Translate

jeudi 30 mars 2017

CNESCO : L'enseignement explicite

Conférence de consensus

Différenciation pédagogique

Comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?


Dossier de synthèse
Remise des recommandations du jury
29.03.2017



Extrait pp 24-25 :

L’enseignement explicite


La recherche a montré que les approches pédagogiques qui contiennent trop d’exigences scolaires implicites sont défavorables aux élèves qui viennent d’un milieu socialement défavorisé. Une partie de la littérature scientifique (essentiellement nord-américaine) montre que les enseignants efficaces adoptent plutôt un enseignement de type “instructionniste”, appelé souvent “enseignement explicite”.

Cet enseignement explicite est structuré en trois étapes :
- la mise en situation (ex : présenter les objectifs de la leçon ou rappeler les connaissances antérieures) ;
- l’expérience d’apprentissage (ex : présenter les contenus d’apprentissage de façon claire et précise à l’aide d’exemples, vérifier la compréhension des élèves en leur proposant de réaliser des tâches semblables à celles qui ont été montrées ou rétroagir régulièrement en fonction des besoins des élèves) ;
- l’objectivation (ex : identifier formellement et extraire parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentissage, les concepts, les connaissances, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir).

L’impact de l’enseignement explicite est d’autant plus important que la planification de  l’enseignement est réalisée de la façon suivante : de l’apprentissage des compétences scolaires simples aux plus complexes, avec un contrôle du niveau de difficulté des notions à faire apprendre, l’identification des idées maîtresses que l’élève doit acquérir et l’intégration de connaissances déclaratives (ex : connaître ses  tables de multiplication “par cœur”),  procédurales (ex : savoir utiliser ses tables de multiplication dans une opération posée par écrit) et conditionnelles (ex : savoir dans quelle situation effectuer  une table de multiplication). La vérification des devoirs et des révisions hebdomadaires et mensuelles complète ce type d’enseignement.

mardi 28 mars 2017

PISA 2015 : la démarche d’investigation n’est pas efficace

PISA 2015 – Volume II
Politiques et pratiques pour des établissements performants




Extrait p 40 :

Les résultats de l’enquête PISA montrent que, dans la majorité des systèmes d’éducation, le pourcentage de professeurs de sciences qualifiés n’est pas corrélé à la performance des élèves en sciences. En revanche, c’est la façon dont les sciences sont enseignées qui est corrélée à la performance des élèves en sciences, à leur aspiration à exercer une profession scientifique et à leurs convictions à propos de la valeur qu’ils attachent à la démarche scientifique.

Dans les pays de l’OCDE, 84 % des professeurs de sciences sont dûment certifiés et 74 % détiennent un diplôme universitaire en sciences. Le pourcentage de professeurs de sciences détenant un diplôme universitaire en sciences oscille entre plus de 95 % des enseignants en Bulgarie, au Costa Rica et au Monténégro, et moins de 25 % en Italie, au Pérou et en Uruguay.
Toutefois, c’est la façon dont les sciences sont enseignées, plutôt que les qualifications des enseignants, qui semble être le plus corrélée à la performance des élèves, leur attitude à l’égard des sciences et leur aspiration à poursuivre une carrière scientifique. Même s’il n’existe pas de méthode d’enseignement « idéale » unique, les élèves ont néanmoins besoin d’enseignants audacieux et novateurs dans la façon dont ils associent différentes pratiques d’enseignement, et capables de s’adresser à tous les types d’apprenants en adaptant leurs cours en fonction des besoins et des connaissances des élèves.

Les résultats de l’enquête PISA montrent que lorsque les enseignants expliquent et démontrent fréquemment les concepts scientifiques, et discutent des questions des élèves (une méthode d’enseignement appelée communément l’enseignement dirigé par l’enseignant), les élèves obtiennent de meilleurs résultats en sciences (sauf en Corée, en Indonésie et au Pérou), affichent de plus fortes convictions par rapport au bien-fondé de la démarche scientifique (ou convictions épistémiques) et sont plus susceptibles d’envisager exercer une profession scientifique à l’âge adulte. Lorsque les enseignants adaptent leurs pratiques aux besoins des élèves, par exemple en apportant une aide personnalisée quand un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou un exercice, ou en modifiant leurs cours quand la plupart des élèves trouvent le sujet difficile à comprendre, les élèves obtiennent de meilleurs scores en sciences et affichent de plus fortes convictions épistémiques.

Aussi surprenant que cela puisse paraître, il n’existe aucun système d’éducation dans lequel les élèves ayant déclaré être fréquemment exposés à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation (qui leur demande d’effectuer des expériences ou des travaux pratiques) obtiennent un score plus élevé en sciences. Après contrôle du statut socio-économique des élèves et des établissements, une exposition plus importante à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélée à de moins bons résultats des élèves en sciences dans 56 pays et économies. Néanmoins, dans les pays de l’OCDE, un recours plus fréquent à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélé de manière positive à de plus fortes convictions épistémiques chez les élèves ainsi qu’à une probabilité accrue qu’ils envisagent d’exercer une profession scientifique à l’âge de 30 ans.

jeudi 23 mars 2017

Baromètre UNSA : Les trois quarts des enseignants rejettent la politique éducative du quinquennat

5e Baromètre UNSA
22.03.2017




D'après un article du Café pédagogique


Malgré la revalorisation et les nouvelles perspectives de carrière, le fossé ne cesse de se creuser entre les enseignants et le gouvernement. Les politiques menées depuis 2012 ne sont appréciées que par un professeur sur quatre, un pourcentage qui continue à baisser. Tous les indicateurs révèlent un moral enseignant qui sombre. C'est le principal enseignement du baromètre UNSA publié le 22 mars. Avec 31 000 réponses, dont moitié de non sympathisants UNSA, il sonde les états d'âme d'un corps qui se divise et révèle les tensions entre les enseignants et l'encadrement. En fin de quinquennat c'est un constat inquiétant que dresse l'UNSA Éducation. 

« On aura eu tout au long du quinquennat un degré de satisfaction sur les choix politiques qui est resté faible et tourne depuis 5 ans autour de 25 % ». En présentant les résultats du Baromètre UNSA le 22 mars, Laurent Escure, secrétaire général de l'UNSA Éducation, présente cette situation comme un élément « qui doit alerter » mais qui durerait depuis une quinzaine d'années. Mais faute de Baromètre sous le quinquennat précédent, rien ne peut confirmer cette affirmation.

Ce que montre le baromètre c'est que seulement 24 % des sondés sont en accord avec les choix politiques effectués dans leur secteur. Un chiffre qui est en baisse par rapport à 2016 où il était de 26 %.

Surtout, ce rapport à la politique menée depuis 2012 est très différent selon les corps. Seulement 20 % des enseignants valident la politique gouvernementale. Mais c'est 54 % des personnels de direction, 64 % des IEN et 73 % des IPR. On ne saurait mieux illustrer la fracture entre les cadres et les enseignants. Seulement 33 % des enseignants se sentent respectés dans leur travail ce qui les sépare des cadres (67 % des IPR).

Mais cette morosité enseignante, on la retrouve dans de nombreux indicateurs. Certes les enseignants se déclarent heureux d'exercer leur profession à 77 % (contre 86 % des IPR). Mais seulement 65 % des professeurs du secondaire trouvent du sens à leur métier (74 % des professeurs des écoles). Seulement 28 % des enseignants conseilleraient leur métier à un jeune de leur entourage, un pourcentage en baisse.

Pire encore 24 % des enseignants souhaitent partir travailler dans une entreprise privée dans les prochaines années. C'est seulement 7 % des IPR et 15 % des personnels de direction. 

Comment expliquer ce désamour avec l'Éducation nationale ? Seulement 15 % des sondés jugent que leur situation s'est améliorée cette année. Ni la revalorisation, ni les accords PPCR n'ont marqué les esprits. Seulement 32 % des enseignants trouvent leurs conditions de travail satisfaisantes et 15 % la paye convenable.

Les revendications portent en premier sur le pouvoir d'achat, exactement comme si la revalorisation n'avait pas eu lieu. Ensuite arrive la charge de travail et les perspectives de carrière.

« Ce quinquennat qui a accompli tant de choses n'a pas permis de faire monter le degré de satisfaction », estime L. Escure. « Ce chiffre doit alerter sur le fait que le malaise est profond. Les personnels de l'éducation nationale sont fragilisés et tardent à retrouver confiance envers les politiques publiques ».

Que faire pour répondre aux défis du système éducatif ? Deux tiers des répondants demandent des créations de postes mais un tiers (29 %) veut ni en créer ni en supprimer. Que faire pour faire réussir les jeunes ? 50 % des personnels veulent d'abord changer le management, 27 % les pratiques pédagogiques. 44 % veulent renforcer les fondamentaux, 33 % poursuivre la refondation et 10 % trier précocement les élèves. Même coupure sur la reconnaissance du mérite : un quart des personnels sont pour renforcer le poids du mérite dans l'avancement (20 % des enseignants) et trois quarts pour le reconnaître mais sans sanction des moins méritants. Sur le mérite, 10 % des personnels (mais un personnel de direction sur trois) sont pour renforcer le pouvoir du chef d'établissement par exemple d'embauche des personnels, 77 % pour renforcer l'autonomie d'organisation des équipes pédagogiques.








jeudi 16 mars 2017

École : quand la “bienveillance” devient complaisance

Source : Figaro Vox



Entretien avec Antoine Desjardins


La notion de bienveillance inspirée de la pédagogie Freinet a fait dans les dernières années une entrée en force à l'école. Pour Antoine Desjardins, la “bienveillance” permet surtout de tromper les parents des milieux modestes sur le niveau réel de leurs enfants.

Que pensez-vous de cette bienveillance qui serait désormais le moyen de lutter contre tous les problèmes de l'école ? Il paraît même que l'E.N organise des journées de formation sur ce thème pour les enseignants...

Antoine DESJARDINS. La bienveillance est un mot magnifique. C'est une qualité primordiale chez un enseignant. La plupart s'efforcent d'être bienveillants et ce serait un procès injuste que de les accuser d'ignorer la bienveillance.
Mais au fil du temps cette “bienveillance” s'est dévoyée... Quand on utilise ce mot désormais on parle de tout autre chose. Je n'irais pas jusqu'à traduire par “laxisme” ou “complaisance”, mais on n'en est pas loin.
Faire preuve de beaucoup de psychologie, aider tous les élèves, encourager chacun selon sa mesure, féliciter même les efforts minimes, ne jamais stigmatiser ou étiqueter les élèves, la plupart des enseignants le font depuis longtemps... Lutter contre le mal-être de certains est aussi une priorité. Il faut que l'école soit un lieu où l'on vient apprendre dans le plaisir, sans angoisse ni appréhension. Un lieu serein où l'on sait que l'on sera encouragé et valorisé dès lors qu'on fournit un effort même minime. Où personne ne sera mis à l'écart. Tout le monde devrait être d'accord avec cela. Le sympathique Daniel Pennac qui encourage pour qu'on aille dans ce sens dans un récent entretien du Monde, a raison, sauf que l'on ne parle plus de la même bienveillance et que nous ne sommes plus dans les années soixante...

La bienveillance désormais prônée trompe les parents sur le niveau réel de leurs enfants.

On parle vraiment d'autre chose... On devrait parler de trafic d'indulgence, qu'il s'agisse des notes (qu'on veut d'ailleurs à terme supprimer) ou des “compétences” qu'on va valider à la louche pour ne pas faire de peine à personne: la bienveillance qui est désormais prônée permet surtout de tromper les parents des milieux modestes sur le niveau réel de leurs enfants.

Mais l'école n'alerte-t-elle pas les parents quand l'élève connaît des difficultés spécifiques ? On nous parle de suivi individualisé. En arrive-t-on à être bienveillant avec les parents en taisant ou en minimisant les problèmes ?

Au lieu de donner l'alerte à temps, de prévenir qu'il y a des carences dans tel ou tel domaine, on endort tout le monde, le plus longtemps possible.
Une voisine, femme de ménage, dont la fille a été « très brillante » (selon les mots mêmes utilisés par certains instituteurs, me dit-elle), s'avère en réalité ne pas savoir quasiment lire en sixième.
Cette dame a eu le tort de faire confiance à l'institution scolaire qui désormais roule les parents dans la farine.

On ne peut en aucun cas dire d'une élève qui arrive en sixième en ne sachant pas lire qu'elle est brillante.

On ne peut en aucun cas dire d'une élève qui arrive en sixième en ne sachant pas lire qu'elle est brillante, sans émettre la moindre réserve: ce faisant on berne les parents qui, s'entendant dire cela et seulement cela, pense que leur fille est sur de bons rails, ce qui n'est pas du tout le cas.
Cette même jeune fille qui ne sait pas lire (et encore moins écrire, on s'en doute) présente de graves lacunes également en mathématiques. Mais là encore, « l'oral était brillant » paraît-il! L'oral en mathématiques ! Inutile de dire que les parents qui n'examinaient rien de près, n'en ayant pas les moyens culturels (la mère est d'origine péruvienne et le père tchèque) tombent de très très haut.
J'observe que dans le même temps des collègues dont les enfants sont à l'école ont, eux, les moyens de s'interroger et de questionner, voire de soupçonner, cette “bienveillance” qui est devenue au fil du temps une duperie organisée. Telle collègue (de mathématiques) me dit que sa fille en CM1 a une très bonne moyenne en orthographe, alors qu'elle s'étonne, elle, d'un niveau qu'elle juge plutôt catastrophique. Elle était ravie que sa fille ait de bonnes notes, au début, mais s'interroge de plus en plus, passés les premiers temps d'euphorie. Elle a constaté que les textes des dictées, fort courtes, étaient donnés à l'avance ! Elle a pu prendre conscience à temps, sans rien dire à la maîtresse, que sa fille était en réalité très faible et elle s'emploie à lui faire faire de nombreuses vraies dictées le plus souvent possible. Sa fille s'en sortira...

Mais la bienveillance, c'est aussi un climat de bien-être, une attention aux différences, une écoute des difficultés et parfois des problèmes personnels ? L'école d'autrefois n'avait-elle pas tendance à oublier cette dimension ?

Je suis d'accord. Mais voilà longtemps que l'école a pris en compte cette dimension indispensable. Les enseignants agressifs, cassants, méprisants cela a pu exister mais aujourd'hui ils n'ont plus leur place dans l'institution. La psychopédagogie a depuis des décennies fait son œuvre. Dolto, par exemple a été lue et approuvée en général.
Mais à la vérité on parle ici d'autre chose...

L'institution flatte bassement le parent-consommateur qui croit pouvoir dormir sur ses deux oreilles.

La plupart des parents sont totalement leurrés par une “bienveillance” qui s'exprime à présent le plus souvent par des notes (ou des compétences validées) qui ne reflètent en rien le niveau réel et des appréciations souvent très louangeuses (« brillant », « vif », « oral excellent », « talent ») qui procurent aux parents beaucoup de satisfaction et une ivresse passagère qui leur fait perdre tout esprit critique et toute objectivité. L'institution flatte bassement leur progéniture le plus longtemps possible pour avoir la paix et anesthésier le parent-consommateur qui croit pouvoir dormir sur ses deux oreilles.
Dans le temps même qu'on explique aux parents que leurs enfants sont pris en charge individuellement et qu'ils n'ont plus à se soucier de rien, dans le temps qu'une évaluation parcellisée et pseudo-scientifique (les fameuses “compétences” auxquelles les parents ne comprennent rien) donne à croire que la moindre défaillance va être détectée et faire l'objet d'une « remédiation ciblée » (alors que le nombre d'élève par classe ne cesse d'augmenter et que les horaires dévolues aux fondamentaux baissent) dans ce même temps, les élèves sont en réalité abandonnés à leurs lacunes et livrés à eux-mêmes, comme ils ne l'ont jamais été (l'élève construit lui-même son propre savoir pour certains théoriciens fumeux...)
Baudrillard à propos de la séduction disait : « séduire c'est mourir comme *réalité* et se produire comme *leurre* ». L'école est désormais enjointe, à tous les niveaux, de séduire les parents, comme pourrait le faire, notamment, une entreprise qui voudrait aguicher ses clients. Elle se repose sur une communication de type publicitaire et commercial qui n'a cure de la vérité ou si peu. Non seulement on utilise les moyens de la publicité en un lieu où elle ne devrait pas exister, mais cette publicité est mensongère. C'est d'ailleurs pour cela que le contrat de confiance qui liait jadis les parents et l'école publique est en train de se rompre.

Je dis et je constate de plus en plus que les parents sont bernés.

Je dis et je constate de plus en plus que les parents sont bernés parfois bien entendu, très au-delà des années d'école. Le collège s'y est mis depuis longtemps. Le professeur devrait pourtant lancer l'alerte auprès des parents au bon moment pour qu'ils puissent prendre la mesure des problèmes et parfois y remédier avec le seul moyen qui leur reste hélas parfois : les cours privés.
Mais de plus en plus cette alerte est retardée par l'institution qui se complaît dans le mensonge ou l'euphémisme. La cour des Comptes le constate elle-même : la loi du 23 avril 2005 a consacré l'objectif, réaffirmé par celle du 8 juillet 2013, de conduire 100 % des élèves d'une classe d'âge au niveau du socle commun de compétences et de connaissances à l'issue de la scolarité obligatoire. Or les résultats obtenus par la France lors de la dernière enquête Pisa, ainsi que la proportion élevée de jeunes sortis sans diplôme de notre système éducatif, témoignent de l'incapacité du système éducatif actuel à atteindre les objectifs qui lui ont été fixés.
Les nouveaux dispositifs d'évaluations, les fameuses “compétences” compliquent prodigieusement la tâche de l'enseignant, ne servent en rien l'élève ni les parents, ne permettent nullement de lutter contre l'illettrisme et l'innumérisme. Pas plus d'ailleurs que le tout numérique, qui ne pourra que faire les choux gras de Microsoft ou d'autres. En fait, ces nouveautés indigestes qui se donnent les gants de « l ‘évaluation scientifique » permettent de noyer le poisson et d'opacifier le système. Les parents veulent des outils simples et lisibles et ils veulent surtout qu'on leur dise la vérité. Le nouveau LSU par exemple (Livret scolaire unique) est une usine à gaz “numérique” pour faire accroire, en cochant des cases, que l'école remplit bien sa mission. Il s'agit avant tout d'une mise au pas de la liberté pédagogique de l'enseignant.
Hormis ces gadgets superflus, ces thermomètres évaluatifs falsifiés, les parents voudraient surtout qu'on fasse étudier sérieusement les mathématiques et le français au lieu de faire des éoliennes en carton...
En tout cas, il faudrait au moins qu'on laisse la possibilité aux parents de remédier au bon moment, par leurs propres moyens (!) aux insuffisances manifestes : l'école ne sait même plus faire un travail de diagnostic juste et fiable. Il s'agit seulement de ne jamais inquiéter : c'est cela la “bienveillance”. On ne rend pas du tout services à nos élèves en agissant ainsi !
Voici un dialogue drolatique lu sur un réseau social qui pourrait, sans aucune caricature, résumer la situation : on y entend la logique pédagogiste bienveillante à l'œuvre.

Ils sont mauvais à l‘écrit ?
Pédagogiste bienveillant : « Faites davantage d'oral. »
Ils ont des mauvaises notes ?
« Supprimez les notes. »
Ils ont du mal à travailler seuls ?
« Faites les travailler en groupes. »
Ils font des fautes ?
« La faute n'est pas si importante si le message passe. »
Ils ont écrit « il prena » au lieu de « il prit » ?
« Ils ont eu la “sensation” du passé simple, c'est déjà bien. »
Ils n'écoutent pas un cours magistral ?
« Ne faites pas de cours magistral. »
lls ne travaillent que si c'est ludique ?
« Faites du ludique. »
Ils ont du mal avec l'abstrait ?
« Faites du concret. »
Ils ne comprennent pas la consigne ?
« Simplifiez la consigne. »
Ils ne font pas leurs devoirs chez eux ?
« Faites-leur faire en classe. »
Ils sont déconcentrés au bout de quelques minutes ?
« Changez d'activité au bout de quelques minutes. »
lls n'aiment pas lire ?
« Travaillez sur des documents iconographiques et des vidéos. »
Ils mémorisent mal ? Ils ont peu de connaissances ?
« Ils peuvent tout trouver dans Google et Wikipédia. »
Bref : ils ont un problème ? Au lieu de leur apprendre à affronter le problème, apprenez-leur sans cesse à FUIR le problème.
Ainsi va la logique pédagogiste “bienveillante”.

Je pense, à mots pesés, qu'il y a là un scandale dont les enfants d'origine modeste, comme d'habitude, feront et font déjà les frais.

vendredi 10 mars 2017

CNESCO : Interventions de Clermont Gauthier

Conférence de consensus sur la différenciation pédagogique



Comment planifier l'organisation des apprentissages ?


Quelles compétences en gestion de classe les enseignants doivent-ils maîtriser pour mettre en place une différenciation pédagogique efficace ?

dimanche 5 mars 2017

Politique éducative : l'échec du New Public Management

Le métier d’enseignant
en Angleterre, aux Pays-Bas et en Suède

Les voies sinueuses d’une professionnalisation
Florence Lefresne et Robert Rakocevic
Éducation et Formations, n° 92
12.2016





Marqué par l'autonomie locale, la responsabilisation, l'individualisation des carrières, le haut niveau de formation des enseignants, le New Public Management (NPM) apparaît en France comme le modèle à suivre pour beaucoup de candidats à l'Élysée et de nombreux think tank.  C'est le modèle qui devrait permettre d'améliorer rapidement les résultats de l'École grâce à des enseignants mieux formés, mieux impliqués, mieux dirigés.  Mais qu'en est-il vraiment ? Florence Lefresne et Robert Rakocevic ont décidé d'aller y voir de près en étudiant le cas des trois pays européens qui ont le mieux appliqué les principes du NPM : la Suède, l'Angleterre, les Pays Bas. Trois pays où, au final, les promesses ne sont pas tenues.

Le New Public Management a-t-il vraiment réussi à faire apparaître un nouvel enseignant plus efficace ?  Lors du séminaire de D. Fougère et A. Van Zanten au LIEPP de Sciences Po, le 28 février, Florence Lefresne et Robert Rakocevic, DEPP et Paris-Descartes, ont présenté une analyse également publiée dans un numéro d'Éducation & formations (n°92, décembre 2016).

« En toile de fond de ce nouveau modèle du  New Public Management, on trouve le client à la place de l'usager, la recherche d'efficience, le contrat à la place du fonctionnaire », explique F. Lefresne. « C'est une nouvelle figure de l'enseignant qui est proposée, avec de nouvelles compétences. Un enseignant multicompétent, qui maîtrise les TICE, sait gérer l'hétérogénéité, expert, constructeur de la culture d'établissement et près des usagers ».

Cette figure du nouvel enseignant émerge-t-elle dans les pays qui ont tout fait pour installer le New Public Management ? A-t-on vraiment amélioré le recrutement des enseignants en les rendant plus efficaces et plus adaptés au contexte local ? Retient-on ces employés plus qualifiés en mobilisant les leviers de la décentralisation ? Améliore-t-on in fine la qualité du service éducatif ? Le nouveau paradigme tient-il ses promesses ?

Florence Lefresne et Robert Rakocevic sélectionnent trois pays qui sont emblématiques de cette évolution : la Suède, l'Angleterre et les Pays-Bas.

Aux Pays-Bas on a privatisé la gestion des écoles publiques.

En Suède la réforme est allée très loin puisque les écoles ont acquis un haut niveau d'autonomie et leur gestion a été municipalisée. Le statut de fonctionnaire des enseignants a éclaté. Ils sont devenus des employés privés. Les écoles ont été mises en concurrence avec des chèques éducation.

En Angleterre la barrière entre public et privé a disparu par le développement des academies et des free schools, écoles publiques mais autonomes et gérées de façon privée.

En modifiant les conditions de recrutement des enseignants, en repoussant leur formation de la licence au master a-t-on changé la sociologie des professeurs ? Les deux chercheurs montrent que les nouveaux enseignants entrent dans le métier deux années plus tard et que la féminisation a progressé.

Mais ce qu'observent Florence Lefresne et Robert Rakocevic, c'est d'abord le développement de la pénurie d'enseignants dans ces pays. Ainsi 71 % des enseignants hollandais travaillent dans des établissements dont le chef d'établissement déclare manquer d'enseignants qualifiés et 22 % des enseignants de maths déclarent ne pas avoir été formés à cet enseignement. En Angleterre c'est respectivement 46 et 6 %. En France, où le système dominant est encore traditionnel c'est 32 et 4.

La proportion d'enseignants qui abandonnent le métier a fortement augmenté en lien avec des salaires qui sont inférieurs aux salaires moyens du privé à diplôme égal. Le sentiment de dévalorisation des enseignants est fort : dans les trois pays moins de 40 % des enseignants s'estiment valorisés dans la société. En Suède on est en dessous de 10 %.

On observe en même temps une baisse du niveau des enseignants. En effet, face à la pénurie du recrutement des enseignants, les trois pays ont dû mettre en place des stratégies parallèles. En Suède on a largement eu recours à des enseignants immigrés et à des professeurs du secondaire pour enseigner au primaire. En Angleterre on a cherché à attirer des étudiants en leur donnant des primes importantes, par exemple en maths. Autrement dit la promesse d'enseignants mieux formés n'a pas pu être tenue.

Dans les trois pays l'évaluation des enseignants est confiée au chef d'établissement. Résultat, selon TALIS, les enseignants des trois pays sont moins nombreux que la moyenne des pays OCDE à déclarer des effets bénéfiques de cette évaluation. Les tentatives de lier la rémunération des enseignants à leur performance individuelle a aussi généré des problèmes. Si en Suède, la mesure a été acceptée, en Angleterre il y a eu des grèves puissantes contre la paye au mérite et aux Pays Bas les mesures ont dû être fortement atténuées sous pression syndicale.

Au final l'élévation de la performance n'est pas rendez-vous. « En Angleterre, des inquiétudes sur l’incapacité des élèves de 15 ans à dépasser la moyenne des résultats au test PISA rencontrent un large écho médiatique. En Suède, les résultats des élèves à PISA, en baisse sensible, sont cités dans l’argumentaire de plusieurs réformes récentes. Aux Pays-Bas, les résultats à PISA restent parmi les meilleurs en Europe : le débat porte ici davantage sur la proportion relativement faible d’élèves parmi ceux qui arrivent en tête du peloton international », écrivent les deux chercheurs.

En conclusion, Florence Lefresne et Robert Rakocevic interrogent les effets du New Public Management sur l'École. « De quelle professionnalisation parle-t-on quand les professionnels ne sont pas associés à la redéfinition de leurs conditions de travail ? », demandent-ils. Ils soulignent la question de légitimité posée par ces politiques auxquelles s'opposent la profession. L'autre question concerne le recrutement : comment concilier élévation des exigences dans la formation et pénurie d'enseignants ? Plus on élève le niveau de formation et d'exigence plus on donne aux étudiants d'opportunités de travailler dans un autre secteur.

Alors que les idées d'autonomie, d'élévation du niveau de formation, de régionalisation, de contractualisation des relations établissement-État, de renégociation du statut et des conditions de travail des enseignants se banalisent dans le discours des politiques et des médias, le travail de Florence Lefresne et Robert Rakocevic nous montre que cette voie prometteuse mène à des impasses.

François Jarraud

Sur l'échec suédois