Translate

samedi 18 décembre 2010

Les compétences en mathématiques des élèves en fin d'école primaire (MEN-DEPP)

Auteurs : Agnès Brun, Jean-Marc Pastor
Note d'information, n° 10.17
10.2010



L’étude porte sur l’évaluation-bilan en mathématiques, passée par les élèves de CM2 en mai 2008. Elle montre que :

- 3,2 % des élèves ne maîtrisent aucune des connaissances et des compétences attendues en fin d’école primaire ;


- 11,8 % maîtrisent quelques acquis, ils appréhendent les notions mathématiques essentiellement de façon perceptive ;


- 26,4 % réussissent un peu mieux que les précédents, ils ont acquis des automatismes mais ils ont du mal à transférer leurs compétences dans des situations nouvelles ;


- 30,7 % réussissent toutes les compétences à plus de 70 %, ils maîtrisent les quatre opérations sur les entiers et sur les décimaux, avec un seul chiffre au diviseur pour la division, ils mobilisent leurs compétences pour résoudre des situations nouvelles et font des liens entre les connaissances acquises, le lexique mathématique prend tout son sens ;


- 17,9 % maîtrisent la plupart des compétences exigées par le programme en fin d’école primaire ;


- 10 % maîtrisent les compétences exigibles en fin de CM2, ils réussissent toutes les opérations qui leur sont proposées et font preuve d’une grande aisance dans le domaine mathématique.


lundi 13 décembre 2010

Les rythmes de vie scolaire (Assemblée Nationale)

Auteurs : Xavier Breton et Yves Durand
Députés
12.2010



Du point de vue de la Pédagogie Explicite, nous n’avons pas de recommandations particulières en matière d’horaires et de rythmes scolaires. Nous nous adaptons à ce qui constitue le cadre réglementaire de chaque pays.

Par rapport à la moyenne des autres pays développés, l’école primaire en France a cette particularité d’avoir des journées plus longues (6 heures), une durée annuelle d’enseignement plus longue (864 heures de cours + 60 heures d’aide), et un nombre inférieur de jours ouvrables (144 jours). Ce qui constitue indéniablement un déséquilibre.

Pour autant, les avis donnés par les personnalités consultées, les desiderata des uns, les lubies des autres ne sont en aucune manière des données probantes.

Pour preuve, les rapporteurs paraissent complètement acquis à la pédagogie différenciée, pour laquelle ils voudraient donner « une impulsion décisive ». Or, depuis le travail de Véronique Jobin, nous savons qu’il n’existe aucune preuve scientifique d’efficacité pour ce dispositif pédagogique.

Les pistes possibles d’amélioration que livrent les rapporteurs se fondent donc sur des opinions ou des croyances, les leurs et celles des personnes qu’ils ont auditionnées. Tout cela ne présente malheureusement qu'un faible intérêt pratique.

samedi 11 décembre 2010

Les clés de l'amélioration des systèmes scolaires (Cabinet McKinsey)

Comment passer de "bon" à "très bon" ?

12.2010




Le cabinet McKinsey nous livre une étude internationale, fruit d’une analyse approfondie de près de 600 réformes et d’une vingtaine de systèmes scolaires qui ont progressé dans le monde. Il fait suite à une première étude publiée en 2007 sur “Les clés du succès des systèmes scolaires les plus performants” qui avait identifié leurs trois points communs :
- une valorisation et une attractivité du métier d’enseignant qui permet de recruter les meilleurs ;
- une amélioration continue des pratiques pédagogiques ;
- un soutien renforcé aux élèves et aux écoles les plus en difficulté.

Nous voyons que la France en est loin : le métier d’enseignant est de plus en plus dévalorisé et ses conditions d’exercice de plus en plus difficiles, les pratiques pédagogiques tournent le dos à l’efficacité et le soutien aux élèves en difficulté fait l’objet d’un empilement de dispositifs dont on ne vérifie jamais s’ils fonctionnent.

Malgré cela et les résultats très moyens obtenus avec PISA-2009, le rapport McKinsey juge que la France a une “bonne performance” mais elle ne progresse plus, voire régresse. Pour passer à un niveau “Très bon”, le rapport suggère de renforcer les pratiques pédagogiques et de laisser plus de liberté aux écoles afin qu'elles puissent s’adapter aux contextes locaux. Et de citer en exemples l’Ontario au Canada et le Land de Saxe en Allemagne.

Le rapport nous dit que tout système performant doit se prévaloir des fondamentaux suivants :
- une bonne formation initiale des enseignants ;
- un système d’évaluation fiable des élèves ;
- l’utilisation d’indicateurs de performance permettant de mesurer les progrès des élèves et des écoles ;
- l’adaptation des programmes aux besoins du pays ;
- la motivation des enseignants par un plan de carrière valorisant ;
- le développement des compétences pédagogiques des enseignants ;
- le développement des compétences de management des chefs d’établissement ;
- la pérennité de la politique éducative.

Le rapport ajoute que la performance n’est pas une question de moyens : la France dépense plus que la Corée du Sud… pour des résultats inférieurs. Il préconise en outre de faire davantage travailler les enseignants, notamment pour que les plus expérimentés aident les plus jeunes.

Au total, si ce rapport fait des constatations intéressantes, ses suggestions sont particulièrement décevantes et inspirées du libéralisme économique. Traduisons : moins de moyens, cela veut dire des salaires en berne. L’attractivité du métier ne va pas se renforcer avec plus de temps à l’école et moins d’argent en fin de mois. Sans parler de cette idée de confier – à moindre frais – la formation des nouveaux enseignants aux anciens, dont rien ne dit qu’ils seront capables d'assurer cette mission. McKinsey en revient au modèle de l’artisan qui forme son apprenti : avec sa réforme rétrograde de la masterisation, la France se trouve donc sur le bon chemin !

Les pratiques d’enseignement efficaces sont maintenant connues, inventoriées et décrites. Les données probantes sont légion. Nous serions en mesure de dispenser une formation professionnelle initiale et continue de qualité. Si les enseignants devenaient de véritables professionnels, payés comme il se doit et valorisés dans leur carrière, il ne fait aucun doute que cela aurait des conséquences rapides et favorables sur les performances du système éducatif.
Mais il faudrait une volonté politique que nous n’avons toujours pas…

mercredi 8 décembre 2010

Résultats de l'enquête PISA 2009






L'enquête PISA est menée sous l’égide de l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économiques). Depuis 2000, elle compare les compétences et les connaissances acquises par les élèves âgés de 15 ans en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences.

Les résultats  de 2009 viennent d’être publiés. La France reste dans un niveau moyen, ce qui n'est pas satisfaisant. D'autant plus que ses performances en mathématiques ont baissé par rapport à 2003.

La proportion d’élèves en échec scolaire ne cesse d’augmenter pour atteindre les 20% aujourd’hui (15% en 2000). A contrario, la proportion des bons élèves (32%) est au-dessus de la moyenne des autres pays (28%). Par conséquent, l’écart s’accroît entre les élèves en difficultés et les élèves qui réussissent. Probablement parce que les méthodes d’enseignement étant inefficaces, le milieu familial joue un rôle de plus en plus grand en compensant – ou non – les déficiences du système éducatif.

Si l’étude PISA n’analyse pas la violence à l’École, elle observe le climat de discipline dans les classes. En France, ce climat s’est dégradé de 2000 à 2009. Ce qui correspond à l’augmentation du nombre d’élèves en difficultés : puisqu’ils n’arrivent plus à suivre les apprentissages, ils ont des problèmes de comportement.

Les analystes accusent la pratique du redoublement. Ils constatent en effet que les pays qui réussissent ne font pas redoubler les élèves. Mais, contrairement à la France, ces pays mettent en place des mesures pour lutter contre l’échec scolaire, comme du soutien personnalisé, des aides aux devoirs et la nomination des meilleurs enseignants dans les écoles difficiles. La France ne parvient pas à détecter les élèves en difficulté scolaire dès le Primaire et ne met pas en place les moyens suffisants pour qu’ils rattrapent leur retard. Si on prend l’exemple de l’aide personnalisée établie par Xavier Darcos, celle-ci perd de son efficacité parce que la journée devient trop longue et fatigante pour les élèves qui devraient en bénéficier.

Un autre constat est également intéressant : augmenter le salaire des enseignants est bien plus efficace que réduire la taille des classes. Le niveau académique des enseignants français est bien souvent supérieur aux autres pays de l’OCDE mais ils restent très mal payés.

Les analystes pointent une formation professionnelle déficiente, notamment en ce qui concerne les pratiques pédagogiques. Et les choses ne vont pas s’arranger dans un contexte de réduction générale des dépenses publiques. Les réformes entreprises pour améliorer les performances d’enseignement n’ont aucune efficacité si elles ne sont pas au minimum à budget constant. Ce qui n’est plus le cas en France…

Plus symptomatique encore : le volume 2 de PISA est basé sur l’environnement familial des élèves. En France, le milieu socio-économique des parents influence plus qu’ailleurs la performance obtenue par leurs enfants. C’est bien le signe que l’École ne remplit pas correctement sa mission. Depuis la méta-analyse de Wang, Haertel et Walberg, on sait en effet que le milieu familial ne vient qu’en quatrième position dans les critères de réussite scolaire. Les analystes suggèrent donc d’aider les familles défavorisées, alors qu’il faudrait plus sûrement revoir les pratiques d’enseignement afin que, par leur efficacité, elles rétablissent l’égalité dans les apprentissages.

Dans tous les pays de l’OCDE, on remarque un écart entre les performances des garçons et des filles. Ces dernières réussissent nettement mieux en compréhension de l’écrit, à tel point qu’on peut considérer qu’à 15 ans elles ont une année d’étude d’avance sur les garçons. En mathématiques, les garçons se débrouillent mieux. Sans qu’on ait d’ailleurs d’explications convaincantes.
Par ailleurs, les performances des élèves sont meilleures dans les écoles privées que dans les écoles publiques. Mais si on tient compte du milieu socio-économique des familles, cet écart disparaît.


Parmi les pays qui ont progressé, il y a l’Allemagne, la Pologne et le Portugal. Les pays asiatiques (Shangaï, Corée du Sud) caracolent en tête. En Corée, ce sont les continuelles évaluations du système éducatif et les remises en question de sa qualité qui l'aident à progresser.


PISA

vendredi 15 octobre 2010

Le collège (Haut Conseil de l'Éducation)

Bilan des résultats de l'École - 2010

10.2010


Collège



Une partie du rapport s'intitule “Le collège hérite des déficiences de l'école primaire” (pages 21 et 22). Voici ce qu'on peut y lire :

« L’incapacité de l’école primaire à faire acquérir à tous les élèves les compétences attendues à la fin du CM2 est connue : en 2007, dans son bilan annuel consacré à l’école primaire, le Haut Conseil de l’Éducation avait noté, en se fondant sur une évaluation-bilan réalisée en 2004 concernant la maîtrise du langage et de la langue française, que 25 % des élèves de CM2 avaient des acquis fragiles et que 15 % d’entre eux connaissaient des difficultés sévères ou très sévères. À propos des premiers, le Haut Conseil indiquait qu’ils étaient « condamnés à une scolarité difficile au collège et à une poursuite d’études incertaine au-delà », et à propos des seconds que leurs « lacunes rendent impossibles aussi bien un réel parcours scolaire au collège qu’une formation qualifiante »49.
La dernière étude internationale PIRLS50, réalisée en 2006, qui mesure les performances en lecture des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire, c’est-à-dire en fin de CM1 pour la France, révèle des résultats préoccupants pour notre pays : si les performances moyennes des élèves français sont relativement stables entre 2001 et 2006, elles situent la France en queue du peloton des pays de l’Union européenne qui ont participé à l’enquête en 2006. Par ailleurs, on observe que les élèves français sont à la fois surreprésentés parmi les élèves les plus faibles et sous-représentés parmi les élèves obtenant les meilleurs résultats.
Le parcours scolaire des élèves à l’école primaire permet de prédire ce qu’il sera au collège pour la plupart d'entre eux. La comparaison entre les acquis des élèves en mathématiques en fin d’école et en fin de collège, telle qu’elle ressort d’une évaluation-bilan réalisée en 2008, est édifiante : la proportion d’élèves ayant des difficultés lourdes s’élève en CM2 comme en troisième à 15 %, la proportion de ceux dont les acquis sont fragiles à 25 % en CM2 comme en troisième. Ce constat amène à une double conclusion : le collège ne parvient pas à résoudre les difficultés rencontrées par ses élèves, mais celles-ci proviennent, pour l’essentiel, de lacunes antérieures qui n’ont pas trouvé de solution à l’école primaire. D'où l'importance de la mise en œuvre du socle à ce niveau. »


Il est important de remarquer à quel point ce rapport dédouane complètement les professeurs de collège. Pourtant il constate que c'est exactement la même proportion d'élèves en difficulté qui arrivent en 6e et qui repartent en fin de 3e. Leurs quatre années de collège ne changent rien. Ni aggravation ni – surtout – amélioration. Et arrive cette conclusion incroyable : c’est à cause de l’École primaire et, par conséquent, des instituteurs qui y travaillent.

Et moi qui croyais que le devoir de tout enseignant était de prendre les élèves au niveau qui est le leur, et de tout mettre en œuvre pour qu’ils progressent et s’améliorent. Ce principe est appliqué au Primaire… mais, d’après le rapport du HCE, il n'est pas utile au collège. Probablement parce que la maîtrise d'une discipline place les professeurs au-dessus des basses contingences pédagogiques.

vendredi 1 octobre 2010

Volte-face d'une ministre américaine (Diane Ravitch)

Source : Le Monde diplomatique, 10.2010



Lorsque je suis entrée dans l'administration de M. George H. W. Bush, en 1991, en tant que vice-ministre de l'éducation, je n'avais aucune idée arrêtée sur la question du “libre choix” en matière d'éducation ou sur celle de la responsabilisation des enseignants. Mais, lorsque j'ai quitté le gouvernement deux ans plus tard, je défendais le principe de la rémunération au mérite : j'estimais que les enseignants dont les élèves obtenaient les meilleurs résultats devaient être mieux payés que les autres. Je soutenais aussi la généralisation des tests d'évaluation, qui me semblaient utiles pour déterminer avec précision quelles écoles avaient besoin d'une aide supplémentaire. J'applaudis donc des deux mains quand, en 2001, le Congrès vota un texte allant en ce sens, la loi NCLB (“No Child Left Behind”, pas d'enfant laissé sur le bord du chemin), et de nouveau lorsque, en 2002, le président George W. Bush signa son entrée en vigueur.

Aujourd'hui, en observant les effets concrets de ces politiques, j'ai changé d'avis : je considère désormais que la qualité de l'enseignement que reçoivent les enfants prime sur les problèmes de gestion, d'organisation ou d'évaluation des établissements.

La loi NCLB exige que chaque État évalue les capacités de lecture et de calcul de tous les élèves, de l'équivalent du CE2 à celui de la quatrième. Les résultats de chaque établissement sont ensuite ventilés en fonction de l'origine ethnique, du niveau de maîtrise de l'anglais, de l'existence éventuelle de handicaps et du revenu parental. Dans chacun des groupes ainsi constitués, un résultat de 100 % de réussite aux tests doit être atteint avant 2014. Si, dans une école, un seul de ces groupes n'affiche pas de progrès constants vers cet objectif, l'établissement est soumis à des sanctions dont la sévérité va croissant. La première année, l'école reçoit un avertissement. Puis tous les élèves (même ceux qui ont de bons résultats) se voient offrir la possibilité de changer d'établissement. La troisième année, les élèves les plus pauvres peuvent bénéficier de cours supplémentaires gratuits. Si l'école ne parvient pas à atteindre ses objectifs dans une période de cinq ans, elle s'expose à une privatisation, à une conversion en charter school, à une restructuration complète ou, tout simplement, à une fermeture. Les employés peuvent alors être licenciés. Actuellement, environ un tiers des écoles publiques du pays (soit plus de trente mille) ont été cataloguées comme n'accomplissant pas de « progrès annuels satisfaisants ».

Point crucial, la loi NCLB a laissé les États définir leurs propres modes d'évaluation. Ce qui a conduit certains d'entre eux à abaisser leur niveau d'exigence... de façon à permettre aux élèves d'atteindre plus facilement les objectifs. En conséquence, les améliorations du niveau scolaire affichées localement ne se traduisent pas toujours dans les tests fédéraux.

Le Congrès oblige les écoles à soumettre aléatoirement certains de leurs élèves à une évaluation nationale, le National Assessment of Educational Progress (NAEP), de manière à pouvoir comparer les résultats obtenus avec ceux fournis par les États. Ainsi, au Texas, où l'on se félicite d'un véritable miracle pédagogique, les scores en lecture stagnent depuis dix ans. De la même façon, alors que le Tennessee chiffrait à 90 % la part de ses élèves ayant atteint les objectifs de l'année 2007, l'estimation du NAEP - 26 % - s'avéra moins flatteuse.

Des milliards de dollars ont donc été dépensés pour mettre au point - puis faire passer - les batteries de tests nécessaires à ces différents systèmes d'évaluation. Dans nombre d'écoles, les enseignements ordinaires s'interrompent plusieurs mois avant la tenue des examens pour céder la place à la préparation intensive qui leur est consacrée. De nombreux spécialistes ont établi que tout ce travail ne bénéficie pas aux enfants, lesquels apprennent davantage à maîtriser les tests que les matières concernées.

Malgré le temps et l'argent investis, les scores au NAEP n'ont guère augmenté. Parfois, ils ont tout simplement stagné. En mathématiques, les progrès étaient même plus importants avant l'adoption de la loi NCLB qu'après. En lecture, le niveau se serait amélioré pour l'équivalent du CM1. Pour l'équivalent de la quatrième, les scores de 2009 sont les mêmes que ceux de 1998.

Cependant, le problème principal, ce ne sont pas les résultats eux-mêmes ni la manière dont les États et les villes manipulent les tests. La véritable victime de cet acharnement, c'est la qualité de l'enseignement. La lecture et le calcul étant devenus prioritaires, les enseignants, conscients que ces deux matières décideront de l'avenir de leur école et... de leur emploi, négligent les autres. L'histoire, la littérature, la géographie, les sciences, l'art, les langues étrangères et l'éducation civique sont relégués au rang de matières secondaires.

Depuis une quinzaine d'années, une autre proposition a piqué l'imagination de puissantes fondations et d'opulents représentants du secteur patronal : le “libre choix”, qui s'incarne notamment dans les charter schools dont l'idée a germé à la fin des années 1980. Ces établissements ont depuis formé un vaste mouvement, qui regroupe un million et demi d'élèves et plus de cinq mille écoles. Financées par de l'argent public mais gérées comme des institutions privées, elles peuvent se soustraire à la plupart des réglementations en vigueur dans le système public. Ainsi, plus de 95 % d'entre elles refusent d'engager des enseignants syndiqués. Et, lorsque l'administration de l'État de New York a voulu auditer les charter schools qu'il avait autorisées, celles-ci sont allées en justice pour l'en empêcher : l'État devait leur faire confiance et les laisser procéder elles-mêmes à cet audit.

Le niveau de ces écoles est très inégal. Certaines sont excellentes, d'autres, catastrophiques. La plupart se situent entre les deux. Une seule évaluation en a été faite à l'échelle nationale, celle de Margaret Raymond, économiste à l'université de Stanford (1). Pourtant financée par la Walton Family Foundation, farouche partisane des charter schools, elle révèle que seuls 17 % de ces établissements affichent un niveau supérieur à celui d'une école publique comparable. Les 83 % restants obtiennent des résultats similaires ou inférieurs. Aux examens du NAEP en lecture et en mathématiques, les enfants fréquentant des charter schools obtiennent les mêmes scores que les autres, que l'on s'intéresse aux Noirs, aux Hispaniques, aux pauvres ou aux élèves habitant dans les grandes villes. Nonobstant, le modèle fait figure de remède miracle à tous les problèmes du système éducatif américain. Pour la droite bien sûr, mais aussi pour bon nombre de démocrates. Ces derniers ont même formé un groupe de pression, les Démocrates pour la réforme de l'éducation.

Certaines charter schools sont dirigées par des intérêts privés, d'autres par des associations à but non lucratif. Leur modèle de fonctionnement repose sur un fort taux de renouvellement du personnel, car les enseignants doivent travailler énormément (parfois soixante ou soixante-dix heures par semaine) et laisser leur téléphone portable allumé afin que les élèves puissent les joindre à tout moment. L'absence de syndicats facilite de telles conditions de travail.

Lorsque les médias s'intéressent au sujet, ils se focalisent très souvent sur des établissements exceptionnels. Intentionnellement ou non, ils donnent alors l'image de véritables “paradis” peuplés d'enseignants jeunes et dynamiques et d'élèves en uniforme, aux manières impeccables et tous capables d'entrer à l'université. Mais ces reportages négligent certains facteurs déterminants. Tout d'abord, les établissements de bon niveau recrutent leurs élèves dans les familles les plus mobilisées scolairement. Ensuite, ils acceptent moins d'élèves de langue maternelle étrangère, handicapés ou sans domicile fixe, ce qui leur donne un avantage par rapport aux écoles publiques. Enfin, ils ont le droit de renvoyer dans le public les éléments qui “font tache”.

Quand le mouvement en faveur des charter schools a pris son essor, il reposait sur la certitude que ces établissements seraient fondés et animés par des enseignants courageux et désintéressés, qui iraient à la rencontre des élèves les plus en difficulté. Libres d'innover, ils pourraient apprendre à mieux aider ces élèves et feraient bénéficier l'ensemble de la communauté des connaissances acquises lorsqu'ils réintégreraient le système public. Mais aujourd'hui ces établissements rivalisent ouvertement avec les écoles publiques. A Harlem, les établissements publics doivent lancer des campagnes de communication auprès des parents. Les budgets de 500 dollars (ou moins) qu'elles consacrent aux plaquettes et aux brochures promotionnelles font pâle figure à côté des 325 000 dollars alignés par le puissant groupe qui tente de les chasser du secteur.

En janvier 2009, lorsque l'administration de M. Barack Obama parvint au pouvoir, j'étais persuadée qu'elle annulerait la loi NCLB et repartirait sur des bases saines. C'est le contraire qui s'est produit : elle a épousé les idées et les choix les plus dangereux de l'ère George W. Bush. Baptisé “Race to the Top” (Course vers le sommet), son programme fait miroiter des subventions de 4,3 milliards de dollars à des États pris à la gorge par la crise économique. Pour bénéficier de cette manne, ces derniers doivent supprimer toute limite légale à l'implantation des charter schools. Ainsi, leur expansion vient réaliser le vieux rêve des businessmen de l'éducation et des partisans du tout-marché, qui aspirent à démanteler le système public.

Or, il est absurde d'évaluer les enseignants selon les résultats des élèves, car ceux-ci dépendent bien sûr de ce qui se passe en classe, mais aussi de facteurs extérieurs tels que les ressources, la motivation des élèves ou le soutien que peuvent leur apporter les parents. Pourtant, seuls les enseignants sont tenus pour responsables. Quant à la “transformation” des écoles en difficulté, il s'agit d'un euphémisme destiné à masquer le même type de mesures que celles imposées par la loi NCLB. Si les résultats ne s'améliorent pas rapidement, les établissements sont transférés à l'État concerné, fermés, privatisés ou transformés en charter schools. Lorsque les autorités de l'État de Rhode Island ont annoncé leur intention de licencier tout le personnel enseignant du seul lycée de la ville de Central Falls, leur décision a été applaudie par le secrétaire d'État à l'éducation, M. Arne Duncan, et par le président démocrate lui-même. Récemment, le personnel a été réembauché, à condition d'accepter de faire de plus longues journées et de fournir davantage d'aide personnalisée aux élèves.

L'accent mis par l'administration Obama sur l'évaluation a poussé les États à modifier leur législation dans l'espoir d'obtenir les fonds fédéraux dont ils ont cruellement besoin. La Floride vient de voter une loi qui interdit le recrutement d'enseignants débutants, fait dépendre la moitié de leur salaire des résultats de leurs élèves, supprime les budgets alloués à la formation continue et finance l'évaluation des élèves en prélevant 5 % sur le budget scolaire de chaque circonscription. Parents et enseignants ont uni leurs forces et sont parvenus à convaincre le gouverneur, M. Charlie Crist, de ne pas signer la loi, ce qui a probablement mis fin à sa carrière au sein du Parti républicain. Mais des mesures semblables sont prises un peu partout dans le pays.


Diane Ravitch : Chercheuse en sciences de l'éducation à l'université de New York. Elle a notamment publié The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education, Basic Books, New York, 2010. Ce texte a été initialement publié dans The Nation (New York) du 14 juin 2010, sous le titre “Why I changed my mind”.

(1) “Multiple choice: Charter school performance in 16 states”, Center for Research on Education Outcomes (Credo), Stanford University, juin 2009.

lundi 6 septembre 2010

Quelle direction pour l’école du XXIe siècle ? (Assemblée nationale)

Rapport à monsieur le Premier ministre

Auteur : Frédéric Reiss
Député du Bas-Rhin
09.2010



Ce rapport fait huit recommandations, desquelles je ne retiendrai que la cinquième qui nous concerne directement : « Créer un Observatoire des bonnes pratiques ».

L’auteur part du constat qu’il y a « des progrès à effectuer concernant l’identification et la diffusion des bonnes pratiques ». Et voici l'illustration de ces propos : dans ce rapport de près de 200 pages, la Pédagogie Explicite n’est même pas répertoriée, ses animateurs n’ont pas été auditionnés, ses travaux et publications ne semblent pas connus.

Je cite (p 141) : « Largement partagée, cette analyse a permis à certains de dire à juste raison et en substance : “si l’on divise par deux le nombre d’élèves de la classe mais que le cours continue à être mauvais, les élèves ne feront aucun progrès, on aura juste gaspillé de l’argent public” ». C’est ce que nous ne cessons de répéter : le problème fondamental n’est pas dans la gestion, dans les structures, dans les programmes ou dans les évaluations, il est dans les pratiques d’enseignement.

Le rapporteur ajoute : « Voilà qui confirme l’importance d’aider les professeurs à, tout au long de leur carrière, effectuer le bon geste pédagogique. Il est primordial qu’ils  s’approprient les méthodes les plus efficaces et abandonnent celles qui ne le sont pas. Pour l’institution, il convient de savoir repérer les bonnes initiatives, d’en faire évaluer la qualité, de diffuser celles qui le méritent en direction du corps professoral et de s’assurer ensuite qu’elles supplantent effectivement d’autres pratiques, de moindre qualité. Chaque élève doit pouvoir profiter des meilleures conditions d’instruction et d’éducation. » Puisse-t-il être entendu !

La solution que propose le rapporteur est de créer un Observatoire. Un de plus ! Quelle est cette curieuse manie française de créer des « observatoires » à tout va ? Voit-on mieux les problèmes depuis Sirius ? Ou est-ce le moyen de mettre quelques amis « observateurs » dans un fromage où ils seront des souris bien planquées ?

Disons-le tout net : il n’y a pas besoin d’observatoire. La recherche la plus récente nous indique sans la moindre ambiguïté les méthodes d’enseignement efficace, à partir de constatations faites sur des centaines d’écoles, des milliers de classes et des dizaines de milliers d’élèves. Les résultats sont là, ils sont publiés et disponibles, notamment sur Form@PEx.

Il n’y a pas besoin d’« expérimentations » – comme le suggère ailleurs le rapporteur – ni d’« observatoire », les chercheurs sérieux en sciences de l’éducation et en psychologie cognitive ont fait et continuent de faire tout le travail.

Et parmi les pratiques d’enseignement efficace, la Pédagogie Explicite arrive en tête. Ce sont les données probantes qui l’affirment. Alors, qu’attendons-nous ?

mercredi 1 septembre 2010

Les nouveaux illettrés (Alain Bentolila)

Source : Éducation magazine, n° 7, pp. 14-15, 09/10.2010

Diplôme du parfait illettré


Si nous “produisons” aujourd'hui à peu près la même quantité d'illettrés qu'il y a trente ans, les comportements de lecture et la représentation du livre de ces jeunes gens et jeunes filles ont complètement changé de nature. 

Les jeunes en difficulté sont passés d'un déchiffrage maladroit à un irrespect total du texte. Le livre quant à lui n'est plus un objet désiré, mais inatteignable ; il est devenu un attribut de bouffonnerie et de suspecte féminité. Dans un monde où la recherche forcenée d'un plaisir vite consommé est devenue un principe de vie ; dans un monde où le droit à “l'euphorie perpétuelle” fait quasiment partie du catalogue des avantages acquis, l'apprentissage de la lecture n'a évidemment pas échappé à cette tendance majeure. Apparent paradoxe ! 

À mesure que l'échec en lecture se faisait plus évident s'est installée l'idée que le plaisir devait être consubstantiel de toute démarche d'apprentissage. Cette consubstantialité a été présentée comme la meilleure garantie de la réussite de l'apprentissage de la lecture. À l'opposé, l'obscur labeur a été dénoncé comme responsable de l'échec scolaire et de la désaffection des élèves. Si l'idée d'apprendre sans souffrir exagérément et sans s'ennuyer prodigieusement n'est pas sans intérêt, faire du plaisir la condition sine qua non de toute démarche d'apprentissage est un principe dangereux. On constate en effet que l'affirmation du primat du plaisir immédiat a produit des effets extrêmement pervers et a induit des pratiques pédagogiques qui, loin de lutter contre l'illettrisme, ont eu plutôt tendance à l'aggraver. De même que l'on avait cru pouvoir obtenir la démocratisation du système scolaire en décrétant artificiellement un taux élevé de réussite au seul examen que l'on avait conservé, de même prétendit-on fonder une plus grande égalité des chances en supprimant l'apprentissage, certes laborieux, mais nécessaire des mécanismes du code écrit. 

On apprit donc à lire directement dans de vrais textes. Textes et discours devinrent ainsi l'alpha et l'oméga de l'apprentissage ; tout y commençait et tout y finissait. Maîtriser la lecture et l'écriture des textes ne fut plus alors considéré comme l'aboutissement d'une démarche ayant permis de découvrir progressivement les mécanismes du code écrit ; le texte devint au contraire le révélateur des connaissances lexicales, des savoirs grammaticaux et des relations graphophonologiques.

L'ère du “tout-contextuel” ou du “tout-textuel” s'ouvrit, renvoyant aux poubelles de l'histoire pédagogique toute activité spécifique de codage et toute automatisation des mécanismes linguistiques. Rien ne pouvait être appris – rien ne devait être appris – en dehors de la mise en acte de la langue (textes et discours), seule garantie d'un apprentissage “faisant sens”. 

Dès l'instant où le texte fut décrété comme le seul espace dévolu à l'apprentissage de la lecture, s'imposa alors un modèle unique d'apprentissage : la résolution de problème. À cet élève élu constructeur du savoir, l'identification d'un mot fut présentée comme un problème à résoudre. Sous prétexte de faire confiance à son intelligence, ce qui est fort louable, on la sollicita inutilement et inopportunément pour découvrir le sens des mots dans un texte alors même que l'élève n'avait pas la moindre possibilité d'identifier le signifiant orthographique et phonique des mots. À la question « de quel mot s'agit-il ? », la réponse était donc : « essaye de deviner, regarde les images, appuie-toi sur les rares mots dont tu reconnais la physionomie ! » 

Systématiquement confronté à un défi aussi impossible qu'inutile, l'apprenti ne pouvait alors que supputer des identités incertaines, avancer à tâtons sans aucun repère et s'épuiser dans de vaines devinettes plus hasardeuses les unes que les autres. Pour « faire plaisir » à ces enfants perdus, on fit semblant de croire - et on leur fit croire - qu'ils savaient lire alors qu'ils en étaient bien incapables. Car ce n'était pas parce qu'ils suivaient les lignes avec leur doigt en manifestant une apparente attention pour les mots du texte qu'ils le lisaient vraiment. Non ! Ils le connaissaient, pour certains, par cœur ; et si un mot avait changé, ils ne s'en seraient vraisemblablement pas aperçus. 

Lire – faut-il le préciser ? – c'est être capable d'identifier et de comprendre un mot que l'on n'a jamais rencontré auparavant ; et cette capacité exige que l'on ait maîtrisé avec patience et parfois difficulté les mécanismes qui permettent au code écrit de fonctionner. Rien n'est plus dangereux que de faire croire à un enfant qu'il sait lire alors qu'il ne possède aucune autonomie de lecture. Il faut au contraire qu'il accepte le fait que le plaisir de lire est le résultat heureux d'un apprentissage qui sera parfois aride, parfois répétitif, mais qui lui donnera le pouvoir de conquérir tout seul le sens d'un texte. 

L'incitation à parier sur l'identité des mots en se fondant sur de fragiles indices paratextuels, ont conduit bien des élèves à développer un comportement de lecture où l'imprécision le dispute à la désinvolture. Ils sont venus au terme de leur scolarisation former des cohortes d'illettrés d'un nouveau type. Ces inventeurs de sens, incapables de saisir avec rigueur les indices lexicaux et syntaxiques qui font la singularité d'un texte, sont venus remplacer les déchiffreurs malhabiles que nous connaissions.


Nous avons testé plus de cinq cents jeunes gens et jeunes filles sortis à 16 ans du système scolaire sans aucun diplôme et repérés en difficulté de lecture lors de la fournée d'appel et de préparation à la défense. À chacun nous avons soumis un texte dont nous avions soigneusement mesuré le degré de lisibilité pour qu'il corresponde à un niveau de CM2/6e. À la fin de chaque lecture, nous posions la question : « Racontez-nous l'histoire que vous venez de lire ! » Environ 55 % des élèves testés nous ont raconté une histoire d'une remarquable cohérence : début, milieu et fin s'enchaînaient sans rupture. Mais toutes ces histoires n'avaient quasiment rien à voir avec le texte que nous avions proposé. Plus de la moitié de ces jeunes gens, après un parcours scolaire de douze ans au moins, était dans l'incapacité de respecter le texte et son auteur. Ils savaient certes qu'à l'injonction de lire, il convenait de répondre en racontant quelque chose ; mais l'histoire qu'ils inventaient était affranchie de tout devoir par rapport au texte. Ce dernier n'était pour eux qu'un prétexte à imaginer ; nullement la source obligée du sens. Lorsqu'on examina de plus près les fictions proposées, on se rendit compte que la plupart étaient nées de la reconnaissance d'un ou deux mots du texte. Ainsi, s'appuyant sur la reconnaissance du mot « or » dans la phrase « le soleil mettait sur la rivière des reflets d'or », l'un d'eux nous raconta l'histoire de chercheurs d'or alors que le texte soumis racontait l'aventure de deux jeunes indiens qui découvrent la grande ville. 

Nous sommes ainsi passés d'un temps où les difficultés de lecture se manifestent par un déchiffrage laborieux à un temps où les jeunes illettrés mettent le texte de côté, jettent l'auteur aux oubliettes pour affirmer la toute-puissance de leur imagination. Les premiers nous posaient un problème qu'une pédagogie adaptée pouvait corriger. Les seconds ont noué avec l'écrit un malentendu infiniment plus grave : un homme, une femme a écrit un texte ; il ou elle y a mis ses espoirs de se prolonger par la transmission. À cet appel, par incompétence ou désinvolture, non seulement ils ne répondent pas, mais ils ne l'entendent même pas. Ces jeunes lisent mal, mais surtout ils ne savent pas ce que lire veut dire ; parce que ni l'école ni la maison ne le leur ont appris.

dimanche 8 août 2010

La querelle de l'école (dir. Alain Finkielkraut)


Ce livre est une transcription d’émissions sur le thème de l’école, ou plutôt de la crise de l’école dont on sait ce qu’en pense Alain Finkielkraut. Sa position peut se résumer par cette phrase : « Je vois l’école faire naufrage. Pensez-vous que j’exagère et même que j’ai la berlue ? » (p 129).


Quelles sont les raisons de ce naufrage ? Dès la préface, A. Finkielkraut pose le problème dans ces termes : « La crise de l’école (…) est-elle imputable au grand déluge des réformes ou au conservatisme crispé de maîtres qui s’acharnent à offrir le même enseignement que celui qu’ils ont reçu sans tenir aucun compte de l’évolution du monde ? » (p 10).


Le “déluge des réformes” a fini par imposer le pédagogisme, c’est-à-dire les pratiques inefficaces du constructivisme cher à Piaget, à Freinet, à Meirieu et à de nombreux autres “experts” du système éducatif. Marc Le Bris résume parfaitement cette démarche recommandée aux futurs maîtres dès la fin des années 1970 dans les écoles normales d’instituteurs et encore aujourd’hui, quarante ans après, dans les IUFM. « On propose [à l’élève] de fabriquer une boîte à mouchoirs disposant d’une ouverture sur le dessus. À cet effet, on lui fournit du carton, des ciseaux et de là, il est censé déduire que deux droites perpendiculaires sont plus faciles à manipuler que deux droites qui ne le sont pas. Comme, en général, l’enfant seul ne bouge pas, reste comme un chou dans son champ, on décide de les mettre en groupe de façon à susciter la discussion entre eux. Cette discussion doit déboucher sur la construction autonome du savoir. Le conflit entre enfants de huit-neuf ans ne tarde pas à surgir. Si le maître se révèle suffisamment avisé, ou hypocrite, pour réussir à empêcher le conflit de tourner à l’échange de coups de poing, en toute logique postmoderne, la construction autonome d’un concept neuf émergera de ce “conflit sociocognitif” » (p 84). Avec de telles façons d’enseigner, il était inéluctable que l’école fasse naufrage. « C’est finalement la question générale qui se pose à tous les étages de l’école : les élèves y apprennent-ils quelque chose de manière solide et rigoureuse ? » (p 60). Pour Fanny Capel qui pose cette vraie question, la réponse est non. Et elle a raison…


Les poncifs erronés sur lesquels s’appuie le constructivisme ont parallèlement entraîné une évolution déplorable des attentes des élèves et de leurs parents. « Les élèves sont invités à se penser comme des ayants-droit à l’éducation, aux diplômes, à l’emploi. La formation n’est plus un but mais un dû » (p 135). A. Finkielkraut précise : « Si la doxa elle-même souffle à l’adolescent déçu par une mauvaise note ou une appréciation sévère qu’il vient de subir une intolérable humiliation, où trouvera-t-il la ressource de s’instruire, c’est-à-dire de se faire mal ? Commuer systématiquement l’échec de l’élève en échec de l’école, (…) c’est de la non-assistance à personne en danger » (p 140). Et toujours à propos des notes : « Lorsqu’on aura convaincu tout le monde que la moindre mauvaise note est humiliante, que les professeurs sont des monstres, ne cherchant qu’à sélectionner en fonction du milieu social, (…) on aura définitivement brisé la relation entre le maître et l’élève en instillant, dans l’esprit des familles et celui des élèves, qu’il convient de se méfier du professeur et de l’école » (Natacha Polony, p 139). Circonstance aggravante, les parents se montrent bien souvent incapables d’éduquer leurs enfants : « Des parents déboussolés, dépourvus de normes éducatives, de règles, cherchant désespérément des repères dans les médias » (Dominique Pasquier, p 17).


Le pédagogisme a fini par s’imposer avec le temps. Mais il est impossible aujourd’hui de continuer à dissimuler ses résultats. « La situation est à proprement parler délirante : on fait faire de la philosophie en maternelle et, à l’université, on réintroduit la culture générale parce que les étudiants ne savent plus rien » (Marc Le Bris, p 79).


Pour autant, faut-il en revenir à l’enseignement traditionnel ? A. Finkielkraut le suggère à longueur d’émissions. Il cite R. Boutonnet et L. Lafforgue qui sont effectivement des références dans ce domaine. Il constate amèrement que « la pédagogie n’est plus au service des savoirs » (p 48) et appelle de ses vœux « le primat de l’instruction sur la pédagogie » (p 50). Comme s’il fallait établir une hiérarchie entre les savoirs et les moyens de les transmettre ! Si on donne la priorité aux connaissances sans avoir des techniques d’enseignement efficaces, qu’est-ce que cela va donner ? La réponse est claire : un autre naufrage.


A. Finkielkraut fait partie des nostalgiques. Son monde est celui « d’avant les nouvelles technologies » (p 26). Il a l’ordinateur en horreur, comme Internet (il faut « se désensorceler d’Internet » – p 157), comme « l’anglais international » (p 199). Il tient des propos ambigus sur l’immigration, rejetant sur les enfants d’immigrés les erreurs commises par les politiques suivies ces quarante dernières années. Tout cela le décrédibilise considérablement, mais c’est hélas devenu le dénominateur commun des partisans de l’enseignement traditionnel. Il suffit de consulter les blogs de Natacha Polony ou de Jean-Paul Brighelli pour constater cette grave dérive. Sans s’en apercevoir, certains sont devenus la caricature que leurs adversaires faisaient d’eux. Mauvais choix…


_________________________

La querelle de l'école

dir. Alain FINKIELKRAUT
Stock/Panama, 228 p.09/2007




Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

jeudi 29 juillet 2010

Note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire (IGEN - IGAEN)

Juillet 2010 : la mise en œuvre des programmes dans les classes et les évaluations nationales des élèves comme outil de pilotage du premier degré


Auteurs : Philippe Claus, Gilles Pétreault, François Louis
Note n° 2010-092
07.2010

Télécharger la note



Les deux inspections générales sont chargées de l’accompagnement des réformes Darcos 2008 et de leur application. Un premier bilan d’étape était paru en 2009.Cette année, les inspecteurs ont centré leurs observations sur la mise en œuvre des nouveaux programmes dans les classes et sur l’usage des évaluations. Plusieurs constats inégalement intéressants et utiles sont faits dans cette étude.

Pour ne pas surcharger ce bref commentaire, je ne retiendrai que cet état des lieux (p 3) : « Du côté des enseignants, les contestations frontales sur les programmes se sont éteintes. Subsistent cependant un certain nombre de craintes ou d’interrogations : l’inquiétude première est celle de ne pouvoir parvenir à assurer pleinement son enseignement, lorsque s’exprime, de façon récurrente dans les entretiens, le sentiment que les programmes se sont alourdis, qu’ils comportent aujourd’hui un plus grand nombre de connaissances ainsi que des notions qui ont gagné en complexité, et que simultanément les horaires se sont réduits ; les questions portent alors sur l’organisation des apprentissages, estimant qu’en classe dans le temps imparti « il n’y a de place que pour des notions nouvelles » et que les occasions pour effectuer des retours nécessaires à la consolidation des acquis des élèves sont trop peu nombreuses ; ou bien, l’idée qu’il convient de « donner du sens aux apprentissages » conduit à privilégier des situations de découverte qui demandent du temps… et font que l’objectif de couvrir l’ensemble des programmes se transforme en une course que tous n’arrivent pas à achever. »

Et pour cause : quand on s’acharne à vouloir enseigner selon les modèles constructivistes, on perd un temps fou pour un résultat médiocre (les bons s’en tirent plus ou moins, les mauvais coulent à pic et les moyens vivotent en surnageant ou en buvant la tasse). Le fait de donner des objectifs précis par niveau dérange énormément les collègues qui préfèrent les “promenades pédagogiques” à un enseignement structuré des matières fondamentales. D’où cette opposition aux programmes de 2008 de la part de “résistants” qui regrettent les programmes de 2002 et la latitude qu’ils laissaient de remettre les apprentissages à plus tard et à d’autres…

jeudi 1 juillet 2010

Livre : Les nouveaux maîtres de l'école (Nico Hirtt)



Si vous vous intéressez aux aspects économiques de la question éducative, à la “marchandisation” de l’École, il faut absolument lire ce livre. 


L’auteur a épluché des montagnes de rapports d’organismes internationaux, il a analysé à la loupe les déclarations des décideurs, il a examiné les articles de la presse spécialisée. Son argumentation est sérieuse. Aucun rapport avec Michéa qui se contentait dans son bouquin d’enfiler des slogans comme un révolutionnaire de salon. 


Que nous apprend Nico Hirtt ? 


D’abord que c’est le contexte économique de ces quarante dernières années qui a infléchi la politique éducative des pays post-industriels. « Instabilité et imprévisibilité des évolutions économiques, dualisation des qualifications requises sur le marché du travail, crise récurrente des finances publiques : tels sont les trois facteurs qui déterminent, à partir de la charnière des années 1980-1990, une révision fondamentale des politiques éducatives. » (p 32) 


Nos sociétés ont besoin de main-d’œuvre hautement qualifiée d’une part et d’une masse sans qualification d’autre part. « Les sociétés industrialisées modernes ont beau avoir un grand besoin de main-d’œuvre toujours plus hautement qualifiée, elles n’en multiplient pas moins les emplois marginaux, à bas salaires, à faible protection et ne nécessitant pas de qualification précise. Quelques élites devront accéder aux savoirs et compétences qui feront d’eux les cadres conquérants de l’économie mondialisée. Une poignée de travailleurs hautement qualifiés, spécialistes des technologies les plus modernes, les assisteront dans cette guerre commerciale et industrielle. Les autres actifs constitueront une masse flottante, disposant seulement des compétences générales et techniques de base qui leur permettront d’alterner rapidement les emplois peu qualifiés et les périodes de chômage. » (p 139). L’auteur ajoute : « On réclame des ingénieurs et des techniciens aux qualifications toujours plus élevées et plus pointues, mais en même temps, on exploite une masse croissante de main-d’œuvre “à tout faire” : assez compétente et flexible pour être productive, assez nombreuse et privée d’instruction pour être peu exigeante. » (p 45) 


Ce qui explique les discours qu’on a entendus sur l’employabilité et sur la nécessité de se former tout au long de sa vie. Sans y prendre garde, nous sommes passés de la qualification à l’employabilité : « La qualification c’est un catalogue strict de capacités intellectuelles et techniques, qui donnent accès à un métier et à des droits précis. L’employabilité c’est, au contraire, l’accumulation de compétences vagues, sensées garantir la capacité d’occuper un emploi indéterminé, mais sans que cette capacité soit jamais reconnue ni assortie de droits. » (p 77). Puisque la formation initiale est maintenant lacunaire, il y a nécessité de se former toute sa vie : « Compétitivité, employabilité, productivité, tels sont les seuls objectifs de cet apprentissage à vie. On n’attend pas du futur citoyen qu’il consacre son temps à des études futiles, à des connaissances qui lui apporteraient un enrichissement intellectuel ou culturel personnel, à des savoirs qui lui permettraient de mieux comprendre l’histoire et les lois du monde naturel ou de la société dans laquelle il vit, à des compétences qui développeront chez lui l’artiste, le militant ou l’écrivain. Seul compte le producteur ! Il faut qu’il soit efficace, rentable, soumis, flexible et mobile. Pour cela il faut qu’il soit disposé à « apprendre tout au long de la vie » ce que son patron voudra qu’il apprenne. Et qu’il en soit capable. » (p 82) 


Pour Nico Hirtt, c'est une évidence : « Notre société n’a jamais eu pour objectif d’assurer à tous les jeunes un accès égal aux savoirs ; elle n’a jamais envisagé d’élever constamment et consciemment le niveau d’instruction de toute la population. Les rapports de production exigent une séparation claire entre exécutants et décideurs, entre prolétaires et propriétaires. L’école doit impérativement refléter cette dualité fondamentale, sous peine d’entrer en contradiction violente avec les bases mêmes de cette société. » (p 36) 


L’École traditionnelle était au service de l’État et du Capital : « Comme lieu de socialisation et d’endoctrinement, l’école constitue un élément crucial de l’appareil idéologique d’État, mais en formant la main-d’œuvre, elle joue également un rôle essentiel dans la sphère économique. » (p 25) Mais un mouvement de dérégulation s’amplifie depuis les années 1990 pour retirer l’École de la tutelle de l’État au prétexte de problèmes budgétaires et de déficits dans les finances publiques. « L’austérité budgétaire devient l’alibi d’une politique qui abandonne ouvertement le droit à une instruction de haut niveau pour tous et qui cède l’école au Capital afin que ce dernier puisse en soutirer un double profit : la vente lucrative du savoir et le contrôle direct des connaissances, compétences et comportements inculqués aux futurs travailleurs et consommateurs. » (p 47) 


Nous allons donc vers une privatisation de l’enseignement. Les parents d’élèves ont déjà amorcé ce mouvement : « Alors que jadis, les écoles privées étaient souvent l’apanage des seules classes supérieures, désireuses de préserver leurs fils et leurs filles de la “contamination”, mais aussi de la concurrence des enfants du peuple, on assiste maintenant à une “massification” de cette forme d’enseignement. » (p 112) Plus grave, la mentalité même a changé : les nouveaux parents d’élèves « formulent moins d’attentes collectives à l’attention du système éducatif mais surtout des exigences individuelles à l’adresse d’un “fournisseur d’enseignement”. » (p 88) 


La dérégulation du système éducatif est voulue par les partisans du libéralisme (c'est notamment l’objectif déclaré des dirigeants de SOS-Éducation). Elle constitue un véritable danger : « Avec la dérégulation, l’élève et ses parents n’ont plus en face d’eux un système d’enseignement uniforme et clairement structuré. Désormais, ils seront amenés à tracer leur voie à travers une multitude d’institutions scolaires autonomes et disparates, tant sur le plan des objectifs que des méthodes. L’individu devra faire davantage de choix personnels et ceux-ci pèseront plus lourdement sur son cursus scolaire » (p 102). 
« L’élève est au centre ? Oui, mais il est seul. Il est le “client-roi” d’un supermarché éducatif où se côtoient les meilleurs et les pires “produits scolaires”. » (p 103-104) L’auteur rappelle avec force - et c'est également notre conviction - que « la dérégulation, c’est la croissance de l’inégalité, et l’inégalité scolaire reproduit, amplifie, l’inégalité sociale. » (p 104) C’est bien le droit à l’instruction pour tous qui est menacé. Les principes fondateurs de Condorcet sont foulés aux pieds… 

Et bien sûr, ce sont les milieux défavorisés qui feront les frais de cette dérégulation : « Une fois de plus, on feint d’oublier que les premières victimes du “moins d’école” seront justement ceux qui n’ont que l’école pour apprendre. Pour eux surtout, l’apprentissage à vie ne remplacera jamais les savoirs qu’apporte ou que devrait apporter la scolarité obligatoire. » (p 82) 


Cette dérégulation est aussi un bon filon : « En ces temps de crise et d’instabilité économique, les investisseurs sont à la recherche de nouvelles activités lucratives. (…) L’enseignement et les savoirs apparaissent comme l’un des derniers grands marchés à conquérir. Avec la dérégulation de l’école, ce gigantesque champ de profits est en train de s’ouvrir aux entreprises privées. » (p 109) On pense à Acadomia et à la multitude d’officines de “remise à niveau” qui se sont créées suite à la faillite provoquée de l’enseignement public. 


L’École comme lieu de transmission des connaissances et des habiletés pourrait même tout simplement disparaître. L’auteur relève, dans un rapport de l’OCDE paru en 1998, cet aveu sidérant : « La mondialisation – économique, politique et culturelle – rend obsolète l’institution implantée localement et ancrée dans une culture déterminée que l’on appelle “l’école” et en même temps qu’elle, “l’enseignant”. » (p 43-44). 


Si ce mouvement se poursuit et l'emporte, on pourra alors dire adieu à l’École de qualité que nous appelons de nos vœux…


_________________________
Les nouveaux maîtres de l'école
Nico HIRTT 
Aden (coll. Epo), 09/2005, 164 p.
Première édition : 01/2000

vendredi 25 juin 2010

Observatoire des professeurs des écoles débutants - 2010 (SNUipp)

Consultation de l'Institut CSA pour le SNUipp
06.2010



Le SNUipp réalise un sondage tous les trois ans (depuis 2001) auprès des jeunes instituteurs. Celui de 2010 donne un certain nombre d’indications intéressantes :
- on devient instituteur par choix et non par défaut ;
- les débuts dans le métier se passent de manière satisfaisante ;
- la différence entre la réalité du métier et l’idée qu’on pouvait s’en faire est de plus en plus ressentie (notamment au niveau des « implications dans la vie privée » et la « charge de travail ») ;
- les jeunes instituteurs sont néanmoins 81 % à se déclarer « satisfaits » (bien que la proportion d’insatisfaits augmente d’un sondage à l’autre) ;
- parmi les satisfactions apportées par le métier, il y a « la réussite des élèves » et « le fait de transmettre des connaissances », ce qui correspond exactement aux objectifs majeurs de la Pédagogie Explicite ;
- parmi les « problèmes les plus importants », viennent en premier « les différences de niveaux » : nous sommes pour des classes homogènes pour que tous les élèves puissent bénéficier complètement des nouveaux apprentissages mis en place jour après jour.

Restent deux points qui me paraissent importants :
- un nombre de plus en plus grand de jeunes instituteurs déclarent faire « plutôt confiance aux méthodes qui ont fait leurs preuves » (49 %) : la Pédagogie Explicite, dont les preuves d’efficacité abondent, se présente alors comme une solution d’avenir ;
- mais nos jeunes collègues sont de plus en plus nombreux à avoir le sentiment d’exercer un métier « plutôt dévalorisé » dans la société actuelle.

mardi 25 mai 2010

L’éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves (Cour des Comptes)

05.2010




Dans ce rapport de plus de 200 pages, la Cour des Comptes a analysé l’organisation mise en place par le ministère de l’Éducation nationale, « tant du point de vue de son efficacité (sa capacité à atteindre les objectifs assignés par la Nation) que de son efficience (son aptitude à le faire en maîtrisant ses coûts) ». La Cour précise que ce travail d’investigation s’est fait « sans entrer dans les domaines de la pédagogie, qui ne relèvent pas de sa compétence ». Dommage, tant il est évident que les pédagogies instructionnistes sont bien moins coûteuses (et bien plus efficaces) que les pratiques constructivistes à la mode depuis une quarantaine d’années.

Les rapporteurs constatent que « les enquêtes nationales et internationales livrent des résultats convergents et peu satisfaisants sur les résultats du système scolaire : ainsi, à la fin de la scolarité obligatoire, la proportion d’élèves éprouvant des difficultés sérieuses en lecture est de l’ordre de 21 % et cette proportion augmente depuis 2000. De même, une proportion considérable d’élèves ne maîtrise pas les acquis attendus des programmes d’enseignement : cette proportion était par exemple de 72 % en mathématiques en fin d’école primaire, de même qu’en fin de collège. Enfin, les comparaisons internationales de l’OCDE, qui mesurent les compétences acquises par les élèves de quinze ans, montrent qu’il existe en France une aggravation de l’écart entre les résultats scolaires des meilleurs élèves et des plus faibles qui révèle un problème aigu, spécifique et croissant de traitement de la difficulté scolaire ». On peut avancer sans craindre de se tromper que les meilleurs élèves trouvent dans leurs familles ce qu’il faut pour compenser l’incurie de l’École, alors que les plus faibles subissent lourdement l’échec des pratiques inefficaces du constructivisme qui se sont généralisées dans les écoles depuis la loi Jospin de 1989.

La Cour des Comptes peut donner une estimation fiable des dépenses de l’éducation (État, collectivités locales, familles). Celles-ci s’élevaient « en 2008 à 37,8 Md€ pour le premier degré et à 54,3 Md€ pour le second degré ». Soit un total de 92,1 Md€. Ce qui équivaut à plus de 30 porte-avions Charles De Gaulle, pour une année seulement !

Le rapport pointe également ce que nous ne cessons de signaler : « par rapport à la moyenne de l’OCDE, la France se situe à un niveau de dépenses annuelles par élève inférieur de 5 % pour l’école maternelle et de 15 % pour l’école primaire ». Tout cela pour un niveau de salaire des enseignants qui « n’est pas supérieur à celui des pays comparables » ce qui, sans la langue de bois, veut dire inférieur. Comment attirer les meilleurs lorsque les salaires sont si bas ?

Au final, le rapport livre quelques “recommandations”, dont celle d’« accroître la part des financements allouée à l’école primaire ». Considérant l'importance du Primaire pour le reste de la scolarité des élèves (que ce rapport reconnaît amplement), espérons que ce soit enfin entendu…

samedi 8 mai 2010

Livre : La débâcle de l'école (prés. par Laurent Lafforgue et Liliane Lurçat)



Déprimant…

Ce livre est une longue déploration sur le niveau des élèves. Avec, comme fil conducteur, le fameux « c’était mieux avant » : les manuels, les programmes, les maîtres, etc.

Les divers contributeurs dressent un tableau catastrophique de l’état de l’École. Tableau qui n’est pas faux, même pas exagéré. Mais cette collection de constats se contente de rester déprimante. Aucune solution en vue. Que des regrets, de la nostalgie et des sanglots.

Le titre est d’ailleurs suffisamment évocateur. Le mot « débâcle » renvoie à l’effondrement lamentable de l’armée française, considérée jusqu’alors comme la meilleure du monde. Les soldats de 1940 auraient été trahis par leurs officiers comme les instituteurs d’aujourd’hui le sont par leur hiérarchie. “Débâcle” nous change un peu des “autopsies” et autre “faillite”. Dès maintenant, je propose à tous les auteurs de ce genre de littérature de lamentation de choisir d’autres mots pour leurs titres comme désastre, calamité, déroute, défaite, drame, tragédie, krach, etc.

À lire ces livres, on comprend que les partisans de l’enseignement traditionnel se complaisent dans l’amertume, qu’ils ressassent toujours les mêmes arguments (contre les langues vivantes, contre les ordinateurs, Internet et les calculatrices, bref contre tout ce qui est nouveau). Leur manque d’optimisme les rend aigris et agressifs. Celui qui ne rejoint pas leur cercle de pleureuses devient plus qu’un adversaire, il est considéré comme un “ennemi”. Véridique !

La seule solution qui revient comme un serpent de mer à travers tous ces livres, c’est une expérimentation (une de plus !) menée dans une dizaine de classes seulement et basée sur la pédagogie intuitive du regretté Ferdinand Buisson et sur une resucée des programmes de 1923 (vous avez bien lu !). On attend d'ailleurs avec curiosité les résultats officiels de cette résurrection pédagogique (en-dehors des auto-congratulations des "expérimentateurs", naturellement très satisfaits d'eux-mêmes).

Laurent Lafforgue – comme les autres – ne manque pas d’évoquer cette expérimentation (p 188). C’est la marque infaillible du traditionalisme. J’ajoute « en pédagogie ». Car la foi catholique du savant n'est un mystère pour personne.

Cela n’empêche pas Lafforgue de parler à nombreuses reprises de « l’enseignement explicite » et d’en vanter les vertus. Pour lui, l’expression “enseignement explicite” doit être comprise comme “enseignement traditionnel”. Curieusement, les partisans de ce type d’enseignement ne disent jamais “enseignement traditionnel” pour décrire leur façon de travailler. Ils préfèrent dire “enseignement explicite”, sans doute pour faire moderne. Mais, malheureusement pour eux, l’enseignement explicite correspond déjà à une pratique de classe précisément décrite étape par étape. Et cette pratique n’est pas la leur. Quand on joue de la guitare, on ne joue pas du violon. Et réciproquement.

Mais revenons au livre. Il est fait de contributions diverses et diversement intéressantes. Le seul à tirer son épingle du jeu, c’est Marc Le Bris. Son chapitre sur les origines de l’échec scolaire au Primaire est très bien écrit, argumenté et illustré, bien que le titre soit trop ambitieux pour le contenu. Le Bris enfourche son cheval de bataille des méthodes d’apprentissage de la lecture et démontre avec talent la nocivité des méthodes à départ global. Il parle aussi de manière convaincante des mathématiques et de la grammaire. Une autre institutrice, Marie Teissedre, témoigne de sa “formation” à l’IUFM. Mais ce qu’elle raconte a déjà et souvent été écrit ailleurs et depuis longtemps. C’est une redite.

J’ai vu avec surprise que le site appy.ecole était référencé dans la bibliographie. Cela ne suffira pas pour que je conseille la lecture de ce livre qui n’apporte aucun élément nouveau. Surtout pour ce qui est des solutions aux catastrophes qu’il contemple...

_________________________
La débâcle de l'école – Une tragédie incomprise
Présenté par Laurent LAFFORGUE et Liliane LURÇAT
François-Xavier de Guibert, Paris, 09/2007, 248 p.



Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

dimanche 25 avril 2010

Vaincre l'échec à l'école primaire (Institut Montaigne)

Rapport
04.2010





L’Institut Montaigne est un club de réflexion d’inspiration libérale. Ce rapport souligne l’importance du Primaire dans la scolarité. Pour les auteurs, « L’échec scolaire à l’école primaire est une bombe à retardement  pour notre société ».

Un chapitre est consacré au rôle des enseignants qui est jugé « crucial », selon nous à juste raison. L’importance de l’effet-maître est reconnue et les auteurs citent les travaux de Pascal Bressoux que nous connaissons bien. On peut lire que « même si beaucoup de facteurs ne sont pas du ressort direct de  l’enseignant (…),  son efficacité et sa qualité ont une incidence déterminante sur la maîtrise des acquis des élèves. » Aussi les rapporteurs se mettent « à la recherche du bon enseignant » (p 47-48). Ils rappellent que « les différences d’efficacité passent d’abord par les différences entre les pratiques pédagogiques ». Pour définir une bonne démarche d’enseignement, les auteurs citent encore les travaux de Bressoux et ceux de Brophy et Good : « La démarche d’enseignement utilisée produit également des effets : « Une démarche très structurée, fortement guidée par l’enseignant, où la notion à enseigner est clairement explicitée, où l’on procède par petites étapes selon un rythme de leçon soutenu en s’assurant à chaque nouvelle étape que les étapes sont maîtrisées » [Bressoux] est bénéfique pour les élèves. De nombreux travaux, essentiellement anglo-saxons, ont montré l’efficacité de cette démarche (appelée “enseignement direct” ou “enseignement explicite”) en lecture, mathématiques et notamment pour les élèves en difficulté. »

Les mérites de la Pédagogie Explicite sont donc maintenant connus et reconnus. C’est une grande satisfaction pour nous. Seule compte la notoriété croissante de l’efficacité des pratiques explicites.

Pour le reste, le rapport apporte des informations intéressantes et propose des solutions. Celles-ci sont très nettement marquées par l’option libérale de l’Institut Montaigne. Elles heurteront une sensibilité politique ancrée à gauche. Mais cela est l’affaire des choix de chacun…