

Que doit-on faire en pédagogie active ? « Un enfant [se pose] des questions sans intérêt sur le monde qui est censé l’entourer [partir du vécu], et [doit] parvenir ainsi, de proche en proche, à une prétendue connaissance. » Car « le tâtonnement expérimental apparaît comme une fin en soi : l’objectif pédagogique n’est pas de trouver, mais de chercher, de proposer des hypothèses aussi farfelues soient-elles et de manipuler. (…) On n’enseigne plus de contenus de connaissances, mais on fait acquérir des notions ; on ne fait plus d’histoire, de géographie ou de sciences, mais on livre les enfants à des activités singeant la méthode scientifique et supposées leur faire découvrir leur propre méthode. Les contenus eux-mêmes des connaissances historiques, géographiques ou scientifiques n’apparaissent dans cette pédagogie que sous forme de bribes. » Les programmes de 2008 préconisent toujours “La main à la pâte” sur la recommandation de l’Académie des Sciences ! Rien n’a donc changé… 

À propos de ces programmes de Xavier Darcos, le chœur des opposants a entonné son antienne en déplorant qu’on abandonne le sens au profit d’un apprentissage mécaniste. « Les nouveaux pédagogues ressemblent étrangement à ce maître-nageur à côté de ses palmes qui s’obstinerait à faire intérioriser le principe d’Archimède avant de plonger les enfants dans l’eau ; ils prétendent enseigner les mathématiques comme un père qui, pour apprendre à son fils à monter à bicyclette, lui ferait d’abord intérioriser les lois de l’équilibre. » Les auteurs rappellent la distinction entre dressage et technique : « On peut dresser des singes à beaucoup de choses, pas à faire des divisions ! » Mais, dans le constructivisme, les exercices répétitifs sont exclus : « L’optique pédagogique de l’école actuelle consiste à nier les aspects positifs et même la nécessité d’un apprentissage systématique de la langue. Les pédagogues modernes défendent l’idée absurde que le français doit s’acquérir à l’école par imprégnation et manifestent de plus en plus un refus et un mépris total pour les exercices. » Le résultat est simple : « D’une part les notions abstraites et générales ne seront jamais comprises ni même seulement intériorisées ; d’autre part, la technique ne sera jamais acquise. ». Il n’y a pas cinquante façons de transmettre des connaissances : « Qu’on le veuille ou non, instruire, c’est contraindre, c’est donner des connaissances, c’est plier un enfant à une discipline intellectuelle qu’il ne peut pas avoir dès la naissance ; sans une telle contrainte, pas de liberté, pas de progrès. On se défend toujours mieux quand on est instruit. » Et les auteurs d’ajouter : « Prétendre que grâce à ses qualités d’observation, à sa jugeote, à son pifomètre, l’enfant va découvrir tout seul, à partir de l’interprétation, le plus souvent erronée, qu’il a souvent du monde, les vérités scientifiques même les plus élémentaires est une absurdité. » En fait, la démarche constructiviste est prise en étau par une contradiction incontournable : « Elle se fonde sur des objectifs pédagogiques à la fois trop modestes et trop ambitieux : trop modestes si l’on s’en tient au peu de connaissances que l’enquête peut apporter ; trop ambitieux si l’on prétend que l’élève trouvera ou retrouvera de lui-même, par la seule observation, ce que l’humanité a mis des siècles et des millénaires à découvrir. » C’est une des raisons de son inefficacité . 

« À quoi aboutissent ces pratiques pédagogiques ? L’ampleur des dégâts est évidemment difficile à mesurer étant donné que les nouveaux pédagogues ont bien soin de camoufler les effets dévastateurs de leurs méthodes sous des témoignages inlassablement répétés d’autosatisfaction. » Il est vrai que 25 ans plus tard, il est de plus en plus difficile de nier la déconfiture complète des nouvelles pédagogies, ce qui ne les empêchent pas de continuer à régner sans partage. Les conséquences sont multiples et désastreuses. 

À commencer par la mise en place d’une école inégalitaire : « Tout le bla-bla des pédagogues n’est pas autre chose que la caution d’un système éducatif parfaitement inégalitaire, de plus en plus inégalitaire même, puisque l’école n’est plus en mesure aujourd’hui d’assurer à ses non-privilégiés les connaissances de base. » 

« Toutes ces errances théoriques ne tireraient pas à conséquence si elles n’étaient massivement répandues. » Dès les années 1970 et jusqu’à nos jours, il y a eu une conjonction massive en faveur du constructivisme pédagogique, tout le monde est d’accord : les chercheurs en sciences de l’éducation, l’appareil technocratique du ministère de l’Éducation nationale, les syndicats majoritaires, les associations éducatives et même bon nombre de maîtres qui n’ont jamais connu une autre pratique pédagogique. A tel point que le mot même de “constructivisme” est ignoré par la plupart des enseignants tant il est inutile de caractériser l’omniprésent.

L’instituteur de 1983 et le professeur des écoles de 2008 sont cependant placés devant la même situation : « C’est pourquoi l’instituteur est condamné irrémédiablement à recevoir les innovations pédagogiques comme des colis parachutés : que la soupe contenue dans ces colis soit bonne ou mauvaise, il entre dans ses attributions de la servir, non d’émettre un avis sur elle. Et si les enfants, ou les parents, répugnent à l’avaler, c’est lui qui recevra les doléances et se verra accusé, par les fabricants mêmes de la dite soupe, de l’avoir mal servie. » Si la pédagogie nouvelle ne marche pas, c’est que les enseignants l’appliquent mal (depuis plus de 30 ans et malgré la belle unanimité soulignée plus haut !). Hier comme aujourd’hui, « ceux-là mêmes qui crient au feu et se veulent les pompiers sont, en réalité, les incendiaires. ». Pourtant, et cela est davantage vrai aujourd’hui, « il est indigne de demander du dévouement et un sens aigu du sacrifice à ceux dont on aplatit sans cesse la bourse et dont on empoisonne sans cesse les conditions de travail ». 

Rien de nouveau sous le soleil…

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Le poisson rouge dans le Perrier
Jean-Pierre DESPIN, Marie-Claude BARTHOLY
Criterion, 02/1984, 294 p.

mardi 7 avril 2009

Livre : Fin de récré (Jean-Paul Brighelli)


Ce livre évoque un peu l'enseignement explicite. Toutefois le lecteur non averti risque de rester sur sa faim en n’apprenant rien de ce qu’il est exactement. Il y a même des approximations qui finissent par devenir des inexactitudes (les « pédagogues » de Follow Through, l’assimilation du surapprentissage au par-cœur). Pour toute définition, on lit que la pédagogie explicite se situe « quelque part entre ces méthodes qui n’ont d’actives que le nom et la relation purement verticale d’un enseignement magistral ». Manifestement, l'auteur ne sait pas trop de quoi il parle...

Pour le reste, on retrouve l’approche traditionnelle de l’enseignement que l'auteur connaît bien mieux. Mais comment ne pas paraître passéiste lorsqu’on cite chaleureusement Gabriel Compayré (1843-1913), Jules Ferry (1832-1893), Pauline Kergomard (1838-1925), sans oublier l’inévitable Ferdinand Buisson (1841-1932) ?

Cette position anachronique plombe hélas considérablement le courant instructionniste… Notamment parmi les collègues instituteurs en exercice dont aucun - à part quelques originaux - ne veut revenir à l’École d’autrefois.

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Fin de récré – Pour une refondation de l'école
Jean-Paul BRIGHELLI
Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 03/2008, 319 p.



Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

mercredi 1 avril 2009

Livre : L'école et son double - Essai sur l'évolution pédagogique en France (Nathalie Bulle)

Livre



Nathalie BULLE : Docteur, habilitée à diriger des recherches, et chercheure au CNRS.

Résumé :
Dans cet ouvrage, est posée une question simple mais essentielle pour toutes les sociétés démocratiques et libérales : pourquoi le processus de démocratisation des systèmes éducatifs occidentaux a-t-il justifié un recours de plus en plus important à la pensée pédagogique dite moderne et un discrédit progressif de l'enseignement des disciplines, de leurs méthodes et de leurs contenus ?
Cette question apparaît d'autant plus déterminante que les transformations pédagogiques n'ont pas été portées par des débats d'idées. Elles ont suivi une voie définie en profondeur. Elles ont servi, dans leur ensemble, une idée philosophique de l'homme et de la société qui dépasse les clivages politiques et remonte aux débuts des sciences de l'homme.
En montrant comment la démocratisation des systèmes éducatifs a suscité un appel d'idées pédagogiques opposées aux besoins fondamentaux de l'enseignement, l'auteur met au jour une série stupéfiante de croyances fausses qui se sont constituées autour de l'école, de ses succès comme de ses échecs. De façon concise et claire, L'école et son double offre au lecteur des clés de compréhension de la crise que connaît l'enseignement en France, et présente les principes qui peuvent contribuer à changer le devenir qui se dessine pour l'école.



Commentaire : 

L’école et son double marque un tournant dans la sociologie de l’éducation. Jusqu’à présent, cette branche des sciences de l’éducation (faisant chorus avec les autres) avait toujours justifié le recours aux pratiques constructivistes comme solution à la massification de l’école. Bourdieu avait bien parlé d’enseignement explicite dans les années 1960, mais tout cela était bien oublié depuis… 


L’auteur s’inscrit à rebours de cette “tradition” avec un ouvrage savant, parfois même austère, qui ne se lit pas comme une quelconque vulgarisation pour gens pressés. Nathalie Bulle a étudié avec une extrême rigueur son dossier. Ses références sont multiples et parfois inhabituelles, couvrant une vaste période allant de la fin du XIXe siècle aux années 2000. Sa recherche a utilisé des auteurs et des archives peu fréquentés jusqu’alors, bien que cruciaux. L’analyse est très solide, décortiquant avec minutie des faits et des réalités que les partisans du constructivisme auraient voulu continuer à maintenir sous le boisseau (voir le commentaire peu amène sur l’ouvrage paru dans les Cahiers pédagogiques !). Les arguments s’enchaînent avec une logique imparable et dégonflent petit à petit la baudruche “progressiste”. 


Prenons comme seul exemple un chapitre d’une douzaine de pages. Il est de notoriété publique que les constructivistes se sont toujours réclamés de la démocratie et des valeurs sociales (pensons à l’illustre Freinet et à ses descendants, par exemple). Les méthodes pédagogiques “nouvelles” ou “actives” posent « comme priorité à l’acte pédagogique la socialisation, la création d’habitudes conformes à l’ordre social souhaité ». Dans ces pratiques, le maître se transforme « en une sorte de directeur de conscience ». Or, nous apprenons, dans le chapitre “Pédagogies modernes et totalitarismes” (p 159-171), que les dictatures fasciste, nazie et communiste ont adopté ces méthodes pédagogiques. On comprend pourquoi. L’objectif de façonner le comportement futur de l’homme à travers celui de l’enfant qu'il est encore est un objectif totalitaire. Et l’auteur de conclure : « Un régime totalitaire est bien servi par une pensée pédagogique qui dénigre la formation intellectuelle et la transmission culturelle ». Les champions de la démocratie ont ainsi servi de modèles aux pires des dictateurs… 


Je ne résiste pas également à reproduire cette citation d’un auteur américain (Robert M. Hutchins) qui écrivait en 1953 ce qui reste étrangement valable pour la France d’aujourd’hui : « Le syllogisme est le suivant : tout le monde a droit à l’enseignement. Mais seulement un petit nombre a les capacités de recevoir un bon enseignement. Ceux qui ne peuvent recevoir un bon enseignement doivent en recevoir un pauvre, parce que chacun a droit à l’enseignement. Quiconque favorise un bon enseignement doit, donc, être anti-démocratique, parce qu’un petit nombre seulement en a les capacités, alors que le vrai démocrate insiste sur l’enseignement de tous. La conséquence est que ceux qui croient aux capacités des individus sont qualifiés de réactionnaires et d’anti-démocratiques, tandis que ceux qui doutent de ces capacités se disent démocrates. » 


L’auteur constate ailleurs avec beaucoup de justesse que « le processus éducatif est, au total, de nature schizophrénique. L’école valorise des qualités, la spontanéité, la participation, l’esprit d’équipe, l’initiative, qui, en fin de compte, ne sont pas celles qu’elle évalue. Elle gratifie en réalité des modes de réalisation, le travail, la concurrence, et l’imitation des modèles, dont elle dément par ailleurs la valeur ». Un autre constat fait pour l’Amérique des années 1950 reste dramatiquement valable pour les écoles françaises contemporaines : « Le mouvement éducatif porté par les éducateurs “progressistes” avait vécu, mais les idées qu’il nourrissait faisaient désormais partie des pratiques pédagogiques courantes. » D’où la difficulté de faire évoluer les pratiques, bien que la faillite des pédagogies “actives” soit devenue évidente aux yeux de tous. 


On perçoit nettement que l’auteur se montre très favorable à un enseignement explicite et structuré. Un chapitre est d’ailleurs consacré à “L’efficacité comparée des pédagogies” (p 207-210). On y retrouve les travaux de Clermont Gauthier et de son équipe sur l’enseignement efficace, preuve s’il en fallait de la qualité des références évoquée plus haut. L’auteur y évoque les conclusions du projet Follow Through montrant la supériorité du Direct Instruction sur toute autre pratique pédagogique, constructiviste ou traditionnelle.

La seule réserve que je ferais porte sur le mot “progressistes” dont l’auteur se sert pour désigner les partisans du constructivisme. Il est la traduction du mot américain “progressivist” qui ne comporte pas l’idée de progrès contenue dans le mot français “progressiste”. Est “progressivist” le partisan de la “progressive education”, celle centrée sur l’élève. Il vaudrait donc mieux le traduire par le néologisme “progressiviste” qui convient davantage aux responsables de la régression majeure qu'a connue le système d'enseignement français ces quarante dernières années. En conclusion, je recommande la lecture de ce livre important pour la mise en place d’une école de qualité en France. Le vent tourne aussi en sociologie, et c’est tant mieux…

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L'école et son double - Essai sur l'évolution pédagogique en France 
Nathalie BULLE
Herman (coll. Société et pensées), Paris, 02/2009, 324 p.