Translate

jeudi 30 mai 2013

Les attentes éducatives des familles (CIEP)




La Revue internationale d'éducation de Sèvres (n° 62, avril 2013) comporte un dossier sur les attentes éducatives des familles, que ce soit dans des pays développés (comme le Japon, l’Angleterre, la France, la Suisse, les États-Unis) ou dans des pays en voie de développement (comme le Maroc, le Bénin, le Brésil).

Extrait de l’introduction, Des fausses évidences aux vrais défis (rédigée par Xavier Pons et Florence Robine) :

« Les relations entre familles et école sont complexes et se sont souvent construites dans la défiance réciproque (…). On aurait cependant pu s’attendre à ce que la diffusion massive de l’impératif de scolarisation et de réussite scolaire s’accompagne d’une plus grande légitimité et d’une plus grande centralité accordées à l’École dans la formulation des attentes éducatives et des discours des familles.
Or (…) le recours généralisé à l’éducation parallèle traduit une défiance croissante à l’égard de l’École : ainsi sont interprétés l’explosion du tutorat privé en Europe, les “écoles après l’école” japonaises, les heures importantes de soutien prodiguées au Bénin, les travaux complémentaires demandés par certains parents français, la demande au Brésil de “plus d’école et mieux d’école”.
Cette défiance s’explique de plusieurs manières : l’incompréhension vis-à-vis des nouvelles méthodes pédagogiques, mise en évidence ici dans les cas de la France et de la Suisse, les revendications d’un suivi plus individualisé et le constat d’une incapacité croissante de l’école à constituer “son propre recours” (…), les doutes sur la compétence professionnelle des enseignants (en filigrane dans plusieurs articles) ou sur leur investissement (exemple du Bénin). »

J'ai mis en gras un passage qui montre que les démarches constructivistes qui se sont généralisées dans les classes, en France et ailleurs, restent incompréhensibles aux yeux des parents d'élèves. À juste titre, d'ailleurs...

Les parents recherchent l'efficacité chez les enseignants et ne veulent pas de procédures pédagogiques illisibles où leurs enfants font des simulacres d'apprentissages. Ceci explique la tendance, en France, ces dernières années, à recourir aux écoles privées ou aux officines commerciales de soutien éducatif, réputées  pour pratiquer des méthodes d'enseignement plus accessibles. Souvent à tort, d'ailleurs, car les méthodes constructivistes prédominent également dans tous les établissements privés sous contrat.

dimanche 26 mai 2013

Livre : À l'école des dyslexique - Naturaliser ou combattre l'échec scolaire (Sandrine Garcia)




D’après le Haut Conseil de l’Éducation, seulement 60 % des enfants sont aujourd’hui considérés comme ayant des résultats satisfaisants, parmi lesquels seulement 10 % sont capables d’une lecture “fine”, ce qui porte à 6 % les élèves dont on peut estimer qu’ils sont ou seront d’“excellents lecteurs”.

Sandrine Garcia nous propose un livre très intéressant que je recommande à tous ceux qui s’intéressent à la multiplication des cas de dyslexie et, plus généralement, aux problèmes que soulève l’apprentissage de la lecture.

La première partie s’intitule “La construction d’une gauche pédagogique”. C’est la narration passionnante de la prise du pouvoir pédagogique par une minorité constructiviste qui a fini par s’imposer, des années 60 aux années 70. J’en ai fait une synthèse succincte sous le titre Naissance de la pédagogie “progressiste”.

La deuxième partie s’intéresse plus particulièrement à la dyslexie proprement dite. L’auteur fait preuve d’une clarté d’analyse et d’une grande perspicacité qui n’épargne personne. J’en propose quelques exemples.

Comme conséquence de ce qui a été expliqué dans la première partie, est pointé le refus de la systématisation dans les apprentissages constructivistes : « La pathologie est construite à partir d’une représentation de l’apprentissage de la lecture comme étant normalement facile et naturel, le rôle de la systématisation est ignoré, ce qui fait apparaître les efforts de l’enfant comme inquiétants. Cette représentation de l’apprentissage (…) peut être liée aux normes éducatives qui, dans les années 1970, ont opposé le “plaisir”, l’“épanouissement”, le “désir” aux formes plus austères de transmission des savoirs. (…) Elle sous-estime en tout cas l’importance de la systématisation et de la répétition des activités cognitives en jeu et des dispositions qu’elles exigent des élèves, en particulier une “concentration” qui s’acquiert et n’est en rien inhérente à la nature de l’enfant. »

Elle évoque ensuite les problèmes que soulève la prise en charge des élèves par le RASED : « Le passage par le RASED, parfois apprécié des parents, est plus souvent encore critiqué du fait du stigmate que l’enfant ressent vis-à-vis du reste du groupe, puisqu’il est amené à sortir de la classe régulièrement. Certains parents considèrent même ce passage comme une “dérive”, dans la mesure où il prive l’enfant de certains enseignements réservés à tous. D’autres estiment qu’il met l’enfant encore plus en difficulté. »

Face à l’échec des élèves, certains enseignants ne veulent pas remettre en cause leur  pratique pédagogique : « Alors même qu’il existe des démarches qui sont plus ou moins efficaces pour le plus grand nombre des élèves par rapport aux attentes de l’institution (…), les enseignants, qui sont aussi formés selon des normes pédagogiques (…), tendent à renvoyer la responsabilité des échecs scolaires sur les familles. »

Vient justement le tour des familles. Le recours au diagnostic de dyslexie, voire de handicap, ne semble pas toujours bien fondé : « C’est précisément parce que le déchiffrage est une activité initialement laborieuse, qui ne devient aisée qu’après un long entraînement (…) que l’on a réfléchi à la manière dont on pourrait s’en dispenser entre 1970 et 1980. Ainsi l’inversion des lettres ou la segmentation des mots sont-elles parfaitement habituelles en début d’apprentissage. On peut faire l’hypothèse que, lorsque ces signes sont transformés en symptômes confirmés par le diagnostic de dyslexie mobilisé par les parents dans le but de « restaurer l’estime de soi » de l’enfant, celui-ci peut en venir à penser que l’apprentissage n’est pas à sa portée et que le handicap peut lui fournir une “porte de sortie” pour éviter de persévérer dans ses efforts. Sont également mis en rapport avec la dyslexie des signes plus hétérogènes (…) : agitation, hyperactivité, incapacité à se tenir sur une poutre, difficulté à faire ses lacets, volonté de retourner en maternelle, écriture en miroir, mauvaise latéralisation, absence de reconnaissance entre la droite et la gauche, dysgraphie, dyscalculie, dysorthographie (…), manque de repères spatio-temporels, gros problèmes de mémorisation, irritabilité, détresse psychique, manque d’attention, concentration aléatoire, etc. »

Pire encore semble être le rôle des associations de parents d’enfants dyslexiques, et leur rapport avec l’école et les enseignants : « Ce qui est ici à l’œuvre, c’est l’expertise que se constituent les associations [APEDYS] en matière de procédure dans la mise en œuvre des dispositifs, mais aussi l’émergence, au sein du système scolaire, d’une autre forme d’évaluation des compétences des enseignants que leur pédagogie et l’introduction, à travers les dispositifs, d’un regard parental susceptible d’infléchir la définition du métier. Les compétences des enseignants, les qualités du chef d’établissement sont jugées à partir de leur capacité à respecter les dispositifs officiels, et les parents sont invités à s’immiscer dans les relations entre les chefs d’établissement et les enseignants, donc à recourir à l’autorité hiérarchique. Certains dossiers (…) montrent clairement la manière dont l’autorité médicale est mobilisée contre l’autorité scolaire, mais aussi la façon dont le “handicap” de l’enfant est utilisé pour négocier l’acceptation de l’indiscipline. Ils permettent aussi de voir comment une “rhétorique psy” autorise à contester les exigences de l’institution scolaire. »

Dans la troisième partie du livre, intitulée très justement “Une pensée d’institution”, Sandrine Garcia reprend le fil abordé dans la première partie. Nous sommes maintenant dans les années 2000… mais rien n’a changé :
« Les démarches pédagogiques sont ainsi considérées comme “déviantes” ou légitimes en fonction de leur conformité avec les conceptions instaurées dans les années 1970-1980, plutôt que par rapport à la réussite des élèves. »

Il s’agit donc de persister dans l’erreur : à l’école revient la noble mission d’explorer le sens des textes (au prétexte de recourir à l’intelligence), aux orthophonistes la vile mission d’apprendre le déchiffrage (tout ce qui est considéré comme “mécanique” est avilissant) : « L’enjeu est de conserver la valeur attachée à ce patrimoine d’“innovations didactiques” et d’en imposer la valeur contre l’expérience ordinaire des parents et des enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture malgré l’“intelligence” des démarches. La préservation du patrimoine politique implique la dénégation des échecs auxquels sont confrontés parents et élèves, et un renversement, qui autorise à définir la “maltraitance” par l’usage d’un manuel syllabique plutôt, par exemple, que par les séances de rééducation orthophonique empiétant soit sur le temps libre de l’enfant soit sur le temps scolaire. »

Une phrase suffit à nous faire comprendre le simulacre d'enseignement qui se met en place avec les pédagogies “actives” : « N’y a-t-il pas des activités qui font illusion parce qu’elles permettent à l’enseignant de croire que les élèves ont été en activité et qu’ils ont acquis quelque chose, sans qu’il soit en réalité possible de s’en assurer ? »

Les conséquences de ces choix pédagogiques sont dramatiques pour les plus vulnérables sur le plan socio-culturel : « Si la “transmission des connaissances” est opposée à la pédagogie et que la “différenciation” et l’“innovation” sont valorisées en tant que telles, l’école ne peut qu’échouer à combattre (…) les inégalités, puisque c’est à travers leurs connaissances que les élèves sont évalués. »

Les enfants qui n’ont pas la chance d’avoir des parents qui jouent les “instits du soir” sont lourdement pénalisés : « Il est frappant de constater que les enseignants considèrent comme un point faible ce qui relève plutôt des compétences de lecture dites de “bas niveau” (automatisation de la lecture) et dont l'importance a été fortement relativisée par toutes les prescriptions de normes (…). On peut faire l’hypothèse que les prescriptions (…) font apparaître certains élèves comme d’autant plus handicapés par leur milieu ou leurs propres déficiences qu’elles valorisent en fait les prérequis culturels. »

Tout n’est pas de la faute des enseignants puisque les démarches pédagogiques inefficaces leur sont recommandées en formation professionnelle et par la hiérarchie immédiate : « Ces différentes enquêtes révèlent l’intensité des injonctions contradictoires auxquelles les enseignants sont soumis : se préoccuper de la réussite de tous les élèves, mais avant tout respecter des normes définies par rapport à d’autres considérations que les difficultés des élèves ou les conditions concrètes d’exercice du métier. De telles injonctions ne peuvent que renforcer ou encourager les dispositions à reporter sur les élèves ou leurs familles les difficultés constatées et, en définitive, à entériner la croyance dans le caractère fatal des inégalités. »

Le pire étant que les enseignants spécialisés des RASED mettent généralement en œuvre des activités ludiques et inconsistantes avec les élèves qu'ils prennent “en soutien”, au lieu de leur dispenser un enseignement systématique, structuré et explicite qui les aiderait vraiment : « Indiquer comment les enseignants spécialisés peuvent être invités par certains formateurs à ne pas traiter prioritairement l’échec scolaire, tout en étant officiellement des spécialistes. Mais, dans la mesure où l’aide est prodiguée durant le temps de la classe, ne se pose pas moins la question de prendre sur ce temps d’enseignement pour proposer à l’élève un temps individualisé, qui peut être sans effet direct sur ses apprentissages alors même qu’il est présenté comme une aide dans ce domaine, tout au moins aux parents. Ce qui est en jeu, c’est donc le contenu de l’activité et le type d’expertise que développe la formation des enseignants spécialisés. Le fait de prendre des élèves en petits groupes est a priori une condition favorable à l’aide, mais uniquement dans la mesure où il permet un temps plus productif que celui des apprentissages au sein de la classe. »

Au total, un livre passionnant qui fait comprendre plusieurs défauts rédhibitoires de l’École de ces quarante dernières années.

Je laisse encore une fois la parole à Sandrine Garcia pour ma conclusion : « Si la frontière entre difficulté scolaire et dyslexie reste incertaine, tout au moins pour de nombreux enfants déclarés comme dyslexiques, les problèmes et la souffrance de ces derniers et de leurs parents existent bel et bien. La question n’est donc pas de savoir si la dyslexie existe, ou celle de distinguer “vrais” ou “faux” dyslexiques, mais vraiment d’analyser le plus finement possible comment l’élève passe de la difficulté ponctuelle au handicap. »

Tel est le thème central de ce livre.

_________________________
À l'école des dyslexiques – Naturaliser oucombattre l'échec scolaire ?
Sandrine GARCIA
La Découverte, 02.2013, 309 p.

samedi 25 mai 2013

Clément de Chaisemartin : « Il faut réduire la taille des classes. »

Source : L'Express



Entretien avec Clément de Chaisemartin, chercheur à l'École d'Économie de Paris.


Le gouvernement prévoit d'attribuer 7000 nouveaux postes pour « renforcer l'encadrement pédagogique dans les zones difficiles », selon le principe du “plus de maîtres que de classes”. Est-ce un bon choix ?

Aujourd'hui, aucune étude ne laisse penser qu'il aura des effets. L'étude STAR, menée aux États-Unis, a par exemple comparé les résultats scolaires des élèves dans des classes avec un professeur et un assistant à temps plein à ceux d'élèves dans des classes sans assistant, et n'a trouvé aucune différence. Je ne veux pas faire de procès d'intention au ministère, mais on peut s'interroger : qu'est-ce qui amène le gouvernement à privilégier une méthode qui n'a pas fait ses preuves ? Il faudrait au moins l'évaluer en la testant avant de l'utiliser à grande échelle. 

Quelle alternative préconisez-vous ?

Toujours dans l'étude STAR, les chercheurs ont observé un troisième groupe avec un seul enseignant dans la classe mais moins d'élèves (entre 13 et 17 au lieu de 22 à 25). Ce groupe a eu de bien meilleurs résultats que les deux autres. Dès lors, pourquoi ne pas essayer de réduire la taille des classes plutôt que de mettre en place un système du type “deux maîtres par classe” ? 

Mais là, 7000 postes ne suffisent plus...

Si l'on veut le faire sur tous les niveaux, oui. Mais on pourrait diviser par deux les effectifs de chacune des 3500 classes de CP du réseau ECLAIR, qui sont les plus défavorisées. Pour cela, 3500 postes suffiraient. 

Pourquoi choisir le CP plus qu'un autre niveau ?

Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire ont réalisé une autre étude sur l'impact de la taille des classes. On peut en retenir que plus ce type d'intervention intervient tôt dans la scolarité, plus il est efficace... tout en ayant des effets sur le long terme. 

Si l'impact de la diminution du nombre d'élèves par classe est aussi évident, comment expliquer qu'il soit aussi peu reconnu ?

Jusqu'au milieu des années 1990, et ce même dans la recherche, le consensus était en effet de dire que les classes plus petites n'amènent pas de meilleurs résultats. Ce qui s'explique en partie par des études pas toujours rigoureuses voire biaisées. Dans l'étude STAR, sur laquelle je m'appuie, les groupes d'élèves et leurs professeurs ont été tirés au sort au sein des établissements. A l'inverse, des travaux n'ont pas abouti à des conclusions fiables car ils n'utilisaient pas cette méthodologie.  
C'est le cas de l'étude Ferry de 2002, qui concluait sur l'absence d'effet de la diminution de la taille des classes : les groupes étudiés n'ont pas été constitué de manière aléatoire. Or, on envoie plus naturellement les élèves les plus faibles dans les petites classes et, de même, on a plus tendance à les confier à des professeurs moins expérimentés. Deux chercheurs, Laurent Lima et Pascal Bressoux, l'ont “débiaisé” et en ont déduit des conclusions inverses

Propos recueillis par Adrien Sénécat

L'impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français

Estimations à partir du panel primaire 1997 et du panel secondaire 1995

Auteurs : Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire
Les Dossiers - Enseignement scolaire, n° 173
03.2006



Extrait :

Cette recherche a pour objectif d’estimer l’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles primaires, les collèges et les lycées, et en particulier l’impact de politiques ciblées de réduction des tailles de classes sur les inégalités de réussite scolaire. Dans quelle mesure les politiques de ciblages des moyens permettent-elles de réduire sensiblement les inégalités scolaires ? Ces politiques sont-elles uniformément efficaces (ou inefficaces) pour les différents niveaux d’enseignement, ou bien faut-il concentrer les efforts sur tel ou tel niveau ? Telles sont les questions auxquelles cette étude tente de répondre, en présentant des estimations originales fondées sur les dernières données disponibles.

(…)


Les principaux résultats obtenus en appliquant cette méthodologie peuvent se résumer de la façon suivante. Notre méthode nous permet d’identifier des effets statistiquement significatifs de la taille des classes pour les trois niveaux d’enseignement, mais ces effets apparaissent quantitativement nettement plus importants au niveau des écoles primaires qu’à celui des collèges et surtout des lycées.

Pour ce qui concerne le primaire, nous mettons en évidence l’existence d’un impact positif important des tailles de classes réduites sur la réussite scolaire. Les coefficients obtenus sont sensiblement plus élevés que ceux habituellement obtenus avec les estimations “naïves” décrites plus haut, notamment pour ce qui concerne les élèves socialement défavorisés. Nous estimons par exemple qu’une réduction d’un élève de la taille de classe de CE1 conduit à une augmentation d’environ 0,3-0,4 points du score moyen obtenu aux épreuves d’évaluation de mathématiques de début de CE2, et d’au moins 0,7 point lorsque l’on se concentre sur des sous-échantillons d’élèves socialement défavorisés. D’après nos estimations, la suppression de la légère politique de ciblage des moyens qui existe actuellement en faveur des écoles classées en ZEP (la taille moyenne des classes de CE1 est en 2003-2004 d’environ 20,9 en ZEP, contre 22,8 hors ZEP) conduirait à une progression d’environ 14 % de l’écart entre les scores moyens obtenus en ZEP et hors ZEP aux évaluations de mathématiques de début de CE2 (écart qui est d’environ 9 points, ce qui est considérable). Surtout, des simulations simples indiquent que cet écart pourrait être réduit d’environ 46 % si l’on mettait en place une politique de ciblage des moyens forte (mais pas irréaliste), avec une taille de classe moyenne réduite de 5 élèves supplémentaires en ZEP, pour un nombre total d’enseignants inchangé et donc des moyens constants au niveau national (ce qui conduirait en CE1 à une taille moyenne des classes d’environ 15,9 en ZEP et 24,1 hors ZEP). La diminution des scores obtenus hors ZEP entraînée par une telle politique serait d’autant plus limitée que nos estimations indiquent un impact de la taille des classes est nettement moins important pour les enfants socialement favorisés.

(…)

Pour résumer, nos résultats indiquent que des politiques réalistes de ciblage des moyens peuvent avoir un effet considérable sur la réduction des inégalités scolaires, mais que ces politiques gagneraient probablement à se concentrer sur les plus jeunes élèves. Il est sans doute illusoire de prétendre utiliser de telles politiques pour corriger les inégalités accumulées à l’âge de l’adolescence, âge pour lequel d’autres types de politiques sont probablement plus adaptés (comme par exemple des dispositifs d’admission préférentielle dans les filières sélectives du supérieur pour les élèves issus de lycées défavorisés). En revanche, pour ce qui est du primaire, et dans une certaine mesure du collège, nos résultats indiquent que la relative modestie des politiques de ciblage des moyens en faveur des écoles et collèges défavorisées actuellement en vigueur en France peut difficilement se justifier par l’idée selon laquelle de telles politiques ne marchent pas. D’après nos estimations, il est tout à fait possible de réduire substantiellement l’inégalité des chances scolaires en France au niveau du primaire et du collège, pour peu qu’on le souhaite.

[Passage souligné par nous.]

vendredi 24 mai 2013

Le naufrage de l'enseignement des sciences en France


Rapport de la Cour des Comptes : Gérer les enseignants autrement, p 148

Source : LesEchos.fr


En 1996, Georges Charpak  qui n'était pas Prix Nobel de pédagogie  a découvert aux États-Unis le programme Hands On. Il en a aussitôt dupliqué une version française : La Main à la pâte. Cela a entraîné une véritable catastrophe dans l'enseignement de sciences en France. Car c'est cette démarche constructiviste qui est depuis lors officiellement recommandée, notamment par l'Académie des sciences et même par les Instructions officielles de 2008. Au mépris de toute liberté pédagogique et sans que cette démarche ne soit validée par la moindre donnée probante, ni même ne fasse l'objet d'une évaluation sérieuse de son efficacité. 

Est-il d'ailleurs besoin d'une évaluation ? Le graphique ci-dessus parle de lui-même : en culture scientifique, le score de la France en 2009 est en recul par rapport à celui de 2000. Pire, il se situe désormais nettement au-dessous de la moyenne OCDE.

Comme pour le reste, l'enseignement des sciences devrait être structuré, progressif et explicite. On ne tire un bénéfice de l'expérimentation qu'à condition d'avoir la maîtrise suffisante des connaissances et des habiletés de base en matière scientifique. 

Malgré ces résultats, il est toujours hors de question de remettre en cause La Main à la pâte. On va encore nous dire que si cette démarche ne fonctionne pas, c'est qu'elle n'est pas assez implantée et répandue ! Argument-type des constructivistes qui ne veulent en aucun cas remettre en cause leurs pratiques ontologiquement inefficaces. Si le constructivisme ne marche pas, c'est forcément la faute des enseignants qui ne le pratiquent pas suffisamment, réellement et correctement. Malgré une formation professionnelle univoque et une hiérarchie totalement acquise à ces méthodes. Depuis quarante ans.

Aussi, passons encore un trimestre à laisser les élèves expérimenter et “découvrir” que l'eau bout si on la chauffe et gèle si on la refroidit. Après avoir inventé l'eau tiède, on pourra ensuite réinventer la roue ou le fil à couper le beurre...

Et pendant que nous nous livrons à ces facéties pédagogiques, les autres pays avancent. Surtout les pays émergents. 

Et pendant qu'eux émergent, nous coulons.

samedi 18 mai 2013

L’éducation prioritaire – État des lieux (MEN-DEPP)


Auteur : Alexia Stéfanou
Note d’information, n° 13.07
05.2013



Cadre de l’éducation prioritaire :

« La politique de l’éducation prioritaire a été initiée en 1981 avec la création des zones d’éducation prioritaires (ZEP). À la rentrée 1999, la carte de l’éducation prioritaire a été redéfinie et une nouvelle structure ajoutée : le réseau d’éducation prioritaire (REP). À la rentrée 2006, en lieu et place des réseaux existants dans l’éducation prioritaire (ZEP et REP), ont été constitués les 254 réseaux “ambition réussite” (Rar) et les autres réseaux dits de “réussite scolaire” (RRS). Enfin, depuis la rentrée 2011, le programme “Écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite” (Éclair) est devenu le “centre des politiques de l’éducation nationale en faveur de l’égalité des chances” (Vademecum Programme Éclair). Expérimenté à la rentrée 2010 sur 105 établissements relevant ou non de l’éducation prioritaire (circulaire n° 2010-096 du 7 juillet 2010), il a été étendu à la quasi-totalité des Rar à la rentrée 2011 (245 collèges Rar sur 254 font partie du dispositif Éclair). »


Retirons de cette note ce qui relève de l’enseignement primaire.

- Nombre d’élèves concernés par l’éducation prioritaire :
« On dénombre 2 139 écoles publiques Éclair à la rentrée 2012. Elles accueillent 6,3 % des écoliers du secteur public (367 200 élèves). (…) À la rentrée 2012, en France métropolitaine et dans les Dom, les réseaux de réussite scolaire (RRS) comptent 4 457 écoles publiques (…). Dans ces établissements sont scolarisés 11,4 % des écoliers accueillis dans le secteur public, soit 664 300 élèves. »

- Accueil des enfants de 2 ans :
« En 2011, l’accueil des enfants de deux ans est plus important dans l’éducation prioritaire, avec un taux de scolarisation de 18 % en Éclair contre 11 % hors Éclair.
Les écoles publiques accueillant des enfants de deux ans en Éclair représentent 6 % de l’ensemble des écoles et 15 % dans les RRS. Elles totalisent 33 % des enfants de cet âge scolarisés dans le secteur public (soit 24 000 élèves). Ces écoles comptent en moyenne autour de 12 enfants de deux ans pour les écoles maternelles en Éclair, 11 en RRS contre une moyenne de 7 pour les écoles hors éducation prioritaire.
La proportion d’écoles accueillant des élèves de deux ans varie en fonction de l’appartenance à l’éducation prioritaire et des caractéristiques des territoires (ruralité, appartenance à une zone urbaine sensible). Presque 40 % des écoles de l’éducation prioritaire situées en zone urbaine sensible (ZUS) scolarisent des élèves de deux ans contre moins du quart pour les écoles hors éducation prioritaire en milieu rural. »

- Taux d’encadrement :
« Le taux d’encadrement à l’école (nombre d’élèves divisé par le nombre de classes [E/C]) est un peu meilleur que dans les collèges de l’éducation prioritaire (22,2 en Éclair, 22,3 en RRS contre 23,8 pour les autres établissements). L’écart est moindre qu’en collège, en partie parce que beaucoup d’établissements hors éducation prioritaire sont situés en zone rurale et bénéficient structurellement d’un taux d’encadrement plus favorable. Ces taux d’encadrement n’incluent pas les maîtres surnuméraires. »

- Maîtrise des compétences de base :
« En fin de CM2, 88 % des élèves maîtrisent les compétences de base en français et 91 % en mathématiques. (…) Si l’on tient compte des marges d’incertitude inhérentes à ce type d’enquêtes par échantillonnage, aucune différence significative n’apparaît en CM2 entre les résultats de 2012 et ceux des années précédentes, que ce soit en éducation prioritaire ou ailleurs. »

L’auteur de la note s’inquiète aussi – de manière assez incongrue – du niveau en anglais des élèves en éducation prioritaire :
 « En fin de CM2, en anglais, tant en compréhension orale qu’en compréhension écrite, les scores moyens ont sensiblement progressé (respectivement 18 et 22 points à l’oral et à l’écrit). Cependant, la progression est moindre dans l’éducation prioritaire et l’écart s’est donc creusé (de l’ordre de 25 points). »

jeudi 16 mai 2013

L'enseignement de l'informatique en France (Académie des sciences)

Il est urgent de ne plus attendre


Rapport de l'Académie des sciences
05.2013





De ce rapport de l’Académie des sciences, je tire deux extraits.

Le premier dresse un état des lieux sans complaisance mais bien réel : « L’Europe et la France en particulier accusent un important retard conceptuel et industriel dans le domaine par rapport aux pays les plus dynamiques, comme les États-Unis et certains pays d’Asie. Ce retard est en partie lié aux carences de l’enseignement de l’informatique, resté longtemps au point mort ou réduit à l’apprentissage des seuls usages de produits de base. Un enseignement aussi limité ne saurait permettre de faire basculer notre pays de l’état de consommateur de ce qui est fait ailleurs à celui de créateur du monde de demain. »

Le second concerne l'indispensable formation des enseignants du Primaire : « À l’école maternelle et à l’école primaire, il n’est pas d’usage de recourir à des enseignants spécifiques pour chaque discipline et il ne nous semble pas souhaitable de le faire pour l’informatique. Il est donc nécessaire d’inclure l’informatique dans les cursus de formation des Professeurs des écoles, à l’instar des autres disciplines, afin qu’ils puissent l’enseigner, comme ils enseignent les autres disciplines. Il est également nécessaire de proposer une formation aux Professeurs des écoles qui enseignent déjà. Sur ce point, il est important de noter que les solutions existantes qui permettent de former quelques dizaines de professeurs par an sont largement insuffisantes. Nous avons besoin d’un véritable plan de formation national si nous voulons sortir notre pays de l’illettrisme informatique dans lequel il se trouve aujourd’hui. »

Tout cela est bien nécessaire. Mais l’Académie des sciences ayant toujours apprécié l’approche constructiviste de La Main à la pâte, on ne sera pas surpris qu’elle recommande une fois encore cette “solution” pour enseigner l’informatique à l’École primaire. Au mépris de toutes les données probantes, ces messieurs de l’Académie font l’erreur classique de prendre les novices pour des experts. Or, il est maintenant démontré qu’avant d’expérimenter, il faut détenir des notions de base et des habiletés élémentaires qui ne s’apprennent pas par l’opération du Saint-Esprit. Les activités du type La Main à la pâte sont idéales pour un club Sciences de village ou de quartier. Pas pour un apprentissage structuré dans le cadre scolaire.

Depuis que Georges Charpak a pompé, en 1996, le programme Hands on pour en faire La Main à la pâte – et que cette démarche a été imposée dans les écoles au mépris de toute liberté pédagogique – les résultats obtenus par la France en sciences dans les comparaisons internationales n’ont cessé de dégringoler, sans surprise. Gageons qu’avec les recommandations de ce calibre de notre Académie des sciences, le retard français en matière d’informatique n’est pas près de disparaître. Bien au contraire…