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dimanche 25 octobre 2009

La revalorisation du métier d’enseignant (Assemblée nationale)

Une politique prioritaire au service de la réussite des élèves

Auteur : Dominique Le Mèner
Avis présenté au nom de la Commission des affaires culturelles et de l'éducation sur le projet de loi de finances pour 2010
Tome IV : Enseignement scolaire
Assemblée nationale
10.2009



Ce document de 80 pages est divisé en deux parties. La première évoque la revalorisation du métier d’enseignant qui est qualifiée de « politique prioritaire », tant il est vrai que ce métier est de moins en moins attirant. Ainsi 6 enseignants sur 10 disent ressentir eux-mêmes ce « malaise » dans leur profession. La moitié des professeurs des écoles souffrent de la dégradation de leur image dans la société, 6 sur 10 se plaignent du comportement des élèves (indiscipline et démotivation), et 3 sur 10 ne recommanderaient pas le métier alors qu’ils l’auraient fait par le passé. Comme le dit le rapporteur : « Ce sentiment reflète une réalité : les élèves ont changé depuis 25 ans et cette évolution impose aux enseignants de mettre en œuvre, ce que n’exigeaient pas les classes homogènes d’antan, des dynamiques pédagogiques individuelles et collectives. »

Pourtant la proportion des diplômés de l’enseignement supérieur a considérablement augmenté parmi les professeurs des écoles : « Ils sont actuellement plus d’un tiers à posséder une licence, 12 % une maîtrise (25 % pour les jeunes de moins de 25 ans) et 4 % possèdent un diplôme égal ou supérieur à bac + 5 ».

La revalorisation du métier passe par une nécessaire et indispensable augmentation des revenus. À ce propos, on apprend que le taux de promotion à la hors classe est fixé à 2 % pour les professeurs des écoles… alors qu’il est de 7 % pour les certifiés et les agrégés. Pourtant le mérite des premiers n’est pas moindre, loin s’en faut.

Le problème posé par l’absence de statut pour les directeurs d’école est aussi abordé. Ces derniers n’ont aucune autorité hiérarchique sur leurs pairs enseignants du Primaire. Le rapporteur propose très clairement d’en faire des chefs d’établissements et donc de créer pour eux un statut spécifique. À mon sens, le pire comme le meilleur peut résulter d'un tel changement. Je souhaite que ce soit le meilleur, notamment au plan de la cohésion pédagogique, mais je redoute qu'une fois encore ce soit le pire qui arrive, en plaçant les enseignants de chaque école sous la tutelle des élus locaux et des parents d'élèves.

La seconde partie du document est le compte rendu de l’audition par la Commission du ministre Luc Chatel. Ce dernier reste très prudent sur les dossiers qu’il vient de prendre en charge. Notons qu'il se félicite de la réforme du Primaire engagée par son prédécesseur. On lui pardonnera de commettre une erreur classique en confondant école maternelle et école primaire, alors que celle-ci concerne aussi l’école élémentaire.

Au total, un document intéressant qu’il faut lire ou, pour les plus pressés, parcourir.

jeudi 1 octobre 2009

Livre : Cinq mémoires sur l'instruction publique (Condorcet)

Livre
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Présentation, notes, bibliographie et chronologie par 
Charles COUTEL et Catherine KINTZLER.

Voilà un livre fondateur qui énonce un certain nombre de principes relatifs à l’instruction publique, sur lesquels on ne doit pas transiger. J’en retiens cinq qui sont particulièrement importants à mes yeux : 

1/ À l’école, la mission d’instruire. À la famille, la mission d’éduquer. Condorcet le dit très clairement : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. » (p 87) 


2/ L’instruction est la base de toute vie démocratique. Imposer la démocratie à un peuple d’ignares est voué d'emblée à l’échec. La puissance publique doit d’abord former les citoyens. Condorcet : « L’homme libre qui se conduit par lui-même a plus besoin de lumières que l’esclave qui s’abandonne à la conduite d’autrui. » (p 235). Et les commentateurs d’expliciter : « L’instruction publique a pour tâche d’aider tout citoyen à délibérer avec lui-même et avec les autres. (…) Il importe qu’un lien s’établisse entre l’épistémologique (quels savoirs enseigner ?), le didactique (comment présenter ces savoirs pour qu’ils instruisent réellement ?) et le juridico-politique (comment mettre ces savoirs au service du bien public ?). L’horizon éthico-humaniste de l’instruction (de quoi ces savoirs me délivrent-ils ?) se dessine alors. » (p 11). De même : « L’instruction est condition philosophique de la formation d’un sujet politique autonome ; sans elle, un peuple souverain est exposé à devenir son propre tyran. » (p 23). Dans le débat sur la formation du citoyen ou du travailleur, la question est tranchée par la priorité que donne Condorcet au citoyen : « L’instruction publique a le devoir de libérer : l’assujettissement trop précoce à une routine professionnelle est contraire à sa vocation ; on n’a pas le droit de former un travailleur si on n’instruit pas préalablement et parallèlement le sujet rationnel libre qu’est le citoyen. » (p 310). Tout cela doit rester parfaitement clair. De plus, une bonne instruction qui n’est pas l’apprentissage d’un métier ne se fait pas pour autant au détriment de la formation du travailleur. Condorcet le rappelle lui-même : « L’instruction, quelle qu’elle soit, ne mettra jamais un homme à portée de remplir au moment même l’emploi public qu’on voudra lui confier ; mais elle doit lui donner d’avance les connaissances générales sans lesquelles on est incapable de toutes les places, et la facilité d’acquérir celles qu’exige chaque genre d’emploi. » (p 134). L'instruction ouvre toutes les voies professionnelles.


3/ Les programmes doivent être établis par des savants, les seuls capables de déterminer les éléments indispensables de leur science. « Condorcet académicien s’avise que les savants doivent et peuvent déterminer l’élémentarisation de leur domaine d’étude. » (p 15). Et « seuls les plus savants peuvent déterminer les savoirs élémentaires enseignables. » (p 17). 


4/ Les enseignants doivent rester indépendants face aux groupes de pression, qu’ils soient publics ou privés. « La fonction de la loi est de prendre des dispositions permettant de mettre à l’abri des pouvoirs (…) ceux qui sont chargés d’enseigner et de chercher (…). » (p 316). Condorcet le dit : « La puissance publique ne peut même, sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités. (…) Son devoir est d’armer contre l’erreur, qui est toujours un mal public, toute la force de la vérité ; mais elle n’a pas droit de décider où réside la vérité, où se trouve l’erreur. » (p 88). Ainsi, pour prendre deux exemples actuels, un enseignant ne doit pas délivrer à ses élèves un prêchi-prêcha bien-pensant pour lutter contre l’homophobie ou contre le racisme. Il doit faire en sorte que ses élèves parviennent à un niveau d’instruction suffisant pour rejeter à l’âge adulte les comportements homophobes ou racistes. Ce qui sera d’ailleurs bien plus efficace. 


5/ Il doit exister une saine concurrence entre les écoles, qu’elles soient publiques ou privées. « Il est nécessaire, pour éviter les effets du monopole, que se développe un réseau privé d’enseignement, distinct du réseau public. » (p 316) 


Pour conclure, je dirai que Condorcet est, d'une certaine manière, un précurseur de l’enseignement explicite lorsqu’il écrit cette phrase que les enseignants explicites pourraient reprendre mot pour mot : « Ce n’est point ce que l’on a appris qui est utile, mais ce que l’on a retenu. » (p 76). Et plus loin : « Il faut encore que les méthodes d’enseigner se perfectionnent, de manière que le même temps et la même attention suffisent pour acquérir des connaissances plus étendues. » (p 345). C’est la définition même de l’enseignement efficace que nous prônons…


Au total, un livre à lire et à méditer. D’autant que la présentation faite par Charles Coutel et Catherine Kintzler est un modèle d’érudition qui éclaire parfaitement le discours de Condorcet.


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Cinq mémoires sur l'instruction publique
CONDORCET
GF-Flammarion, n° 783, 380 p.


vendredi 11 septembre 2009

Les pédagogies constructivistes écopent d'un 0 pointé aux USA

Source : Le Courrier

Christophe Koessler
Paru le Lundi 11 Septembre 2006




L'Association refaire l'école et la droite tirent à boulets rouges sur certaines pédagogies renforcées par la rénovation. Leur référence ? Clermont Gauthier, un chercheur québécois, qui se prononce pourtant contre le redoublement.

Pas une semaine ne passe sans que l'Association refaire l'école (Arle) ou la droite ne fustigent “les pédagogistes”, perçus comme les fossoyeurs de l'école genevoise. En cause surtout : les méthodes pédagogiques d'inspirations “socio-constructivistes”, qui ont été renforcées pendant la période de rénovation de l'école primaire depuis 1994. Même si celles-ci ne sont liées directement ni aux notes, ni à la question du redoublement, les deux chevaux de bataille de l'Arle. Même si, encore, l'initiative de l'Arle reste muette sur la question des pédagogies. Seul le contre-projet de la droite demande un contrôle politique des innovations pédagogiques à venir.

Ces “nouvelles” pédagogies ont été progressivement adoptées à Genève pour rompre avec l'enseignement traditionnel ex-cathedra, perçu comme peu efficace et inégalitaire. La théorie – forgée par Jean Piaget – stipule que les connaissances ne sont en général pas directement transmissibles du professeur à l'élève, elles sont “construites” par celui qui apprend. Ainsi, les écoliers doivent passer par des situations d'apprentissages, des expériences, ou des “projets” qui leur permettent de découvrir par eux-mêmes l'objet de leurs apprentissages, guidé en cela par l'enseignant. Seule manière pour l'élève d'assimiler véritablement les connaissances, plutôt que de les apprendre par cœur, le temps d'une épreuve.


Lecture et estime de soi

Or, pour l'Arle, cette approche a montré son inefficacité. De nombreuses études empiriques, réalisées aux États-Unis, auraient démontré leurs très mauvais résultats. Ces recherches ont été résumées par le professeur québécois en sciences de l'éducation Clermont Gauthier, principale référence académique de l'Arle, qui s'oppose lui-même à la rénovation de l'école québécoise lancée en 2000.
Dans un article récent, le chercheur reprend à son compte les études américaines. Les seules, selon lui, à avoir utilisé des méthodes expérimentales, véritablement scientifiques, pour évaluer les résultats de différentes pédagogies. Les conclusions de l'étude nommée Follow through, menée sur une période de 10 ans dans les années 1970, et portant sur 70 000 élèves provenant de 180 écoles, sont sans appel pour M. Gauthier.
Non seulement l'application des méthodes constructivistes a donné des résultats calamiteux dans l'enseignement des disciplines de base, lecture, écriture, mathématiques, mais également au niveau des aptitudes intellectuelles (la résolution de problèmes) et affectives (l'estime et l'image de soi).
Une découverte très surprenante pour le chercheur, car l'objectif de ces pédagogies était justement de favoriser les deux dernières, dans l'espoir qu'elles aient ensuite un effet sur les aptitudes de base. “Un enfant épanoui et dont l'intérêt et l'intelligence sont stimulés apprend mieux”, pourrait-on résumer. Or, même sur ce plan, l'application de ces pédagogies a entraîné des effets négatifs, insiste M. Gauthier, qui assure que depuis l'étude Follow through, de nombreuses autres recherches ont confirmé ces résultats.


Ne pas confondre théorie et pratique

Pour Philippe Perrenoud, professeur à l'Université de Genève et l'un des pionniers de la rénovation, Clermont Gauthier ne s'en prend pas aux théories constructivistes, mais à ses usages pédagogiques simplistes : « Ces théories ne suggèrent aucunement que l'enfant doit tout réinventer, encore moins qu'il faut ne pas intervenir. Elles invitent au contraire à une grande rigueur dans la conception et la gestion des situations d'apprentissage ». M. Perrenoud sous-entend que la formation des maîtres n'a pas suivi en matière de pédagogies constructivistes : « La formation des enseignants doit devenir beaucoup plus pointue dans ce domaine », soutient-il. Une évolution des méthodes pédagogiques ne s'opère en effet pas du jour au lendemain, selon lui.
Le chercheur rétorque aussi que « la rénovation genevoise n'est pas liée à une méthode d'enseignement particulière. » Contrairement à la réforme québécoise, elle n'a pas fait du constructivisme son étendard : « Elle a un autre objet : une organisation du travail plus favorable à une pédagogie différenciée. » Une organisation qui s'est traduite en cycles d'apprentissages, en suivi individualisé de chaque élève par des équipes pédagogiques, et par la suppression du redoublement et de la sélection sur la base des notes. Innovations qui ne sont pas directement liées aux pédagogies d'inspiration constructiviste. Il est donc curieux, pour M. Perrenoud, « que l'on cherche à tirer de travaux de M. Gauthier des critiques d'une rénovation genevoise édifiée sur d'autres bases. »




« Une note ne dit pas grand-chose ! »


Clermont Gauthier se prononce, depuis l'université de Laval, contre les thèses principales de l'Arle sur les notes et le redoublement.

Les études que vous citez montrent les mauvais résultats des pédagogies constructivistes dans la pratique. Comment l'expliquer ?
Clermont Gauthier : La théorie constructiviste est intéressante. Mais ses déductions pédagogiques conduisent à des abus. Prenez l'affirmation : “le maître ne peut pas transmettre”. Dans certains cas, on en conclut que le maître doit s'effacer, et remplir uniquement le rôle de guide. On laisse l'élève évoluer seul. Par ailleurs, les écoliers sont confrontés à des tâches, à des “mises en situation”, pour lesquelles ils n'ont pas les connaissances préalables. Ils vont donc faire des erreurs qui, faute de pouvoir être corrigées, vont se cristalliser et perdurer avec le temps. De plus, ces méthodes nécessitent beaucoup de compétences différentes de la part des maîtres.

Les résultats de ces études ne sont-ils pas valables seulement pour le contexte économique, social et culturel des États-Unis ?
Non, une étude transversale dans dix pays a permis de généraliser leurs conclusions.

Pourtant la Finlande expérimente ces pédagogies avec succès... Peut-on réellement invalider ces approches ?
D'autres facteurs peuvent expliquer ce succès. L'écart de la langue finnoise entre l'écrit et l'oral est très limité par exemple. Leur culture valorise aussi beaucoup l'école et les enseignants. C'est le contraire chez nous en ce qui concerne les maîtres. Mais peut-être que ces pédagogies ont des effets positifs dans d'autres cultures, je ne peux les disqualifier totalement.

Comment expliquer que ces méthodes n'obtiennent pas, d'après-vous, de bons résultats sur le plan affectif ?
Parce que c'est la réussite des élèves qui améliore l'image qu'ils ont d'eux-mêmes. Si on travaille directement sur l'image de soi, ce n'est pas sûr qu'elle s'améliore. De même, comment développer un esprit critique sans connaissances préalables? Il ne se développe pas par magie mais s'installe dans la mesure où l'élève dispose d'un savoir de base.

Quelles sont les pédagogies qui ont donné de bons résultats ?
Ce sont les méthodes dites “explicites”. On part du plus simple pour aller au plus compliqué, en fractionnant le savoir de manière très structurée. Le maître présente tout d'abord les nouvelles connaissances à apprendre, en rappelant celles qui sont déjà requises pour les comprendre, puis propose des exercices et des tâches pour les exercer. Durant cette phase, l'enseignant va suivre les élèves individuellement et repérer et corriger leurs erreurs au fur et à mesure. On s'assure immédiatement que l'élève a compris.

À Genève, le débat est polarisé par la question des notes et du redoublement. Qu'en pensez-vous ?
Les études ont montré que le redoublement n'entraîne pas les effets escomptés. Cela n'est pas en stigmatisant qu'on aide les élèves. Quand les élèves sont mis sur une voie de garage, ils y restent. Toutefois, si on rompt avec le redoublement, il faut absolument soutenir intensivement les élèves en difficulté. Quant aux notes, elles ne m'ont jamais posé de problèmes. Il est bon de se comparer aux autres. Mais une note ne dit pas grand chose. Si j'ai 90 points sur 100, cela ne me renseigne pas sur mes lacunes. Je préfère qu'on me dise que je peux accorder cinq participes passés sur dix par exemple. En réalité, c'est surtout la manière d'enseigner qui compte, pas les notes. Il y a un substrat idéologique à la question des notes. Je ne suis pas un nostalgique de l'école d'autrefois.
Propos recueillis par CKr

lundi 7 septembre 2009

Livre : L'imposture pédagogique (Isabelle Stal)

J’apprécie les livres écrits par des gens qui savent de quoi ils parlent. L’auteur connaît les IUFM puisqu’elle y travaille, et tout ce qu’elle en dit correspond à ce que l’on perçoit lorsqu’on approche les formateurs lors des stages de formation continue ou, pire encore, lors de la formation initiale. Elle parle (p 62) de « mafia pédagogique » : c’est exactement le terme qui convient, tant une petite coterie s’est accaparée par cooptation tous les postes ou prébendes qui permettent d’échapper aux élèves. Ces planqués donnent des leçons de pédagogie alors qu’ils ont tout fait pour se sortir du quotidien de leur classe. Curieux paradoxe qui n’a échappé à aucun praticien de terrain.

Le pédagogisme qui règne en maître dans les IUFM est décrit avec une grande justesse. Je vous livre cette tirade tellement vraie : « L’idéologie (…) a jeté à bas tout l’édifice de l’ancienne école avec la violence d’une révolution culturelle, poussant sur le devant de la scène scolaire des courants pédagogiques naguère confidentiels, sous-produits de toutes les variantes possibles de l’utopie communiste, imposant leurs thèses à la très grande majorité des enseignants jusqu’à modeler leurs conceptions et leurs pratiques et assurant ainsi son emprise sur des générations de maîtres qui, mal instruits mais intellectuellement intimidés, ont fini, sans adhérer à aucune idée véritable, par se soumettre à la toute-puissante, à l’omniprésente doctrine de la pédagogie » (p 27). Les pédagogies soi-disant nouvelles tiennent dans cette formule choc : « Les enseignants feignent d’enseigner et les élèves feignent d’apprendre » (p 10).

Toutefois, on aura noté dans la citation ci-dessus que l’auteur ne parle pas de pédagogisme mais de pédagogie. Elle déteste et dénonce à ce point le pédagogisme, les (fausses) sciences de l’éducation, la psychopédagogie foireuse de Piaget, le volapuk des esprits creux qu’elle finit, emportée par son élan, par rejeter également la pédagogie, les (véritables) sciences de l’éducation, la psychologie cognitive, le vocabulaire pédagogique spécialisé. Le ras-le-bol est tel que tout est voué aux gémonies sans prendre garde qu’on jette le bébé avec l’eau du bain. Il ne reste alors plus d’autre solution que de pleurer sur l’École de jadis, celle des années 50 au plus tard…

Il est vraiment malheureux que le courant hostile au constructivisme soit peuplé à ce point de traditionalistes qui n’ont aucune perspective moderne à proposer. On ressort les vieux manuels, on pleure sur les vieux maîtres si dévoués qui avaient la vocation et exerçaient leur sacerdoce comme d’humbles artisans. Ah ! Monsieur Germain, l’instituteur d’Albert Camus ! Les hussards noirs, la blouse grise, le bonnet d’âne, la plume Sergent-Major et les vieux traités poussiéreux de pédagogie à la grand-papa arriveront juste derrière. On est contre l’informatique à l’école, contre l’apprentissage d’une langue vivante, contre les calculettes, bref contre tout ce qui a été inventé après 1960. Et bien sûr, la nostalgie s’accompagne d’acrimonie. Nous sommes chez les réformateurs cacochymes et atrabilaires…

Ce manque de perspectives et cette hargne finissent par lasser les instructionnistes qui ne veulent pas remplacer la mafia pédagogiste par la mafia traditionaliste, qui serait plus terrible encore considérant la violence des propos qu’elle tient.

L’auteur avait cependant remarqué que le ministre Xavier Darcos substitua habilement au printemps 2008 l’obligation de résultats à l’obligation de méthode. Ce constat qui devrait nous réjouir ne figure que dans une note de bas de page (p 21). Que l’on cesse donc de pleurnicher sur une École morte il y a cinquante ans. Retroussons nos manches et mettons en place dans les classes les pratiques d’enseignement instructionnistes, efficaces et modernes avec la pédagogie explicite, dont les techniques ont été mises au point dans les années 80.

L’avenir de l’École nous appartient, pas son passé.

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L'imposture pédagogique
Isabelle STAL
Perrin, Paris, 08/2008, 216 p.


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

samedi 25 juillet 2009

Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l'enseignement primaire (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Philippe Claus, Odile Roze
Note n° 2009-072
07.2009

Télécharger le rapport



Durant l’année scolaire 2008-2009, l’Inspection générale a rédigé trois notes de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire. La lettre de cadrage et les deux premières notes (de janvier et de mars 2009) sont placées en annexes du document. 

La troisième note (de juillet 2009) fait le bilan de l’année, « largement positif » (p 3). Il s’est agi d’une « cascade de réformes » voulue par le ministre Xavier Darcos, et à laquelle nous avons contribué en novembre 2007. Cela a modifié « en profondeur le fonctionnement de l’école » : 
- nouveaux programmes d’enseignement,
- semaine scolaire en quatre jours ou neuf demi-journées,
- aide personnalisée pour les élèves en difficultés,
- accompagnement éducatif dans les écoles en éducation prioritaire,
- stages de remise à niveau pendant les vacances de printemps et d’été pour les élèves de CM1 et de CM2,
- évaluation des élèves de CE1 et de CM2.


Dans cette note, les inspecteurs généraux n’hésitent pas à pointer les inconvénients qui sont apparus. La semaine de quatre jours accroît la fatigue des enseignants, avec des journées plus longues (temps d'enseignement plus aide personnalisée, dialogue avec les parents, réunions…). Par ailleurs, si la journée d’école reste parmi les plus longues en Europe, le nombre de jours d’école (144 théoriques mais 140 jours en fait) est nettement au-dessous de la moyenne européenne (185 jours). De la même manière, les inspecteurs généraux constatent aussi avec raison : « Des réformes successives (…) ont instauré des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire dont la diversité même est maintenant source d’une grande confusion chez les enseignants et dont la juxtaposition risque de nuire à l’efficacité de cette lutte » (p 15). On s’y perd dans l’aide personnalisée, les RASED, les PPRE et autres dispositifs qui nécessitent d’abord de remplir des tonnes de formulaires parfaitement inutiles. Ils évoquent aussi les « résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative [qui] n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre » (p 3). Ajoutant même : « L’hostilité de principe des représentants du personnel à ces réformes dans le domaine de la gestion, comme aux réformes dans le domaine de l’enseignement et de l’évaluation, a produit beaucoup de désinformation et de méfiance, ce qui au final affaiblit leur position car ils n’ont pas été suivis par les enseignants » (p 13). 

Plusieurs remarques vont dans le sens de l’efficacité de l’enseignement prônée en Pédagogie Explicite : « Dans la recherche de l’efficacité pédagogique (…), il faudrait préciser les recommandations sur ce qui est préférable, les prohibitions de ce qui est contestable » (1ère note de synthèse, p 24). Et il est même précisé : « Il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages » (p 5). Cette dernière recommandation ne fera certainement pas plaisir aux partisans des pédagogies constructivistes, fervents adeptes des sorties scolaires (dans la lignée de Freinet) et des intervenants extérieurs. 

Les inspecteurs notent aussi que « les enseignants ont pris conscience par les évaluations du niveau d’exigence des nouveaux programmes » et leur conseillent de « progresser sur la programmation rigoureuse de l’enseignement dans les classes », rejoignant encore une préconisation de la Pédagogie explicite. 

Je termine par une remarque importante des inspecteurs généraux : « Il est intéressant d’observer que des réformes à vocation essentiellement pédagogique ont de l’effet sur la modernisation de l’enseignement primaire » (p 13). C’est ce que nous ne cessons de dire : pour changer l’École, changeons de pratiques pédagogiques.

jeudi 9 juillet 2009

Livre : Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter (Marc Le Bris)



Ce livre marque une étape importante dans le mouvement de refondation d’une École de qualité en France. Il est écrit par un témoin de ce que tous les instituteurs ont vécu depuis la fin des années 1970. Tout d’abord la formation à l’École normale, au cours de laquelle étaient autant glorifiées les pédagogies “actives” que dénigrés les maîtres ayant de l’ancienneté, soupçonnés de faire du traditionnel. Les jeunes instituteurs des années 1980 ont mis en œuvre la méthode globale, les mathématiques modernes, l’éveil. Mais les plus conscients d’entre eux ont fini par se rendre compte que ces pratiques pédagogiques étaient souvent loufoques et pas du tout efficaces. La loi Jospin de 1989 a permis au pédagogisme de triompher dans le système scolaire français. Les méthodes constructivistes sont devenues la règle et gare à qui ne les pratiquait pas en classe. Le Bris en a fait l’amère expérience car sa façon d’enseigner n’était plus dans l’orthodoxie pédagogique imposée. Il raconte que ses inspecteurs le lui ont reproché, le sanctionnant par des notes médiocres qui ralentissaient ses prises d’échelons et freinaient l’augmentation de son salaire. Pourtant il est certain que Le Bris enseignait de manière plus efficace qu’au début de sa carrière. Les tracasseries administratives dont il a été victime ont eu paradoxalement un effet heureux. Elles l’ont poussé à s’engager dans le collectif Sauver Les Lettres, à réfléchir sur les causes de la décomposition de l’École en France et à écrire ce livre référence. Celui-ci a eu un retentissement certain au moment de sa parution puisque le ministre de l’Éducation d’alors, François Fillon, en avait fait une lecture très favorable.
 

J’ai lu le livre de Le Bris à l’été 2004 avec le plus extrême intérêt. Je me suis reconnu dans nombre de constats qu’il faisait, d’autant plus que j’ai suivi le même parcours professionnel que lui, les ennuis avec les inspecteurs en moins. Mais il y avait un point avec lequel je n’étais déjà pas d’accord à l’époque : la nostalgie de Le Bris pour l’École d’autrefois et pour les pratiques d’enseignement traditionnelles. Certes l’École des années 1950 formait mieux les élèves qu’elle recevait que celle des années 1990. Certes l’enseignement traditionnel, parce qu’il est instructionniste et qu’il met la priorité sur la transmission des connaissances, obtenait de bien meilleurs résultats que l’enseignement constructiviste des quarante dernières années. Mais je ne crois pas que la solution des problèmes actuels consiste à rouvrir de vieux manuels scolaires trouvés chez les antiquaires et à ranimer la pédagogie qui les inspirait. Les temps ont changé, la société a changé, les élèves ont changé. De l’eau a coulé sous les ponts, des technologies nouvelles sont apparues, la concurrence entre les pays est devenue acharnée, la nécessité d’être efficace s’impose désormais de manière vitale. Le modèle de l’École de la République défini à la fin du XIXe siècle est obsolète. Il faut inventer une nouvelle École de qualité, moderne et instructionniste.
 

Même si nos chemins sont désormais trop divergents, je conserve de l’estime pour Marc Le Bris et je recommande la lecture de ce livre important.

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Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! – La faillite obstinée de l'école française 
Marc LE BRIS
Stock, 03/2004, 402 p.

mercredi 8 juillet 2009

Livre : Journal d'une institutrice clandestine (Rachel Boutonnet)


L’auteur a eu le mérite, avec ce livre, de dénoncer l’inefficacité de la formation professionnelle initiale reçue dans les IUFM par les maîtres du Primaire. On pourrait d’ailleurs en dire autant de la formation continue, essentiellement assurée par les mêmes acteurs. Les dogmes constructivistes règnent de manière absolue parmi les “formateurs”. Personne n’ose s’en écarter pour ne pas être soupçonné de déviationnisme, comme sous les pires dictatures. Aussi, rares sont les endroits où on peut entendre la petite musique de la pédagogie explicite. Mais - soyons juste - cela arrive quelquefois. Heureusement...

Doit-on rappeler une fois de plus que toute vraie liberté pédagogique suppose un choix dans les pratiques. Quel choix a-t-on lorsque la formation professionnelle ne présente qu’une seule façon d’enseigner ? Un peu comme ces élections où il n’y avait qu’un seul candidat, celui du Parti. La liberté pédagogique a du plomb dans l'aile avant même d'entrer dans le métier.

Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres ont pris la succession des Écoles normales d’instituteurs où l’on servait déjà la même soupe pédagogiste. Par le fait, depuis une quarantaine d’années, les jeunes maîtres arrivent dans les écoles parfaitement incapables de prendre en charge convenablement et surtout efficacement leur classe. Ce qui est un comble pour une “formation professionnelle”. Un comble et un scandale si on considère le coût de cette véritable gabegie.

Les enseignants débutants n’ont alors d’autre choix que de mettre en œuvre les pratiques absolument inefficaces apprises lors de leur formation. Ou alors, comme Rachel Boutonnet, de revenir à des recettes antiques, comme l’utilisation de la méthode Boscher. L’auteur en parle beaucoup et considère curieusement celle-ci comme adaptée aux élèves de notre époque, bien qu’elle ait été surtout utilisée des années 1920 aux années 1950. Ce parti pris est volontaire puisqu'il existe aujourd’hui bien d’autres méthodes phono-alphabétiques, comme comme J'apprends à lire avec Léo et Léa ou la méthode Fransya, pour ne parler que des plus connues.

L’auteur a fait le choix assumé de revenir à l’École de grand-papa. Comme quoi une bonne critique peut hélas déboucher sur des choix très discutables. La solution des problèmes de l’École n’est certainement pas à chercher dans le rétroviseur…

_________________________
Journal d'une institutrice clandestine
Rachel BOUTONNET
Ramsay, 08/2003, 286 p.


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

Livre : Une école sous influence (Jean-Paul Brighelli)


Livre
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J’avais remis la lecture de ce livre à plus tard. Parce que je sentais que le sujet était plus polémique qu’utile au combat mené contre le pédagogisme. Cela n’a d’ailleurs pas manqué puisque la publication de ce livre a marqué la rupture complète entre ces deux acteurs médiatiques de la refondation de l’École que sont l’auteur et Laurent Lafforgue, à la fois mathématicien renommé et catholique convaincu. 

Brighelli s’empare du drapeau de la laïcité pour mener le combat d’un agnostique militant et libertin, mettant toutes les religions dans le même sac et ce sac jeté dans la mer de l’obscurantisme qui « éteint les lumières ». Le tout avec un vrai talent de plume, un grand sens de la formule choc… et de l’argument taillé à l’emporte-pièce.

Le problème majeur qu’évoque l’auteur est la manifestation de l’islam dans les écoles. Qui, selon lui, devrait purement et simplement être interdite. Et, pour faire bonne mesure, même chose pour les chrétiens et les juifs. Avec cet objectif, curieux par son antinomie : « Interdire définitivement toute manifestation religieuse – et, plus largement, toute expression d’intolérance. » J’avais bien fait de remettre la lecture à plus tard…

D’abord, descendant d’une famille vaudoise puis réformée ayant souffert de persécutions religieuses pendant des siècles, je reconnais à chaque fidèle le droit le plus absolu de vivre sa foi à sa guise, dès lors que la manifestation de cette foi ne gêne pas l’ordre public. La France, malgré les droits de l’Homme, a conservé secrètement une habitude d’intolérance religieuse, qui ne se retrouve pas par exemple dans les pays anglo-saxons. Et les athées n’échappent pas à cette malédiction, comme le démontre suffisamment ce livre.

Pour ce qui concerne plus spécifiquement les musulmans, je trouve scandaleux de les avoir encouragés à venir en France… pour leur reprocher trente ans après d’être ce qu’ils sont. Si on ne voulait pas de burqa dans nos rues, il ne fallait pas accepter l’immigration en provenance de la terre d’Islam. Par ailleurs, il me paraît tout à fait injuste de blâmer les élèves qui portent le hijeb et de fermer les yeux (si je puis dire !) devant les élèves qui exhibent leur string et plus encore. On exclut les premières, pas les autres. Dès lors que la France a renoncé à faire porter un uniforme aux élèves, le vêtement ne devrait pas poser problème. Sinon on risque de fixer des limites forcément contestables : pourquoi seraient-elles la religion et non la décence, ou autre chose encore ?

Enfin, ma conception de la laïcité n’est pas l’interdiction de la religion. La laïcité est le devoir de neutralité que doit respecter tout enseignant, en tant que fonctionnaire. En classe, je ne m’interdis pas de parler des différentes religions ou de l’athéisme, mais je ne proclame pas ma foi calviniste qui ne regarde personne dans le cadre de ma mission d’enseignement. Pourquoi s’offusque-t-on aujourd’hui des élèves qui se disent musulmans et ne dit-on rien quand des professeurs arrivent en classe arborant un T-shirt avec la tête du Che ou passant leur année à délivrer un enseignement étroitement inspiré par leur lubie du moment. Au mépris de tout élémentaire devoir de réserve.

Ce qui ne doit pas être toléré à l’école (habillement, propos, attitudes…) s’applique à tout le monde, aussi bien aux élèves entre eux qu’aux enseignants. Il ne doit pas y avoir deux poids deux mesures : la laïcité n’est pas à géométrie variable selon les sympathies ou les humeurs. Sans parler du respect que l’on doit à tout être humain et aux convictions qui sont les siennes, même si elles sont parfaitement étrangères aux nôtres, dès lors qu’on l’a cordialement invité chez nous et chaudement encouragé à s’y sentir chez lui. La question de l’immigration et de ses effets aurait dû être posée avant que le mouvement ne s’amorce. Et cette question doit se poser à ceux qui nous gouvernent et non peser sur les descendants d’immigrés. En confondant injustement l’effet et la cause. Ce qui est le défaut de ce livre…

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Une école sous influence – ou Tartuffe-roi
Jean-Paul BRIGHELLI
Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 10/2006, 275 p.

Livre : Propos sur l'éducation (Alain)



Beaucoup font référence à ce livre. Je l'ai donc lu... et j'ai trouvé qu'il avait bien vieilli ! Toutefois un certain nombre de passages ne peuvent laisser indifférents dans le contexte que nous vivons aujourd'hui. Aussi, je les livre à votre réflexion :

chap. II : « Je ne promettrai donc pas le plaisir, mais je donnerai comme fin la difficulté vaincue. (...) Tout l'art est à graduer les épreuves et à mesurer les efforts ; car la grande affaire est de donner à l'enfant une haute idée de sa puissance, et de la soutenir par des victoires. »

chap. III : « Il faut que l'enfant cherche de lui-même la difficulté, et refuse d'être aidé ou ménagé. (...) L'enfant ne désire rien de plus que de ne plus être enfant. »

chap. IV : « C'est pourquoi je ne crois pas trop à ces leçons amusantes qui sont comme la suite des jeux. Ce sont rêveries de braves gens qui n'ont pas appris le métier. (...) La cloche ou le sifflet marquent la fin des jeux et le retour à un ordre plus sévère ; et la pratique enseigne qu'il n'y faut point un insensible passage, mais au contraire un total changement. »

chap. V : « L'homme se forme par la peine ; ses vrais plaisirs, il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir. C'est la loi. (...) Tout l'art d'instruire est d'obtenir (...) que l'enfant prenne de la peine et se hausse à l'état d'homme. (...) C'est pourquoi je suis bien loin de croire que l'enfant doive comprendre tout ce qu'il lit et récite. »

chap. VI : « Il n'y a de progrès, pour nul écolier au monde, ni en ce qu'il entend, ni en ce qu'il voit, mais seulement en ce qu'il fait. »

chap. IX : « C'est au père qu'il convient d'agir en père, au maître en maître. (...) La force du maître, quand il blâme, c'est que l'instant d'après il n'y pensera plus ; et l'enfant le sait très bien. »

chap. X : « Un père, si éminent qu'il soit, ne sait pas bien instruire ses propres enfants. »

chap. XI : « Il ne faut point se hâter de juger les caractères, comme si l'on décrète que l'un est sot et l'autre paresseux pour toujours. »

chap. XIII : « Les grandes personnes ne doivent jamais jouer avec les enfants. (...) Quand un enfant se trouve séparé des enfants de son âge, il ne joue bien que seul. »

chap. XVI : « Vous dites qu'il faut connaître l'enfant pour l'instruire ; mais ce n'est point vrai ; je dirais plutôt qu'il faut l'instruire pour le connaître. »

chap. XX : « Si l'art d'instruire ne prend pour fin que d'éclairer les génies, il faut en rire, car les génies bondissent au premier appel, et percent la broussaille. Mais ceux qui s'accrochent partout et se trompent sur tout, ceux qui sont sujets à perdre courage et à désespérer de leur esprit, c'est ceux-là qu'il faut aider. »

chap. XXIV : « La mémoire n'est pas la condition du travail, mais en est bien plutôt l'effet. (...) Les travaux d'écolier sont des épreuves pour le caractère, et non point pour l'intelligence. (...) Il s'agit de surmonter l'humeur, il s'agit d'apprendre à vouloir. »

chap. XXV : « Il faut, dès les premières années, pousser aussi avant qu'on pourra. »

chap. XXVI : « Les meilleurs écoliers de la primaire comptent bien, et l'on se moque du lycéen qui sait la théorie de l'addition et qui compte mal. »

chap. XXIX : « Le maître d'école veut qu'on cherche et qu'on trouve ; il appelle l'intelligence ; il ne pense pas au papier perdu ; mais plutôt il veut placer le petit sot en présence de sa propre sottise, par elle-même ridicule. »

chap. XXXII : « Il faudrait apprendre à se tromper aussi de bonne humeur. »

chap. XXXIII : « Je veux un instituteur aussi instruit qu'il se pourra ; mais instruit aux sources. L'Enseignement Supérieur instruit de source. (...) Il faut qu'un instituteur soit instruit, non pas en vue d'enseigner ce qu'il sait, mais afin d'éclairer quelque détail en passant. (...) Pour l'ordinaire, je conçois la classe primaire comme un lieu où l'instituteur ne travaille guère, et où l'enfant travaille beaucoup. (...) Le maître surveillera de haut, délivré de préparation, de ces épuisants monologues, et de ces ridicules entretiens pédagogiques, où l'on ressasse au lieu d'acquérir. Libre de fatigue, et gardant du temps pour lui-même, il s'instruira sans cesse. »

chap. XXXV : « Il faut dire que ces pédagogues bavards finiront par rendre impossible un métier déjà difficile, et qu'au surplus ils ne connaissent point. »

chap. XXXVI : « Il n'y a qu'une manière d'imprimer l'orthographe et la grammaire dans une tête d'enfant ; c'est de répéter et de faire répéter, c'est de corriger et de faire corriger. (...) C'est en récitant, en lisant, en copiant et recopiant, que l'enfant retient à la fin quelque chose. »

chap. XXXVIII : « La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l'esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l'idée. (...) Il faut seulement choisir les premiers exercices de façon que l'apprenti puisse aller très vite sans se tromper ; et en somme, au lieu d'aller du lent au vif, ce qui est trompeur, il faut aller, et toujours en vitesse, du simple au complexe. »

chap. XXXIX : Alain parle à un moment du « plaisir de deviner » en lecture (sans doute en prolongement de la citation ci-dessus du chap. XXXVIII, qui, elle, tombe sous le sens). Ce passage m'a fait bondir après avoir constaté depuis tant d'années tous les ravages que ce “plaisir” fait dans les classes.

chap. XLII : « Écrire et compter, cela s'apprend assez vite. Lire, voilà le difficile, j'entends lire aisément, vivement, sans effort, de façon que l'esprit se détache de la lettre, et puisse faire attention au sens. »

chap. XLIII : « Les essais [aujourd'hui on dirait 'les expériences pédagogiques'] sont décidés en partie par des hommes qui enseignaient bien, mais qui n'enseignent plus ; en partie par d'autres qui enseignaient mal et qui, par cette raison même, ont choisi d'administrer ; en partie par les hommes des bureaux, qui n'ont jamais enseigné, qui n'en seraient point capables, et que je me permets d'appeler les illettrés de l'instruction publique. »

chap. LIV : « L'art d'apprendre se réduit donc à imiter longtemps et à copier longtemps, comme le moindre musicien le sait, et le moindre peintre. »

chap. LVI : « Le problème dès le commencement est celui-ci ; il faut que l'enfant arrive à s'intéresser à des objets qui, par eux-mêmes, ne l'intéressent point. »

chap. LX : « La démocratie a pour premier devoir de revenir aux traînards, qui sont multitude ; car, selon l'idéal démocratique, une élite qui n'instruit pas le peuple est plus évidemment injuste qu'un riche qui touche ses loyers. »

chap. LXI : « Il n'est pas bon que le pouvoir d'observer se développe plus vite que l'art d'interpréter. »

chap. LXXV : « L'enseignement primaire est livré aux médecins aliénistes. On sait comment ils se trompèrent en reconstruisant l'homme raisonnable d'après le fou. (...) Quand il [le pédagogue des enfants déficients] est parvenu à ouvrir ces mémoires rebelles et à éduquer ces attentions instables, il croit avoir trouvé le secret d'instruire, et nous l'apporte. Et tout ce que fait le maître d'école lui paraît hors de propos, ou prématuré. (...) J'y vois pourtant un inconvénient [à ce qu'on pourrait appeler aujourd'hui “les pédagogies actives”], hors du temps perdu par les maîtres qui ont déjà assez à faire, c'est que les enfants ainsi entrepris travaillent presque toujours au-dessous de leur force. »

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Propos sur l'éducation
Alain 
1932

Livre : Nos enfants gâchés (Natacha Polony)



Journaliste spécialisée, Natacha Polony a une bonne connaissance des problèmes qui minent l’école en France. Dans ce livre, l’auteur va chercher les causes profondes du délitement de l’enseignement et nous expose les dégâts considérables que les politiques éducatives menées depuis des décennies ont causé sur le niveau culturel des jeunes générations. Le tout, sans la moindre complaisance avec la bien-pensance qui règne toujours en maître, cette sorte de dictature qui nous interdit de dire certaines choses bien réelles ou même d’y penser.

Son propos pourrait se résumer par cette phrase terrible : on a donné la parole aux jeunes sans leur donner les mots. Nous avons refusé de transmettre notre culture et nos savoirs : « on croit pouvoir entrer en se passant des clefs ». L’auteur nous le dit sans détours : « L’échec scolaire ne tombe pas du ciel comme une plaie d’Égypte, il est pensé, programmé, puis mis en œuvre tel un rouleau compresseur ».

Et les enseignants, dans leur ensemble, ne sont pas innocents de l’effondrement du système éducatif, même s’ils en sont maintenant les victimes eux aussi. Ils en ont tous été les complices actifs, et beaucoup continuent de l’être, soit par commodité (les pédagogies “nouvelles” arrangent bien les paresseux) soit par stupidité (on se croit un professionnel quand on rabâche un catéchisme pédagogique désuet). Je livre ici ces lignes écrites par Natacha Polony qui disent avec clarté et concision ce que je pense vraiment de cette collaboration suicidaire dans laquelle les enseignants ont trempé (l’extrait est un peu long, mais il vaut vraiment la peine d’être lu) : 
« Le malaise de l’institution scolaire ne naît pas que de l’obligation qui lui est faite d’assumer les maux d’une société traversée par la crise économique, le chômage et la ghettoïsation des banlieues. Il prend sa source dans la diffusion - et la simplification à outrance - depuis les années 30, des travaux de psychologues et pédagogues qui ont voulu appliquer à l’école les résultats de leurs recherches sur le développement cognitif de l’enfant. Il naît ensuite des réformes poursuivies depuis plus de vingt ans par ceux qui, au nom du progrès et de l’égalité, ont décidé de mettre à bas l’héritage de siècles d’histoire (…). Une génération, celle des années 60-70, a estimé avec Pierre Bourdieu que le patrimoine culturel transmis entre autres par l’école n’était qu’un moyen pour les classes dominantes d’imposer leurs codes et d’assurer leur emprise. Elle a également considéré, dans la lignée d’un Jean-Jacques Rousseau mal compris et de psychopédagogues mal lus, que la spontanéité de l’enfant ne devait pas être détruite et bridée par un savoir venu de l’extérieur, mais qu’il devait le reconstruire lui-même et, à sa petite échelle, refaire le parcours des scientifiques, des mathématiciens et des historiens. Vaste programme. Ces belles idées, qui se sont développées à une vitesse vertigineuse dans le milieu éducatif au cours des années 70, sont arrivées au pouvoir au début des années 80. Elles représentaient le progrès, l’émancipation. Il fallait donc y adhérer quand on était de gauche. Et les enseignants le sont majoritairement. Ils ont applaudi, leurs syndicats ont soutenu. Et la loi d’orientation de 1989 n’a fait qu’inscrire dans le marbre ce qui déjà occupait toutes les strates de l’Éducation nationale. En fondant les Instituts universitaires de formation des maîtres, elle créait la machine à pérenniser ces idées (…). Il s’agissait de former la nouvelle armée qui allait supplanter les vieux hussards noirs, les jeunes gardes rouges capables de donner naissance à une école nouvelle, débarrassée de ses vieux savoirs. Dans les IUFM, les futurs professeurs apprennent qu’ils ne sont pas là pour imposer leurs connaissances aux élèves, et qu’ils “ont autant à apprendre d’eux qu’eux de nous”. Ils apprennent surtout à perpétuer à leur tour le mythe de la réussite du système, à maquiller l’échec en adaptant leurs exigences aux “compétences” des jeunes, bref, à collaborer à la destruction de leur propre profession et à préparer leur reconversion en gentils animateurs. (…) L’aboutissement de ces réformes, qui entendaient “démocratiser” l’école et faire de l’institution scolaire le lieu où se compenseraient les inégalités sociales, est l’exact inverse du but recherché. Parce que l’école ne transmet plus les savoirs et la culture, elle ne sert plus qu’à fournir des diplômes vides, (…) et laisse se développer des filières d’élite sclérosées, de plus en plus réservées aux héritiers tant décriés par Bourdieu. Parce qu’elle a abandonné ses missions, elle fabrique des générations d’illettrés qui n’ont aucune chance d’accéder à de meilleures conditions de vie. Parce qu’elle veut former de “bons citoyens” plutôt que des hommes libres, elle enferme les jeunes dans un catéchisme démocratique et bien-pensant, confit d’antiracisme et de repentance, mais leur interdit de comprendre les raisons philosophiques de rejeter le racisme ou de choisir la démocratie. Et l’acharnement à défendre le bilan prend parfois des allures de pèlerinage à Lourdes : quand l’OCDE publie son rapport PISA 2004, sur les performances comparées des élèves des différents pays développés, révélant ainsi la dégradation du niveau des jeunes Français, la traduction officielle est aussitôt que la France n’est pas encore allée assez loin dans le démantèlement de son système scolaire, et que quelques mesures de “modernisation” (interdisciplinarité, interdiction du redoublement…) seraient à prescrire. Toute une génération d’enseignants s’est faite la complice malgré elle de ce qu’elle croyait combattre, l’inégalité, l’exploitation et l’ignorance. »
Que dire de plus ? Voilà en quelques lignes tout ce que les responsables politiques qui ont été en charge de l'Éducation nationale n’ont pas su entendre et encore moins comprendre, depuis des années. La France se trouve dans une situation historique cruciale… et nous n’avons que des médiocres aux commandes. Un peu comme si le capitaine du Titanic avait veillé à ce que l’orchestre continue bien à jouer des airs guillerets pendant que le navire s’enfonçait peu à peu dans l’eau glacée…

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Nos enfants gâchés – Petit traité sur la fracture générationnelle
Natacha POLONY
J.C. Lattès, 207 p.

02/2005

mercredi 1 juillet 2009

À propos des "désobéisseurs" - « En conscience, je fais mon métier du mieux possible. »


"En conscience, je refuse d'obéir."
Alain Refalo (novembre 2008)



Une des premières choses que j’ai apprise à ma sortie de l’École normale d’instituteurs, c’est la nécessité de se montrer solidaire des collègues avec lesquels on travaille et, plus généralement, de la corporation des instituteurs dans son ensemble. Solidaires face aux élèves : on ne contredit pas un collègue. Solidaires face aux parents : on ne critique pas le travail ou l’attitude d’un collègue. Solidaires face à la hiérarchie : on ne dénonce pas les manquements d’un collègue. C’est parfois difficile, mais les problèmes doivent se régler en interne. L’expérience m’a prouvé que les écoles qui fonctionnent sont des écoles où l’équipe enseignante est soudée, solidaire.

Pour autant, je ne me sens pas solidaire des instituteurs qui se sont déclarés “désobéisseurs” depuis la Rentrée de septembre 2008. « En conscience, je désobéis » ont-ils écrit au Président de la République, au ministre, à leur recteur ou à leur IEN. Ils l’ont proclamé sur des sites Internet, des blogs, ils le publient dans des articles, dans des livres…

Les instituteurs de l’enseignement public sont des fonctionnaires et, à ce titre, ils ont un certain nombre de droits, mais aussi de devoirs. Quand on est trop torturé par sa conscience pour accomplir le service pour lequel on reçoit un traitement, on ne désobéit pas, on démissionne.

Les “désobéisseurs”, si je les ai bien lus, sont des constructivistes. Ils redoutent le retour aux fondamentaux et préfèreraient continuer à organiser des promenades pédagogiques, du théâtre, des activités de création artistique ou d’escalade, des sorties à vélo, des expériences Main à la pâte, etc. Enseigner le français, les mathématiques et la culture générale les paniquent. C’est que, pendant des années et des années, ils ont eu la possibilité de prendre leur temps en classe, d’y faire des activités ludiques sans trop de préparation et sans trop de correction, de passer dans les médias à la première visite d’un moulin à huile ou pour le défilé du carnaval pendant le temps scolaire. En un mot, d’être conforme à la pédagogie officielle recommandée, sans le moindre état d’âme. Et surtout, sans que quiconque leur reproche d’envoyer au collège des enfants ne maîtrisant pas les bases d’un enseignement élémentaire digne de ce nom.

Le cirque pédagogique a été contrarié par les programmes de Xavier Darcos, parus en 2008. D’où la réaction prévisible de tous ceux qui ont pris au pied de la lettre ce que disaient les formateurs à l’IUFM. D’autant que cela permettait de ne pas trop forcer ; le constructivisme pédagogique ayant cette particularité que tout peut se justifier. Il faut simplement veiller à rester dans le simulacre. Donc « en conscience, ils ont désobéi », croyant qu’ils pouvaient porter la palme du martyre sans courir d’autres risques que celui de la notoriété médiatique. Maintenant que les sanctions administratives commencent à tomber, ils s’étonnent, s’inquiètent et crient au scandale.

Cette contestation des programmes 2008 aurait pu être facilement menée dans un cadre syndical. Les principaux syndicats d’enseignants du Primaire sont acquis corps et âme, depuis des lustres, au constructivisme pédagogique. Les petits syndicats aussi, et peut-être même encore plus. Il n’y a que le SNUDI-FO qui ne s’aventure pas sur le terrain pédagogique qu’il juge – à juste titre – hors du champ syndical. Et le SNE qui, sans doute par choix idéologique, ose critiquer un pédagogisme réputé de gauche.

Aujourd’hui, les “désobéisseurs” et leurs défenseurs trouvent brutalement des vertus à la liberté pédagogique, alors qu’ils l’avaient niée pendant des années, les années de plomb du constructivisme pédagogique. Avec la loi Jospin de 1989, qui a officialisé le triomphe du pédagogisme, quelques instituteurs ont commencé à râler devant les dérives pédagogiques qui nous étaient imposées. Je le sais, j’étais du nombre. Pour autant, nous n’avons pas désobéi car la sanction aurait été immédiate. Nous avons résisté.

Mais, contrairement aux “désobéisseurs”, je n'ai pas l'outrecuidance de me revendiquer de la Résistance. Je laisse le mot de “résistants” à des gens bien plus courageux que moi, qui se sont battus au péril de leur vie pour que la France occupée par l’ennemi recouvre à nouveau sa liberté. La Résistance était un vrai combat que plusieurs ont payé de leur vie. Rien à voir avec l'insubordination mineure de quelques fonctionnaires bien à l'abri derrière leur statut. Les mots ne doivent pas être galvaudés.

La résistance des instructionnistes, dans les années 1990, ne portait que sur la façon d'enseigner. Certains ont eu des problèmes avec leur IEN, et l’avancement dans les échelons s’en est trouvé ralenti. Cela n’a pas été mon cas : les inspecteurs ont toujours été satisfaits de mon travail et l’ont écrit dans leurs rapports. Il faut dire aussi que j’ai toujours témoigné du respect à leur égard, étant d’une génération consciente des rapports hiérarchiques. Mes désaccords, mes doutes et mes questionnements, je les ai exprimés de façon courtoise et respectueuse. Et, à ma grande surprise, ils trouvèrent souvent un écho favorable dans le secret des entretiens particuliers.

Nous résistions comme le caillou résiste au courant des eaux sales du caniveau. Parfois même, quand ce courant était trop fort, le caillou roulait deux ou trois tours dans le sens du courant. Je me souviens ainsi de m’être intéressé à la grammaire de texte, d’avoir scrupuleusement tenté de remplir les items des livrets de compétences, ou de proposer des activités compatibles avec les études dirigées prévues par les instructions de 1995.

Lorsque j’ai adhéré à l’association Reconstruire l’école en 2002 ou que j’ai rejoint le collectif Sauver Les Lettres en 2005,  cela n’a pas eu d’incidences sur mon travail. Je ne suis pas entré en rébellion officielle. Lorsque j’ai créé le site appy.ecole en décembre 2002, je ne m’en suis pas servi pour appeler à la sédition et à la désobéissance. Je me suis contenté de mettre en ligne des documents pouvant permettre de nourrir la réflexion de mes collègues instituteurs et, plus généralement, de toute personne concernée par les problèmes éducatifs.

Ce n’est pas par idéologie que j’ai résisté, c’est par goût du travail bien fait. Issu d’une famille d’employés et d’artisans, on m’a transmis la conscience professionnelle comme une valeur importante, on m’a appris qu’il fallait mériter son salaire en faisant son métier du mieux possible. C’est pourquoi, après l’École normale, j’ai mis en pratique tout ce qu’on m’avait appris : en gros, faire du pseudo-Freinet en classe. Puis, au fil du temps, j’ai abandonné tout ce qui ne marchait pas et j’ai conservé tout ce qui favorisait la réussite de mes élèves. Ce souci d’efficacité  dans mon enseignement et de qualité dans mon travail m’a conduit, après trente ans de métier, à adopter la Pédagogie Explicite.

Il est très facile d’exprimer son désaccord, de dire son opposition, de proclamer sa désobéissance. Bref d’adopter une posture. Construire un mouvement professionnel qui s'amplifie, proposer des techniques pédagogiques qui marchent, convaincre les collègues d’entrer dans des pratiques instructionnistes, modernes et efficaces est beaucoup plus difficile. Mais pas impossible…

La seule chose que peut me dicter ma conscience, c’est de faire mon métier du mieux possible.