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jeudi 16 mai 2019

Encore du constructivisme explicité !





Tiré de la revue Recherche & formation (2018/1, n° 87, pp 97 à 107), un article
de Patrick Rayou a été mis en ligne le 12 mars 2019. Comme il est intitulé “ Pédagogie explicite”, il a attiré mon attention.

Qui est Patrick Rayou ? C’est un sociologue, ex-professeur en sciences de l’éducation, et membre du laboratoire Escol. Trois indications à charge. Les sociologues en éducation ont toujours été favorables au constructivisme pédagogique pur et dur (la seule exception qui vaille et que je connaisse est Nathalie Bulle). Les sciences de l’éducation sont, en contexte français, dans une situation catastrophique car les aspects scientifiques qu’elles donnent aux travaux sont systématiquement tordus afin de correspondre point par point à l’idéologie constructiviste dominante. Et enfin, le laboratoire Escol se targue de produire des travaux qui « visent pour l’essentiel à étudier et mieux comprendre le renouvellement des processus de production des inégalités sociales et sexuées en matière de scolarisation et d’accès aux savoirs et aux modes de travail intellectuel », donc encore des sociologues de l’éducation qui glosent sur les inégalités et qui en déduisent qu’il faut faire de l’explicite, mais dans le cadre contraint des pratiques constructivistes ou socioconstructivistes. Autrement dit, au vu du pedigree de Patrick Rayou, il faut s’attendre à un article de plus sur ce fameux constructivisme explicité, apparu il y a peu, et qui prétend être le propriétaire de l’expression “pédagogie explicite”, en oubliant que le modèle de l’enseignement explicite a été réalisé dans les années 1980, qu’il a été amené dans le monde francophone dans les années 2000… et qu’il n’a rien à voir avec la contrefaçon constructiviste proposée en France au motif « d’enseigner plus explicitement ».

Tout cela se confirme en consultant la quarantaine de références mises en bibliographie. Rien sur les travaux de Barak Rosenshine. Et une seule mention relative à un article de Clermont Gauthier et Martial Dembélé, “Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation. Revue des résultats de recherche”. Un article de 2004, alors que les travaux sur l’Enseignement Explicite – l’authentique – n’ont pas cessé ces dernières années et que les publications d’ouvrages ou d’études se sont, depuis, multipliées.

En lisant l’article de Rayou, on observe en creux une critique des pratiques constructivistes. C’est le paradoxe insensé de ce nouveau courant du constructivisme explicité qui constate que les pédagogies de découverte noient les élèves, notamment ceux les plus en difficulté, et qu’il faut, en même temps, contrebalancer cette défaillance ontologique par de l’explicitation. On aboutit ainsi à une “découverte explicitée”, qui a autant de signification que “glace chaude” ou “feu froid”. Où est le tâtonnement cher à Freinet dès lors qu’on se permet d’expliquer ? Cette contradiction ne gêne pas les tenants de cette nouveauté pédagogique car on n’est plus à une approximation près en matière de pédagogie constructiviste.

Je parlais de critique en creux des pratiques de découverte. Ainsi, Rayou parle des « difficultés récurrentes à lutter efficacement contre les inégalités scolaires », ce qui interroge « les pédagogies car les enseignants peuvent, avec les meilleures intentions du monde, contribuer à les perpétuer, voire à les augmenter. » C’est un fait aujourd’hui solidement établi que le constructivisme pédagogique est encore plus élitiste que la pédagogie traditionnelle fustigée par Bourdieu. Seuls les « héritiers » parviennent à s’en sortir dans cette École “nouvelle”, puisque les parents peuvent rattraper le soir ce qui n’a pas été fait ou mal fait à l’école dans la journée. L’école constructiviste est « une école qui ne fait pas qu’enregistrer en son sein les inégalités sociales, mais peut participer à leur renforcement. » L’auteur nous livre même une piste : « Les élèves en difficulté scolaire sont souvent ceux qui confondent la manipulation nécessaire à l’apprentissage avec l’apprentissage lui-même ou l’habillage destiné à donner du sens à l’exercice avec l’exercice lui-même. » Et « lorsque les préconisations pédagogiques, insistant sur la mise en activité des élèves, peuvent amener à confondre l’habillage des leçons et exercices avec leurs finalités. » Voilà un des travers – il y en a beaucoup d’autres – caractéristique des pédagogies de découverte. Plus loin, on lit aussi que « le cadre même de l’activité dont il est essentiel qu’il soit commun aux enseignants et aux élèves. Car si ceux-ci ne partagent pas le projet de l’adulte, leurs actions ne viennent s’encastrer [sic !] que localement dans celui-ci. Peuvent alors s’ensuivre de nombreux malentendus, notamment lorsque les élèves prennent pour des concours de devinettes les demandes des professeurs dont ils ne saisissent pas l’intention. » Eh oui ! Il arrive souvent que les actions des élèves ne « s’encastrent » pas avec l’intention de l’enseignant dans les classes de l’École “moderne”. Admirons au passage le verbiage dont font preuve les sociologues, à croire qu’il n’est là que pour masquer la vacuité du propos. Pas étonnant, dès lors, que parmi les élèves « certains s’acquittent des tâches pour avoir la paix ou se perdent dans les anecdotes de la séquence de classe. » Inutile d’en rajouter plus, tout le monde aura compris…

À cela s’ajoute, en filigrane, le mépris pour les élèves issus des couches populaires. Ceux qui sont accusés de contrarier les pratiques constructivistes en n’y entrant pas et en restant obstinément en échec scolaire. Or, c’est justement pour eux que, dans les années 1970 et la massification de l’enseignement, on avait changé les pratiques pédagogiques. Car on pensait que ces nouveaux publics, qui accédaient à des degrés d’instruction auxquels ils ne parvenaient pas auparavant, étaient probablement trop bêtes pour profiter d’une pédagogie classique. Ainsi : « L’entrée, dans le second degré et dans l’enseignement supérieur, d’élèves et d’étudiants issus de catégories sociales qui en avaient longtemps été exclues a mis en évidence l’existence d’implicites qu’il n’était pas nécessaire d’objectiver lorsque les socialisations familiale et scolaire étaient dans une relation de continuité. » D’où les pédagogies de découverte, où le jeu remplace l’effort. Mais comme cela ne fonctionne pas, l’auteur recommande donc de « dissiper les obscurités qui peuvent expliquer que les élèves socialement moins bien dotés ne comprennent pas ce qu’on leur enseigne. » Il faut donc « anticiper les processus de diffraction des savoirs [sic !] qui apparaissent lorsque les élèves ne sont pas accommodés à la culture scolaire. » 

On peut y ajouter une accusation en incompétence des enseignants, stratégie habituelle des constructivistes qui renvoient sur le dos des enseignants l’incurie des pratiques pédagogiques qu’ils imposent : « Les prescriptions des enseignants ne prennent spontanément en compte ni les différentes modalités d’interprétation des tâches scolaires dans les familles populaires ni les véritables didactiques familiales qui peuvent y parasiter la réalisation attendue des devoirs. » Air connu : si cela ne marche pas, c’est la faute des enseignants !

Dès lors, il convient d’« expliciter ce qui, dans les attentes de l’école, pénalise les enfants de milieux populaires. » Voilà la solution du constructivisme explicité.

Mais qu’est-ce que cette fameuse « pédagogie explicite » pour Rayou ? Autant les principes d’instruction de Barak Rosenshine sont clairs et nets, autant les prescriptions des partisans d’« enseigner plus explicitement » sont floues. Mais on peut les résumer : il faut expliquer les consignes au début, puis laisser patauger les élèves, et enfin les faire expliciter leurs trouvailles en espérant qu’ils ne se soient pas noyés en cours de route. Voilà la grande solution du constructivisme explicité.

Mais, comme je le disais, les explications sont beaucoup plus nébuleuses. L’auteur commence par dire que « s’il est assez facile de s’entendre sur ce principe d’explicitation, il est beaucoup moins évident de le mettre en œuvre. » En effet, puisqu’on ne sait pas trop ce qu’il faut faire précisément. Rayou se lance alors dans une démonstration qui, sans le vouloir, devient ridicule : « Vouloir tout expliciter rencontre en effet rapidement une impossibilité logique. Car remplir un tel programme supposerait qu’on explicite les termes par lesquels on explicite, puis ceux grâce auxquels on a explicité et ainsi de suite selon une régression à l’infini. » Régression surtout de l’argumentation : qui irait se perdre à expliciter à l’infini ? Conclusion : « Il faut donc respecter un principe de réticence, au détriment d’une explicitation totale. » Quelle est donc cette « explicitation totale » ? Attention au niveau scientifique de ce qui suit. L’explicitation totale, c’est « l’effet Topaze, dans lequel, par exemple, la restitution exhaustive de la graphie des mots : les moutonsses étaieuennt... » (n’ayons pas peur des pagnolades). C’est aussi « l’effet Jourdain, dans lequel l’enseignant donne, sans qu’elle soit jouée, le gain de la partie à l’élève, (…) à la manière du maître de philosophie du Bourgeois gentilhomme qui valide comme « prose » des propos triviaux de son élève. » Pourtant, les évaluations constructivistes sont célèbres pour leur générosité, sous couvert d’un vernis de bienveillance et d’une réalité de laxisme. L’effet Jourdain permet de masquer aux élèves, aux parents et au système éducatif, la réalité des apprentissages misérables et fragiles menés dans les classes par découverte. L’évaluation constructiviste est l’équivalent dans le domaine éducatif des fameux villages Potemkine.

Pour l’auteur, il n’est pas question de revenir sur les pratiques inefficaces qui ont mis l’école française à genoux. Ainsi, « si l’enseignant possède les informations nécessaires à la production de stratégies d’apprentissage gagnantes de la part de l’élève, il ne peut néanmoins les lui communiquer car celles-ci doivent être proprio motu. » Proprio motu, et rien d’autre : « Si le professeur peut bien expliciter les finalités d’un exercice, il ne peut expliciter tout ce qu’il en attend au risque de stériliser son intérêt et son pouvoir de développement des élèves. » Allez comprendre, si l’enseignant ne peut expliciter ce qu’il attend d’un exercice, il peut expliciter ses objectifs (ce qui pour moi est exactement la même chose) :  « Les enseignants peuvent assez facilement expliciter les buts de l’enseignement, le fait que c’est un travail de longue durée, qu’on apprend de ses erreurs, etc. Ils peuvent aussi expliciter les objectifs et les points nodaux d’une séance. » Il faudrait savoir !

Dans cette perspective, expliquer les stratégies (ce qui est le rôle majeur de l’enseignant Explicite) est une tâche qui incombe aux élèves ! « Il devient de plus en important que les élèves prennent conscience de ce que leur propre explicitation des manières de réfléchir rend leurs activités plus efficaces et permet que les procédures conscientisées soient transférables sur d’autres objets. » Avec un peu de socioconstructivisme, c’est encore mieux : « Construire à l’école des savoirs problématisés semble possible si l’activité des élèves est contrainte par des dispositifs (moments de débats, mais aussi écritures individuelles et collectives, analyses de caricatures sur ce thème) qui poussent à construire des argumentations et à passer de savoirs doxiques [sic !] à d’autres susceptibles d’expliquer non seulement pourquoi les choses sont ainsi mais aussi et surtout pourquoi elles ne peuvent pas être autrement. » Les croyances, les constructivistes se les réservent pour eux. Les élèves n’y ont pas droit…

On lit aussi cette remarque stupéfiante : « Si s’expliciter à soi-même semble une condition sine qua non des apprentissages scolaires contemporains, encore faut-il que la conduite de la classe amène les élèves à devoir rendre compte de ce qu’ils font quand ils agissent et à ne pas se satisfaire de réussir la tâche demandée. » À quoi sert la métacognition si elle ne mène pas à la réussite ? Pour un Explicite, la réussite dans les apprentissages est la priorité numéro Un. Pas pour les constructivistes.

Mais l’auteur nous met en garde : « Les multiples appels contemporains à un enseignement plus explicite peuvent paradoxalement devenir très vite cacophoniques si ne sont pas distingués les niveaux et les moments d’une telle explicitation. » Pour éviter la « cacophonie », Rayou propose deux solutions ultimes : recourir à la didactique et à la sociologie (on n’est jamais mieux servi que par soi-même !) : « Les arrière-plans des apprentissages sont nombreux et le recours à des approches comme la didactique ou la sociologie peut aider à les expliciter. » Et, comme les choses sont très compliquées, il convient de se nourrir « par des analyses didactiques qui éviteraient d’attribuer prioritairement au relationnel les difficultés des élèves et par des approches sociologiques relatives aux conditions contemporaines de l’enseignement massifié. » Et c’est tellement important que c’est dit en conclusion. Si on en est réduit à se tourner vers les didacticiens (majoritairement constructivistes) et vers les sociologues (majoritairement constructivistes), on n’est pas sorti du sable !

Reste le passage inévitable sur les promoteurs du véritable Enseignement Explicite.

D’abord en matière d’apprentissage de la lecture :
 « Une des voies préconisées consiste à faire expliciter par l’enseignant les procédures supposées par la tâche à accomplir. Dans le cas, très vif dans l’école française, de l’apprentissage de la lecture, certains chercheurs insistent sur la nécessité d’enseigner systématiquement le code. Faute de le posséder, les enfants de milieu populaire en particulier se trouvent en effet mis face à des tâches de niveau trop complexe qui supposent à tort la possibilité d’une approche « seconde », réflexive, de textes qu’ils peinent à déchiffrer. Les recherches mettent alors l’accent sur la nécessité d’une acquisition encadrée, au sein de l’institution scolaire, de la fluidité préalable au passage aux compétences de niveau supérieur qui permettent de traiter un texte comme un objet de réflexion. »
Puis sur les chercheurs canadiens :
« À partir d’une réflexion sur l’importance de l’« effet maître » dans la réussite des élèves, plus significatif encore pour les élèves d’origine modeste et d’ethnie minoritaire, s’est développé un courant dit d’« instruction directe » qui vise précisément à expliciter de façon systématique les connaissances et les procédures à apprendre en classe. Pour ces auteurs, à l’inverse des pédagogies par découverte dont l’efficacité n’est pas établie, qui manquent de clarté opérationnelle et sont hors de portée des enseignants ordinaires (Gauthier et Dembélé, 2004), l’instruction directe permet une appropriation supérieure, visible dans les résultats des élèves qui en bénéficient. Une première étape, le « modelage », consiste à enseigner quoi faire, comment, quand et pourquoi le faire, une deuxième, la « pratique guidée », vérifie ce que les élèves ont compris grâce à des tâches à réaliser proches de celles effectuées lors du modelage, une troisième, la « pratique autonome » amène l’élève à réinvestir seul ce qu’il a compris et appliqué lors des étapes précédentes. »
Si ce n’est que les travaux sur l’Explicite n’ont pas démarré d’une « réflexion sur l’effet-maître », mais d’une recherche sur l’efficacité en enseignement. Notons encore la mention du terme « instruction directe » qui se veut péjorative, mais qui est une erronée puisqu’elle correspond au Direct Instruction d’Engelmann et non à l’Explicit Teaching de Rosenshine.

Rayou ajoute que « les controverses scientifiques autour de cette pédagogie reposent sur le sens donné à la notion d’apprentissage. Car si cette méthode semble pertinente pour construire des procédures de base évaluées par des questions fermées ou semi-ouvertes, elle ne donne pas les mêmes résultats lorsqu’il s’agit de résoudre une situation inédite et les enseignants les plus efficaces jugés à l’aune des évaluations inspirées par la pédagogie par objectifs le sont beaucoup moins lorsque l’évaluation est celle des compétences. » Si j’ai bien compris, l’enseignement explicite marche pour tout ce qui est simple mais ne marche pas pour ce qui est compliqué, dans une « situation inédite ». Sur quelle étude se fonde une telle affirmation ? Mystère, on doit prendre cela comme argent comptant. Le malheur pour Rayou, c’est que le projet Follow Through qui « est aujourd'hui considéré comme la plus vaste et la plus dispendieuse étude expérimentale jamais menée dans le monde de l'éducation » (voir cet article) prouve exactement le contraire :
« Les résultats obtenus clans le cadre du projet Follow Through sont clairs : les données recueillies montrent la supériorité de l'efficacité d'une approche, à savoir le Direct Instruction (DI). Seul le modèle du DI obtient des résultats positifs dans les trois domaines évalués, à savoir les domaines scolaires, cognitifs et affectifs, en plus de présenter les résultats les plus élevés pour les trois mesures (Adams, 1996). Cette approche fait usage de séquences d'enseignement hautement structurées qui indiquent à l'enseignant les détails précis du déroulement des leçons. Avec cette approche très directive, l'enseignant est formé pour l'utilisation du matériel qui s'élabore autour de séries de questions/réponses suivies des procédures de correction. Quelle que soit l'analyse effectuée, les élèves évoluant dans les groupes du DI ont fait les plus grands gains d'apprentissage comparativement aux élèves des autres modèles évalués dans le projet Follow Through. »
Quand la sociologie finit par ressembler à l’astrologie…

dimanche 14 avril 2019

Études flamandes sur la pédagogie Freinet

Jerissa de Bilde


Jerissa de Bilde, Jan Van Damme  et al. (2011). The impact of alternative education in Flanders on children’s early non-cognitive development., Université catholique de Louvain.

Jerissa de Bilde (2011) et Jan Van Damme, ainsi que leur équipe, ont réalisé une étude comprenant un échantillon de 6000 élèves inscrits dans 190 écoles primaires de Belgique. Selon les chercheurs, si les enfants des écoles actives montrent des aptitudes plus positives au début de leur apprentissage, il a été remarqué qu’en fin de parcours les résultats scolaires étaient meilleurs parmi les élèves des écoles traditionnelles. Par ailleurs, l’étude a également démontré que l’enthousiasme et l’intérêt des élèves pour l’école étaient similaires entre les élèves des différentes écoles.

Le Soir, article du 21.02.2013 :
« Un enfant qui a suivi sa scolarité dans une école proposant de la pédagogie active de type Freinet, Montessori ou Steiner obtient de moins bons résultats en mathématiques au sortir de l’école primaire que celui qui a suivi un cursus traditionnel. C’est la conclusion à laquelle arrive l’étude de Jerissa de Bilde (KUL) qui porte sur un échantillon de 6 000 élèves répartis dans 190 écoles primaires. Selon la chercheuse de la KUL, alors que les enfants des écoles “alternatives” montrent de meilleures aptitudes durant les premières années d’apprentissage que leurs camarades plongés dans l’enseignement traditionnel, la tendance s’inverserait par la suite, non seulement en mathématiques mais aussi en lecture et orthographe. Jerissa de Bilde observe par ailleurs que les enfants qui suivent un enseignement construit sur le modèle “actif” montrent un enthousiasme similaire à celui de leurs camarades du “traditionnel” alors que l’autonomie et la liberté constitutives de la pédagogie active seraient des gages de plus d’adhésion. »

Jerissa de Bilde, Jan Van Damme, Carl Lamote & Bieke De Fraine (2013). “Can alternative education increase children’s early school engagement? A longitudinal study from kindergarten to third grade.”, in School Effectiveness and School Improvement – An International Journal of Research, Policy and Practice, Volume 24, 2013 - Issue 2: Educational effectiveness approaches in early childhood research across Europe

Cette étude examine l'impact de l'éducation alternative sur un échantillon de 2776 enfants d’écoles flamandes traditionnelles et alternatives (Freinet et Waldorf), élèves qui ont été suivis de la maternelle jusqu’au CE2. Elle montre qu’il n’y a pas d'effet positif de l'éducation alternative sur l'engagement scolaire. En revanche, il a été constaté que dans l'éducation alternative, les enfants agissaient de manière moins indépendante que dans les écoles traditionnelles.


samedi 30 mars 2019

L'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalle (1987-2017)


Auteurs : Léa Chabanon, Jean-Marc Pastor
Note d'information, n° 19.08
03.2019


« En 2017, la reprise d’une enquête initiée en 1987, portant sur le calcul en fin de CM2, permet de comparer les performances des élèves à trente ans d’intervalle. Cette enquête donne des résultats à quatre temps de mesure : 1987, 1999, 2007 et 2017. »
Les graphiques illustrant cette enquête parlent d’eux-mêmes. On peut constater le résultat de 30 ans de constructivisme pédagogique mis en œuvre dans les classes, depuis le triomphe de ces pratiques promues par la loi Jospin de 1989…

Stop ou encore ?


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mardi 26 mars 2019

L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre ?



Revue Apprendre et enseigner aujourd’hui
Appel de textes – Volume 8 n° 2

L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre ?

Dans la foulée des grandes analyses sociales de l’école des années soixante, on a longtemps pensé que l’enseignant avait un impact négligeable sur la réussite scolaire des élèves et que le milieu socio-économique expliquait alors presqu’à lui seul la réussite ou l’échec des élèves. Le sort de l’élève était considéré comme pratiquement déjà joué dès son entrée à l’école et ce destin semblait pour ainsi dire inéluctable. L’école était vue comme un instrument de reproduction des inégalités sociales.

À partir des années soixante-dix, de nombreuses recherches ont été menées dans les classes auprès d’enseignants de divers milieux. Ces recherches de terrain ont permis de mettre au jour des liens entre l’enseignant et la réussite scolaire. Tant et si bien que des synthèses utilisant la technique de méta-analyse ont démontré que l’enseignant joue un rôle de premier plan sur l’apprentissage des élèves. Ainsi, la méga-analyse de Wang, Haertel et Walberg (1993) considère que l’enseignant est le facteur ayant le plus d’influence sur l’apprentissage. La méga-analyse d’Hattie de 2012 corrobore également les conclusions des premières méga-analyses où l’enseignant est considéré comme le facteur principal lié à la réussite scolaire.  On parle alors de l’« effet enseignant » pour bien souligner le rôle important joué par ce dernier et son influence sur la réussite des élèves. La défavorisation sociale n’est donc pas un prédicteur absolu de la réussite, mais un facteur de risque qui peut être contrebalancé par l’enseignant et l’école.

Pour arriver à avoir de l’« effet », l’enseignant met en place un ensemble de stratégies pour accompagner les élèves dans leurs apprentissages.  L’enseignement explicite serait l’approche qui engendre les résultats les plus élevés quant à la lecture, l’écriture et les mathématiques.  Il convient donc de réfléchir plus avant sur cette méthode pédagogique qui semble donner de bons résultats.

Que veut dire explicite dans le vocable “enseignement explicite” ? Sur quoi se fonde l’enseignement explicite ? Comment l’enseignement explicite s’inscrit-il dans une approche cognitiviste ? L’enseignement explicite s’oppose-t-il à d’autres approches ou stratégies d’apprentissages, comme l’apprentissage par découverte ou celles découlant du courant constructiviste ? Enseignement explicite et enseignement magistral relèvent-ils des mêmes principes ? En quoi l’enseignement explicite est-il une stratégie d’apprentissage efficace ? Bref, voilà un certain nombre de questions (et bien d’autres, on l’imagine aisément) qui susciteront nos réflexions dans ce numéro thématique.

Le comité de rédaction de la revue est donc à la recherche de réflexions sur l’enseignement explicite en éducation, de témoignages touchant des projets qui constituent des modèles hérités de l’enseignement explicite. Nous sollicitons donc vos propres expériences, vos réflexions et vos pratiques. Nous faisons appel aux enseignants, aux conseillers pédagogiques, aux professeurs et chercheurs universitaires ainsi qu’aux intervenants dans le milieu de l’éducation intéressés par cette thématique.

[La date limite pour proposer des contributions est maintenant dépassée.]

dimanche 17 mars 2019

Parution : L'École à la croisée des chemins (Stevan Miljevic)






Communiqué

Ce livre ne manquera pas de faire réagir les personnes concernées...

Chacun a son opinion sur l'école : tout le monde l'a fréquentée, cer­tains l'ont haïe, en partie ou totalement ; d'autres s'y sont sentis plei­nement dans leur élément. Il y a ceux pour qui les études sont une évidence et ceux pour qui elles sont un supplice. Au-delà du vécu de chacun, notre conception de l'école est façonnée par l'esprit du temps et par des idéologies...

Dans cet essai, Stevan Miljevic dépasse l'opposition existant aujourd'hui entre un enseignement « progressiste », axé sur l'acqui­sition de « compétences » et mettant « l'élève au centre », et l'ensei­gnement « traditionnel » que nous avons tous connu et qui met en avant les savoirs. Au cours d'un passionnant voyage au cœur des sciences de l'éducation, de la psychologie cognitive et même de l'histoire éducative, il démontre en se basant sur des données probantes qu'une troisième voie, encore trop peu connue, permet de concilier l'ensemble des avantages, tout en minimisant les défauts de chacune de ces approches.

À partir de là, l'auteur propose une réflexion visant à améliorer les systèmes éducatifs en s'appuyant sur une perspective rigoureuse­ment scientifique. Aucune des principales controverses secouant le petit monde éducatif ne sera épargnée !


Liens utiles


Le site du livre :

Le blog de l'auteur :

Le site de l'éditeur :

dimanche 10 mars 2019

Dossier sur le constructivisme explicité



Voici ce que j’écrivais dans un article de ce blog en mars 2016 :
« Avec cette récupération de l’Explicite, on retrouve toutes les manœuvres habituelles des constructivistes : lorgner une bonne pratique, y récupérer ce qui est nouveau pour en faire quelque chose d’indigeste et d’inefficace, disqualifier le reste en le traitant de “direct”, ignorer et mépriser ceux qui ont fait connaître cette bonne pratique (Rosenshine et nos amis canadiens), battre le rappel des idiots utiles sur les réseaux sociaux pour faire la promotion de la “nouveauté”, en parler dans le Café pédagogique et sans doute bientôt dans les Cahiers pédagogiques, obliger les formateurs à s’aligner sur le nouveau dogme, faire de l’œil à la hiérarchie intermédiaire, se mettre un ministre incompétent dans la poche. Et le tour est joué ! »
Tout était prémonitoire, y compris la mention d’un dossier à paraître dans les Cahiers pédagogiques.

Le seul élément qui a disparu est le ministre incapable d’alors, Najat Vallaud-Belkacem. Mais que les “pédagogues progressistes” en chambre se rassurent, il y en aura d’autres dès que la gauche reviendra au pouvoir. Cette gauche abandonnée par les pauvres et qui plaît tant aux riches.

Il y a un an environ, le CRAP annonçait à son de trompe son intention de publier un dossier sur “L’enseignement explicite”. Début février de cette année, voilà qui était fait. Mais le titre avait changé. Il était question d’“Expliciter en classe”. Ce qui – point positif – sonne déjà moins comme une escroquerie.

Rappelons tout de même – point négatif –, que notre amie Céline Clément, de l’université de Strasbourg, avait proposé pour ce dossier un article qu’elle avait écrit avec Maria-Antoneta Popa-Roch pour parler vraiment d’enseignement explicite, le vrai, l’authentique, qu’elle connaît parfaitement. Mais le comité de rédaction des Cahiers pédagogiques a refusé de le publier sous un prétexte fallacieux. C’est dire l’ouverture d’esprit de ces progressistes d’opérette !

Car, même s’ils ne cochent aucune des cases de cet article, les constructivistes français parlent d’explicite, en revendiquent même l’invention et son usage exclusif. Peu leur importe si le constructivisme explicité est aussi incongru que pourrait l’être un enseignement explicite par découverte. Un machin aussi cohérent que glace chaude ou feu froid.

Pour ceux qui ne sauraient pas ce qu’est le constructivisme explicité, voici en quoi cela consiste. Il faut expliquer la consigne en début de séance, puis laisser les élèves “construire leur savoir” devant une situation complexe, et les faire “expliciter” ce qu’ils ont découvert pendant qu’ils pataugeaient, se noyaient ou surnageaient (selon leur niveau initial). Voilà ce qu’est devenu l’enseignement explicite en version constructiviste. Rien de bien nouveau donc, sauf un effort initial de l’enseignant pour expliquer la consigne… bien que toute explication soit absolument contraire au dogme.

Avec cette histoire d’explicitation, les constructivistes veulent donc ajouter un manche à leur couteau qui n’a toujours pas de lame. Quel progrès !

La parution du dossier avait été précédée de peu, sur le site du CRAP, par un article de Jean-Pierre Fournier, un ex-enseignant en collège devenu formateur (!), intitulé “Explicite… c’est pas clair !”, publié début février. Excellent titre qui, bien qu’en français approximatif, avoue que pour les constructivistes, l’enseignement explicite est loin d’être un modèle clair. Pour cet auteur, il s’agit de « faire que, dans la tête des élèves du secondaire, l’image de l’orchestre se substitue à celle du grand bazar peut rendre plus clair un ensemble passablement confus ». La solution pourtant simple qui échappe à l’auteur est qu’il suffirait d’abandonner au plus vite toute pratique de découverte. Mais non. En conclusion de cet article, on lit que « démocratie et efficacité vont de pair ». En effet, depuis le temps que les instructionnistes le répètent !

Comme on pouvait s’y attendre, le dossier “Expliciter en classe” est totalement dénué d’intérêt. On y sert la soupe constructiviste habituelle et on y retrouve sans surprise les “pédagogues progressistes” autoproclamés, comme Patrick Rayou, Yves Reuter, Jean-Michel Zakhartchouk, Sylvain Connac et d’autres moins connus. Bref, les thuriféraires accoutumés, les compagnons de route, les idiots utiles et des chercheurs qui ne voient pas plus loin que le bout de leur Freinet. Avant même qu’ils parlent, on sait déjà leurs conclusions…

Ce qui est nouveau, c’est qu’ils reconnaissent (enfin !) les limites de leurs pratiques pédagogiques. Ainsi, on peut lire sous la plume de Laurent Lescouarch, que la « dimension implicite des apprentissages à réaliser est difficile à appréhender pour certains élèves, ceux dont l’environnement social offre moins de ressources d’étayage des apprentissages (…). De ce fait, les approches par l’activité peuvent relever d’une forme d’élitisme involontaire ». Bravo pour la découverte de cette réalité qui s’offre depuis une quarantaine d’années dans toutes les écoles de France et de Navarre. Quel remède nous est alors proposé ? « L’enjeu d’autonomisation implique que des formes actives et constructivistes soient bien présentes dans les activités proposées aux élèves, afin de permettre la construction de compétences plus complexes et transférables » ! Ainsi, on constate que quelque chose ne marche pas mais qu’il faut continuer à faire comme auparavant, en pire si possible. Avec sans doute le secret espoir que les élèves apprennent enfin, comme par magie. Inutile donc d’aller plus loin dans notre lecture.

Publié sur le site du CRAP à la fin du mois de février, l’épisode se termine par un entretien avec les deux coordinatrices du dossier, Andrea Capitanescu-Benetti et Sylvie Grau (qui sont, bien sûr, des formatrices !). Celles-ci reconnaissent que « quelles que soient les pédagogies utilisées dans les classes, des plus directives aux plus actives, l’explicitation est de mise » et qu’il faut être « attentifs à l’importance de l’étayage ». Et c'est tout.

Elles concluent : « Nous souhaitions montrer que les enjeux d’explicitation se jouent durant toute la scolarité et cela pour que l’école soit plus juste pour tous. » Avec les solutions contenues dans leur dossier, ce n’est pas encore demain qu’elle le sera... plus juste pour tous.

dimanche 17 février 2019

Direct Instruction : Un nouveau bilan à méditer

Mon commentaire : La coïncidence a voulu que l'article de Normand Baillargeon reproduit ci-dessous ait paru le lendemain de la mort de Siegfried “Zig” Engelmann, le fondateur du Direct Instruction américain, survenue le 15 février 2019. Ce texte rend ainsi involontairement et fort opportunément hommage à son œuvre.


Source : Le Devoir

Normand Baillargeon

Direct Instruction

Un nouveau bilan à méditer




Avant toute chose, une mise en garde : je vous emmène aujourd’hui sur un terrain miné. Ce dangereux territoire a pour nom “méthodes pédagogiques”. S’il est à ce point périlleux, c’est qu’il est le lieu de virulents débats : conceptuels, méthodologiques, mais aussi idéologiques.

Pour circuler avec une certaine sûreté sur ce territoire, une boussole sera fort utile. Je suggère celle qui permet de distinguer d’une part des méthodes pédagogiques centrées sur l’élève et, d’autre part, des méthodes pédagogiques centrées sur l’enseignant.
En première approximation, les premières miseront surtout sur la participation active de l’élève, invité par exemple à découvrir ce qu’on veut lui faire apprendre. Les deuxièmes miseront plutôt sur un enseignant prenant les commandes et présentant de manière séquencée, systématique et précise le contenu à faire apprendre.

Ces dernières méthodes comprennent toutes ces pratiques qu’on regroupe sous l’appellation de méthodes instructionnistes. Parmi elles, il en est une appelée “instruction directe” (ID) — DI, ou Direct Instruction, en anglais, puisque cette approche provient des États-Unis, où elle est apparue il y a une cinquantaine d’années.

L’ID en quelques mots

L’ID a été développée par Siegfried Engelmann (1931), un philosophe de formation, puis en collaboration avec des collègues. Les idées fondamentales sur lesquelles elle repose sont les suivantes.

Tous les enfants peuvent apprendre si on utilise la bonne méthode d’instruction et s’ils maîtrisent les connaissances préalables nécessaires pour acquérir une nouvelle connaissance.

Pour respecter ces principes, l’enseignant présente son contenu de manière séquencée et non ambiguë : l’élève peut alors correctement inférer ce qu’il doit apprendre. Il le pratique ensuite jusqu’à la maîtrise et possède dès lors un nouvel outil dans son répertoire cognitif : il pourra en user pour acquérir de nouvelles connaissances.
Engelmann et ses collaborateurs ont rédigé plus de cent programmes d’instruction directe fondés sur ces principes.

Notons que rien de tout cela n’interdit que l’enseignant puisse aussi utiliser des stratégies qui sollicitent la participation des élèves — il peut, et même doit poser de brèves questions pour s’assurer que telle chose a été comprise, par exemple.
Peu de temps après sa création, l’ID a été testée dans le cadre de Follow Through, qui est la plus longue étude longitudinale jamais réalisée en éducation. On y comparait sur plusieurs plans diverses méthodes pédagogiques. La grande gagnante, sur tous les plans ? L’ID.

Elle a été testée de nombreuses fois depuis lors. Avec quels résultats ? Une méta-analyse qui se penche sur toutes ces mises à l’épreuve réalisées depuis un demi-siècle est parue en 2018.

La récente méta-analyse

Par méta-analyse, pour le dire en un mot, on désigne des méthodes statistiques qui synthétisent des résultats de recherche portant sur un objet commun en cherchant à repérer des schèmes, des désaccords et des tendances alors perçues comme plus ou moins lourdes.

Les résultats rapportés par la méta-analyse The Effectiveness of Direct Instruction Curricula — ils concernent la lecture, les mathématiques, la langue et bien d’autres sujets — vont dans le sens de ceux de Follow Through. Les auteurs rapportent les inévitables limitations de leur travail et demandent qu’on poursuive les recherches. Je vous invite à lire l’article pour en savoir plus. Mais il reste que les effets des programmes d’ID sont décrits comme « constamment positifs » et même, pour la plupart des critères étudiés, « grandement positifs ».

Des réflexions en revenant du champ de mines

Presque rien de toute l’abondante littérature de l’ID (programmes, ouvrages théoriques, articles…) n’est offert en français. Et même dans le monde anglo-saxon, la méthode reste largement méconnue et sous-utilisée. Les auteurs concluent d’ailleurs leur texte en évoquant cela comme une manière d’énigme : « Malgré le fait qu’une très imposante quantité de travaux de recherche en montre l’efficacité, l’ID n’a été ni largement diffusée ni utilisée à grande échelle. »

Cela, suggèrent-ils, pourrait être dû à la popularité du constructivisme en éducation et à la méconnaissance de ce qu’est réellement l’ID. Souvent, en tout cas, elle est condamnée d’avance, typiquement considérée comme malsaine, contraire à la nature, à ce qui vaut mieux pour l’enfant, et ainsi de suite.

Peut-être. Mais cette méconnaissance et cette sous-utilisation d’une pratique que la recherche recommande restent troublantes.

À ce propos, je dois dire qu’une des lectures troublantes que j’ai faites en éducation est justement un ouvrage de Siegfried Engelmann paru en 1992, dans lequel il soulevait précisément cette énigme.

Engelmann avançait quelques hypothèses pour la résoudre. Mais le titre de son livre (War Against the Schools’ Academic Child Abuse) ne laissait aucun doute sur les effets auxquels, selon lui, conduisent cette méconnaissance et cette sous-utilisation : à de la maltraitance d’enfants par le milieu de l’enseignement.


mardi 1 janvier 2019

L'Enseignement Explicite en 2019 !



Je vous présente tous mes vœux les meilleurs pour cette nouvelle année.

Depuis quelque temps, les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite progressent vraiment chez les enseignants et s’implantent dans les écoles francophones. En effet, de plus en plus d’enseignants ont la volonté de devenir de véritables professionnels soucieux de la qualité et de la maîtrise de leur pratique quotidienne en classe. Ils abandonnent alors les méthodes constructivistes inefficaces apprises en formation et se tournent vers les pratiques explicites, dont l'efficacité est solidement démontrée par les données probantes de la recherche la plus récente. Cela explique le nombre considérable de visites que nous constatons sur le site Form@PEx et sur nos blogs Explicitement vôtre et Pour une pédagogie renouvelée.

Adopter l’Enseignement Explicite signifie se sentir bien dans son métier, avec une bonne estime de soi professionnelle. Les élèves apprennent et réussissent, les parents sont étonnés et ravis de voir leurs enfants prendre enfin goût à l’école et aux apprentissages, et la hiérarchie ne peut que s’incliner devant les résultats obtenus en classe et par une aussi bonne connaissance des techniques de l’action pédagogique efficace.

Mais le combat pour une École efficace et moderne est loin d’être terminé. Les partisans du constructivisme ont toujours la mainmise sur la technostructure du ministère de l’Éducation nationale et leurs pratiques sont toujours prédominantes en formation et louées dans les médias. Et ce, malgré la déconfiture scolaire qu’elles ont provoquée ces quarante dernières années.

De plus, on a assisté ces derniers mois à des tentatives de récupération de l'expression “enseignement explicite” pour masquer des pratiques pédagogiques restant foncièrement constructivistes, absconses et inefficaces. Nous dénonçons ces contrefaçons ineptes qui tentent de concilier ce qui reste fondamentalement une antinomie : l'enseignement par découverte est l'inverse de l'enseignement explicite. Si le constructivisme se noie dans son désastre, que ses partisans ne servent pas de l'Explicite comme d'une bouée...

Soyons donc vigilants ! 

En 2019, il nous faudra continuer sans faiblir notre marche vers un enseignement de qualité, moderne et instructionniste, afin de parvenir à la mise en œuvre généralisée de l’Enseignement Explicite dans les classes. 

Nos amis canadiens sont très actifs, notamment Steve Bissonnette qui se déplace très souvent pour offrir des conférences passionnantes qui entraînent l'adhésion d'un public nombreux d'enseignants.

Sur Internet, nous sommes également de moins en moins seuls. Des chercheurs et des enseignants de terrain mettent en ligne des sites et des blogs d'un très grand intérêt, centrés uniquement sur la recherche et les pratiques en Pédagogie Explicite. Ces derniers temps, les progrès ont été très grands en Belgique. Nous saluons cet engagement et ces nouveaux amis qui arrivent en renfort.

Les combats sont gagnés par ceux qui n’abandonnent jamais !