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jeudi 17 avril 2014

Sciences de l’éducation en France : des discours plutôt que des recherches

Source : Le Café pédagogique 

Franck Ramus

Méthodes d’enseignement de la lecture : Huit années de perdues



Dans son article du 21 mars 2014 dans le Café pédagogique, Rémi Brissiaud fustige la prétention de Stanislas Dehaene à utiliser les connaissances issues des sciences cognitives pour influencer les contenus des programmes et les pratiques pédagogiques, notamment via le site moncerveaualecole.com. Si l'on ne peut qu'être d'accord sur la prudence indispensable au transfert des résultats scientifiques vers la salle de classe, et sur la pertinence limitée de la neuro-imagerie par rapport à la psychologie expérimentale, l'article de Brissiaud est tout de même révélateur de l'incapacité du monde éducatif français à utiliser la démarche scientifique pour faire progresser de manière rationnelle la qualité de l'enseignement.

Brissiaud rappelle en effet qu'en 2005-2006 avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture [1], et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient. À l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode “naturelle” de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire.

En 2014, Brissiaud défend à nouveau la méthode Freinet. Avec quels arguments nouveaux ? Une anecdote sur 10 enseignants ayant écrit au ministre, et ayant eu le soutien de certains de leurs inspecteurs. Ah, les belles preuves ! Il faut donc comprendre en creux qu'en huit ans, aucun résultat digne de ce nom n'est venu corroborer la méthode Freinet. Huit ans, c'est largement le temps nécessaire pour concevoir un projet de recherche, soumettre une demande de financement et l'obtenir (même en s'y reprenant à plusieurs fois), collecter des données à grande échelle, les analyser, et les publier dans une revue internationale en sciences de l'éducation [2]. Mais cela a-t-il été ne serait-ce qu'envisagé ? De même, sur la question du rôle des routines de comptage dans l'apprentissage du nombre, Brissiaud ne cite que sa propre opinion et celle de son collègue Jean-Paul Fischer. D'éventuelles données expérimentales permettant d'évaluer l'impact (positif ou négatif) de la routine de comptage, vous ne saurez rien [3].  Mais quelle légitimité peut-il encore y avoir à défendre des méthodes que l'on s'abstient obstinément, année après année, d'évaluer et de comparer rigoureusement avec d'autres méthodes ? Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits. Combien d’années de plus faudra-t-il attendre pour que la méthode Freinet (et les principales autres utilisées en France) soient évaluées ? Huit ? Seize ? Plus encore ? Le défi est à nouveau lancé.

Au-delà de l'inaction des chercheurs en sciences de l'éducation sur le terrain de l'évaluation expérimentale des pratiques, le plus inquiétant est peut-être que cette attitude semble être encouragée au plus haut niveau de l'éducation nationale. Ainsi, le rapport de l'inspection générale paru l'été dernier [4], après avoir fait le bilan de certaines expérimentations, concluait en jetant l'opprobre sur le principe même de telles recherches, en brandissant un argument prétendument éthique, à savoir que les élèves ne seraient pas des “cobayes”. Mais comment ces grands sages de l'éducation ne voient-ils pas qu'en l'absence de telles recherches, ce sont tous les enfants qui sont les “cobayes” de tous les enseignants ? À ne pas vouloir mener les recherches expérimentales permettant de tester rigoureusement l'efficacité des pratiques, on laisse les enseignants démunis, à la merci des modes, des idéologies et des arguments d'autorité, avec pour seul recours de tâtonner et de se baser sur leurs propres observations pour faire évoluer leurs pratiques. Autrement dit, on laisse chaque enseignant jouer au chercheur, sans pour autant lui donner une formation à la recherche ni les moyens de mener ses expérimentations rigoureusement, et donc d'en tirer des conclusions valides.

Ainsi, à tolérer que les sciences de l'éducation ne produisent que du discours plutôt que des recherches expérimentales rigoureuses, on maintient les enseignants dans l'ignorance au lieu de se donner les moyens de guider rationnellement leur liberté pédagogique, et on les laisse tâtonner à l’aveugle et reproduire des pratiques sous-optimales sur génération après génération de "cobayes". Il est là, le véritable manquement à l'éthique.

Franck Ramus
Directeur de recherches au CNRS
Institut d’Étude de la Cognition, École Normale Supérieure, Paris.





[1] . Que l’on peut encore retrouver notamment sur le site Éducation & Devenir ainsi que sur le mien.
[2] . J’insiste sur la publication dans une revue internationale, car il n’y a pas de recherche scientifique sans publication internationale, une évidence qui devrait faire méditer bien des chercheurs en sciences de l’éducation. Cf. Ramus, F. (2014) : Comprendre le système de publication scientifique. Science et pseudo-sciences.
[3] . Bien que je n’aie pas d’avis personnel sur les routines de comptage, qui ne relèvent pas de mon domaine d’expertise, je note que Dehaene, lui, a au moins le mérite de s’appuyer sur des études expérimentales rigoureuses publiées dans des revues internationales, et je serais très étonné d’apprendre que Brian Butterworth soit en désaccord avec ces résultats.
Ramani, G. B., Siegler, R. S., & Hitti, A. (2012). “Taking it to the classroom: Number board games as a small group learning activity”, Journal of Educational Psychology, 104(3), 661.
Laski, E., & Siegler, R. (2013). “Learning From Number Board Games: You Learn What You Encode”, Developmental Psychology.
[4] . Inspection Générale de l'Éducation Nationale. (2012). Évaluation de la mise en oeuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris, Ministère de l'Éducation Nationale. Voir cet article sur ce blog.

mardi 15 avril 2014

Bruno Suchaut : « La clé de la réussite se trouve dans l’acte pédagogique quotidien. »

Entretien avec Bruno Suchaut





Vous affirmez que les élèves français ne disposent finalement que de 7 minutes par jour de classe pour apprendre à lire. Cela parait incroyable ! Comment arrivez-vous à ce résultat ?

Au-delà du caractère symbolique du chiffre 7, il correspond pourtant bien à une réalité dans notre article, à savoir environ 2 % du temps scolaire effectif ! Mais il faut bien voir que l’on parle ici du temps d’engagement de l’élève sur la tâche, c'est-à-dire du temps où l’élève est sollicité directement et individuellement par l’enseignant sur une activité précise, en l’occurrence l’apprentissage du code alphabétique. En outre, on parle bien principalement des élèves les plus fragiles sur le plan des acquisitions en début de CP. En fait, le temps disponible à l’école primaire pour l’enseignement des matières fondamentales a fortement diminué ces dernières décennies pour diverses raisons, dont l’introduction de nouvelles disciplines (numérique, langues vivantes, éducation à la santé, éducation au développement durable, etc.) et la multiplication des interventions extérieures au sein de l’école. Si la majorité des élèves dispose de suffisamment de temps, les élèves faibles ne peuvent combler leurs besoins dans ce domaine et, au final, le temps vraiment fécond pour les apprentissages est extrêmement réduit.

Peut-on apprendre à lire en aussi peu de temps ?

La réponse est clairement négative pour les élèves les plus faibles, tout au mieux cet apprentissage sera très imparfait. En CP, la compétence identifiée comme déterminante à ce stade de l’apprentissage de la lecture est l’automatisation du code alphabétique, en considérant par ailleurs que la conscience phonologique est déjà acquise. Certains élèves ont besoin de nettement plus de temps que d’autres pour acquérir les automatismes dans ce domaine et le travail en classe entière n’est pas adapté pour permettre une forte mobilisation de l’attention des élèves sur les compétences visées. Une organisation avec des petits groupes d’élèves et sur la totalité de l’année scolaire peut en revanche donner de très bons résultats et permettre aux élèves de progresser à un rythme personnalisé.

Aurait-on fait fausse route dans la réforme des rythmes scolaires ?

Tout dépend de la destination finale… Si c’est la réduction des inégalités de compétences entre élèves qui est visée, la route choisie n’est sans doute pas la plus directe et paraît bien longue et sinueuse. Avec cette réforme, l’accent a été mis essentiellement sur la seule question des rythmes scolaires et les changements apportés sont par ailleurs assez minimes puisque la répartition annuelle n’est pas remise en question. À part les activités pédagogiques complémentaires qui dégagent un certain volume de temps où l’aide individuelle aux élèves en difficulté est possible, je ne vois pas bien ce que la réforme apporte réellement pour réduire ces inégalités de compétences à l’école primaire. La littérature, basée sur des recherches empiriques, insiste beaucoup sur la dimension qualitative du temps d’enseignement et l’usage qui en est réellement fait par les élèves. La réforme des rythmes scolaires aurait pourtant pu être envisagée comme un levier pour améliorer la dimension qualitative du temps d’enseignement. Je ne pense pas que cela soit le cas pour le moment.

Sur le plan pédagogique, comment redonner à cet apprentissage fondamental une place qui permette aux enfants rencontrant des difficultés scolaires de d'acquérir la lecture efficace ?

Il y a deux pistes principales. La première consiste déjà à faire prendre conscience aux enseignants des besoins différenciés des élèves en temps d’apprentissage et de tout faire pour parvenir à fournir suffisamment de temps aux élèves qui en ont le plus besoin. Cela est bien sûr difficile, tant le temps de l’enseignant est compté et qu’il doit jongler avec les différentes contraintes auquel il est soumis. La formation initiale devrait vraiment mettre l’accent sur les modalités de gestion du temps d’enseignement en insistant sur les facteurs d’efficacité pédagogique classiques : planification et structuration des activités pédagogiques notamment. La seconde piste est d’instaurer systématiquement le travail en petits groupes (5 élèves au maximum) sur des plages horaires régulières pour un travail intensif sur des compétences ciblées. C’est la seule manière d’optimiser le temps d’engagement des élèves. Bien sûr, cela est à mettre en œuvre en priorité dans les contextes où la difficulté scolaire est forte et concentrée.

Est-ce possible pour le système éducatif de faire cela dans ses contraintes budgétaires actuelles ?

Par nature, un Ministère est forcément sous contrainte budgétaire et l’Éducation nationale n’échappe pas à cela, même si ce Ministère a été particulièrement bien traité depuis le changement de gouvernement. En revanche, à l’intérieur de ces contraintes, des choix sont nécessairement réalisés qui donnent lieu à des visions politiques différentes et à des résultats également différents. L’arbitrage des moyens est sans doute difficile à réaliser mais la recherche internationale en éducation fournit des pistes pertinentes pour l’action politique qui devraient être suivies. Par exemple, rien n’indique pour l’instant que le dispositif « plus de maîtres que de classes » parviendra à augmenter le temps individuel d’engagement des élèves faibles sur les compétences essentielles. Plus largement, et pour illustrer le panorama des choix politiques, la réforme des rythmes scolaires coûtera au moins un milliard d’euros à l’État. On peut facilement imaginer ce qu’il serait possible de faire avec ce financement : dédoublement des classes de CP dans les zones défavorisées, généralisation de l’enseignement en petits groupes, augmentations salariales pour les enseignants, stages d’été pour les élèves en difficulté, etc.

Et dans ses contraintes de formation des personnels ?

Là encore, les choix réalisés peuvent avoir une incidence variable. Il n’y a pas que la formation initiale, la formation continue est indispensable. Par exemple, le travail avec des petits groupes d’élèves nécessite une formation adéquate, cela ne va pas de soi pour les enseignants. La formation continue des enseignants peut alors être un facteur important pour faire progresser notre système éducatif. Celle-ci doit être ciblée et régulière pour tous les enseignants. Pourtant elle continue d’être négligée, comme si cela n’était pas important.

Qu'est ce qui peut faire obstacle ?

Les obstacles sont multiples et surgissent à différents niveaux du système. Il est sans aucun doute difficile pour les décideurs d’instruire une politique éducative capable de relever le défi de la réduction de l’échec scolaire, tout en ayant l’adhésion de tous les acteurs. Une chose est toutefois certaine : la clé de la réussite se trouve dans la classe, dans l’acte pédagogique quotidien, c’est dans les interactions entre l’enseignant et ses élèves que tout se joue. Avec les moyens disponibles, il est possible d’agir à ce niveau mais cela exige de faire des choix, de concentrer les ressources là où il est le plus urgent d’agir.

Propos recueillis par François Jarraud