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mardi 28 juin 2016

Malaise profond chez les Inspecteurs de l'Éducation nationale

Le moral des IEN

Constat - Analyse - Propositions

Georges Fotinos
(en collaboration avec Juan Mario Horenstein)
Congrès du SNIEN-UNSA
Noisiel, 11.05.2016


Source : Vousnousils

Lors de son congrès national organisé le 11 mai 2016 à Noisiel, le Syndicat de l’Inspection de l’Éducation Nationale (SIEN-UNSA) a relayé une étude sur le moral des IEN. Réalisée par Georges Fotinos, spécialiste du climat scolaire, et par Juan Mario Horenstein, psychiatre au centre de santé mentale et de réadaptation de Paris (MGEN), en collaboration avec la Casden et Vitruvian Consulting, cette enquête révèle « un malaise profond » chez les inspecteurs.

« De nombreux inspecteurs apparaissent aujourd’hui en souffrance morale, physique et psychologique », indique le SIEN-UNSA sur son site. Selon l’enquête, 19 % des IEN considèrent que leurs relations avec les enseignants se sont dégradées. Pour 41 % d’entre eux, ce sont les relations avec les recteurs et les inspecteurs d’académies qui sont loin d’être au beau fixe. 47 % des IEN s’estiment « peu ou pas du tout satisfaits » quant à leur relation avec la hiérarchie, ne s’estiment pas suffisamment « écoutés », « respectés » ou « considérés ». Concernant les relations avec les parents, les IEN sont 25,5 % à les percevoir comme « dégradées ».

Selon l’étude menée par Georges Fotinos et Juan Mario Horenstein, 80 % des inspecteurs de l’éducation nationale estiment que « les décisions sont prises d’en haut », et 46 % considèrent ne pas disposer « d’une marge d’autonomie et d’initiative » suffisante. En outre, 41 % des IEN ont « le sentiment » que leur hiérarchie « ne les soutient pas ».

En ce qui concerne précisément les conditions de travail des inspecteurs, 80 % de ces derniers remarquent une « dégradation », surtout depuis ces 9 dernières années. 37 % des IEN ne sont « pas satisfaits » du travail en équipe avec leurs collègues.

La plupart des IEN passent beaucoup de temps en déplacement, 70 % parcourant entre 5 000 et 30 000 km par an. Les inspecteurs sont en outre 63 % à dépasser les 45 heures de travail hebdomadaire, travaillant entre 51 et 60 heures par semaine, si ce n’est plus.

Résultat, 95 % des IEN ont le sentiment d’être « soumis au stress », 88 % estimant que cette situation a tendance à se dégrader. Pire : 28 % des inspecteurs ne « trouvent pas de sens » dans « le travail réalisé », et 47 % ne s’estiment pas « reconnus » dans leur travail. Enfin, 38 % ne considèrent pas leur métier comme « motivant ».

En ce qui concerne le moral des IEN, il est « moyen » et « mauvais » chez 65 % d’entre eux. Ce moral « se dégrade » pour 57 % des inspecteurs.
Suite à cette étude, le SIEN-UNSA engage « tous ceux qui le souhaitent à s’exprimer, car il est clair qu’il nous faut faire entendre le désarroi dans lequel se trouvent de nombreux collègues, si nous voulons rétablir des conditions de travail plus satisfaisantes. » Le Syndicat de l’Inspection de l’Éducation Nationale prévient qu’il « s’engagera fermement dans cette voie ».

Fabien Soyez


dimanche 26 juin 2016

L’efficacité pédagogique de la réforme des rythmes scolaires (IGEN)

Rapporteur : Marie Mégard
Rapport 2015-042
06.2015



Source : Le Monde, 11.06.2016 

Le tableau mitigé de la réforme des rythmes scolaires


C’était une promesse du gouvernement : très vite, il rendrait public le bilan des effets de la réforme des rythmes scolaires – celle qui a inauguré le quinquennat sous un jour polémique – sur les apprentissages. Car c’était bien l’objectif premier de cette réforme : améliorer la réussite de tous les élèves en se rapprochant des « standards internationaux » : journées allégées, semaines mieux rythmées, année moins tassée…

La gauche a-t-elle voulu aller trop vite ? Deux ans après la généralisation de la semaine de 4,5 jours d’école, le rapport des inspections générales sur son « efficacité pédagogique » le laisse penser. Il a été rendu public vendredi 10 juin, dans le sillage de plusieurs autres enquêtes sur la fatigue des enfants et sur l’organisation des activités périscolaires. Ensemble, ces travaux brossent un tableau très mitigé de la situation.

A-t-on fait progresser les écoliers ?

Première mise en garde des inspecteurs : non seulement il est trop tôt pour l’affirmer, mais l’éducation nationale ne s’est pas dotée des outils permettant de l’apprécier. Du coup, plus que d’une mesure objective, c’est d’un ressenti qu’ils se font l’écho.

Le retour de la cinquième matinée de classe, que la droite avait supprimée en 2008, est approuvé pour ce qu’il apporte : plus de temps pour traiter et approfondir le programme, aider les élèves en difficulté, mener des projets… Mais des interrogations demeurent à la fois sur l’alourdissement des semaines et sur l’accroissement de la complexité des journées des enfants – soit, précisément, ce à quoi le changement de rythmes devait remédier.

La maternelle, qu’une frange des enseignants et des parents auraient souhaité voir épargnée par la réforme, inquiète : « La réorganisation des après-midi, plus courts qu’auparavant, a réduit les temps d’apprentissage après la pause[du midi]. Cette réduction affaiblit le bénéfice de la matinée supplémentaire », écrivent les rapporteurs. A l’école élémentaire, mathématiques et français – les « fondamentaux » –, souvent enseignés le matin, y gagnent. Mais au détriment des sciences, des arts, du sport, décrits comme « en danger ».

Parmi les autres « chiffons rouges » agités au plus fort d’une contestation qui a coûté son poste au ministre de l’éducation de l’époque, Vincent Peillon, l’absentéisme des élèves se confirme, en particulier lorsque la demi-journée d’école a été fixée au samedi, et non au mercredi.

Dans les départements des Bouches-du-Rhône, du Val-de-Marne et de La Réunion, 50 % des effectifs peuvent manquer à l’appel en maternelle ; 20 % en élémentaire. Le mercredi, le taux peut dépasser les 20 %. « Une augmentation de l’absentéisme, si elle se confirmait, serait de nature à remettre en question l’intérêt pédagogique de la réforme », écrivent les inspecteurs. Et de rappeler que le phénomène ne porte pas seulement préjudice aux absents mais à toute la classe, l’enseignant ajustant ses cours et son rythme en conséquence.

Les petits Français sont-ils moins fatigués ?

Journées chargées et morcelées, siestes tronquées, et plus de mercredi pour souffler… Ces effets supposés de la réforme sont largement ressentis sur le terrain, notamment en maternelle, apprend-on à la lecture d’une étude menée, à Arras, par l’Observatoire des rythmes (Ortej). A l’échelle nationale, c’est le même constat que dresse l’Inspection générale, avec pour conséquence : moindre attention des enfants, énervement, augmentation des incidents, retards…

Le ressenti est sévère. Il n’empêche : quand il s’agit de mesures scientifiques, les résultats sont plus positifs. La seconde partie de l’étude menée à Arras, conduite par le chronopsychologue François Testu, tend à démontrer que la nouvelle organisation « respecte les rythmes naturels des enfants ».

Début février, il a mené des tests d’attention dans huit écoles, quatre fois par jour, pendant une semaine. « Nous n’avons pas évalué la fatigue en tant que telle, qui n’est pas mesurable, mais l’attention des élèves et son évolution au fil de la journée et de la semaine », précise M. Testu.

Sa conclusion : les activités périscolaires n’entraînent pas de baisse de vigilance chez les enfants. Ceux qui y participent y gagnent même un peu sur le plan de l’attention. La réforme n’a pas non plus perturbé le rythme biologique« classique » des enfants, avec ses pics d’attention en fin de matinée et en fin d’après-midi. Enfin, « il n’existe pas de troubles du sommeil liés à l’aménagement du temps ».

Activités périscolaires : la même qualité pour tous ?

On le sait, la réforme des temps de l’école s’est, dans les esprits, très vite transformée en réforme du périscolaire. Au point d’être jugée par les familles non plus à l’aune de son impact sur les apprentissages, mais au regard des activités proposées aux enfants une fois que la cloche a sonné – leur intérêt, leur diversité, leur gratuité…

L’image statistique qu’en offre le gouvernement, en mêlant à l’enquête menée par la sénatrice Françoise Cartron (PS, Gironde) les rapports de la Caisse nationale d’allocations familiales et de l’Association des maires de France, est plutôt balancée : plus de neuf communes sur dix déclarent avoir organisé un accueil périscolaire sur les trois heures dégagées par la réforme. Reste qu’un tiers des communes a renoncé à la gratuité. Et, si la fréquentation des ateliers est présentée comme importante, 30 % des élèves les boudent tout de même en élémentaire ; 47 % en maternelle.

Difficile de gommer le sentiment qu’ont encore bien des parents d’une école « à plusieurs vitesses ». Avec une offre plus riche dans les grandes villes que dans les petites ; des ateliers mieux pensés dans les agglomérations pionnières, comme Paris, que dans celles qui, jusqu’à la date butoir de la rentrée 2014, ont traîné des pieds, à l’image de Marseille.

« Avec plus d’activités pour plus d’enfants, les communes rurales ont pleinement relevé le défi », nuance Mme Cartron. A-t-on fait mieux dans les villages qu’en ville ? « Il y a pour les communes rurales un enjeu vital à faire vivre leur école et proposer aux habitants une vraie offre… C’est une question de survie », répond la sénatrice.

Aurélie Collas et Mattea Battaglia

mercredi 22 juin 2016

Terra Nova - Que doit-on apprendre à l'école ?

Savoirs scolaires et politique éducative

Auteurs : Roger-François Gauthier et Agnès Florin
Fondation Terra Nova
27.05.2016


Terra Nova est un think tank de gauche. De cette tendance obtuse, persistant dans l’erreur parce que les croyances idéologiques l’exigent et qu’il est difficile de voir la réalité et de manger ensuite son chapeau. Ainsi, chaque fois que Terra Nova pond un rapport sur l’École, on peut être certain qu’on va y retrouver tous les clichés de l’école “nouvelle” ou “moderne”, dont la nouveauté et la modernité sont désormais bien racornies après un siècle d’existence, beaucoup d’eau ayant coulé sous les ponts. 

Quand on est “de gauche”, on est forcément pour le constructivisme pédagogique. Et tant pis si l’enseignement dispensé de cette manière est une catastrophe pour les élèves, surtout ceux des milieux populaires… que les militants de gauche sont censés défendre en priorité. Mais, comme seules les pratiques constructivistes sont réputées “progressistes”, la gauche persiste dans l’erreur en feignant de ne pas voir les résultats désastreux obtenus année après année, évaluation après évaluation, comparaison internationale après comparaison internationale. À tel point que la France est maintenant le pays où les différences entre les meilleurs élèves et ceux qui sont en difficulté sont les plus grandes des pays de l’OCDE. Et ce ne sont pas tant les meilleurs élèves qui creusent l’écart, ce sont plutôt les élèves en difficulté qui le sont de plus en plus et qui s’enfoncent davantage.

Dès lors, à la parution de ce nouveau rapport, Que doit-on apprendre à l’école ? Savoirs scolaires et politique éducative, je ne me suis pas précipité. Je savais déjà ce qu’il contenait.

Pourtant, en parcourant sa présentation, une phrase sibylline a retenu mon attention : « Il s’agit notamment de faire de l’apprentissage des méthodes pour apprendre un objet d’enseignement explicite ». Quel charabia !

Une collègue institutrice ayant compris que cette suggestion évoquait l’idée d’un enseignement explicite aux stagiaires des ESPÉ des différentes façons d’enseigner (ce qui aurait été une excellente proposition), je suis allé voir ce qu’il en était dans le rapport lui-même. À la page 57, j’ai retrouvé cette phrase, mais elle était dans un paragraphe intitulé “Apprendre à apprendre”, qui est une antienne constructiviste selon laquelle les élèves doivent savoir retrouver l’information au lieu d’acquérir des connaissances et des habiletés. Sans se douter un seul instant que c’est justement en ayant des connaissances et des habiletés solidement stockées en mémoire longue qu’on peut chercher utilement et intelligemment une information, au lieu de se contenter de copier/coller comme le font la plupart des élèves au terme d’un enseignement constructiviste.

Ainsi, – si j’ai bien compris – ce sont les élèves qui doivent apprendre des méthodes et pouvoir les expliquer de manière explicite. Ce qui est la base d’un enseignement tenant compte de la métacognition… comme en Pédagogie Explicite. Quelle découverte !

Quant à former les futurs enseignants aux divers courants pédagogiques, il n’en est toujours pas question. De toute façon, les formateurs des ESPÉ ne connaissent que les pratiques inefficaces du constructivisme et s’en contentent depuis des dizaines d’années. À la grande satisfaction de toute la hiérarchie de l’Éducation nationale, dont le rôle aurait pourtant été de veiller au grain et de ne pas permettre les foutaises qui ont mis l’École publique à genoux.

Les courageux liront ce rapport. Surtout s’ils se croient de cette “gauche progressiste” qui fait tourner dans leur tombe les authentiques socialistes, ceux des grands combats menés aux siècles passés pour l’émancipation véritable des classes populaires et pour une instruction de qualité.

samedi 18 juin 2016

L'Enseignement Explicite : dix ans après !



Voilà dix années que Françoise et moi faisons la promotion de l’Enseignement Explicite en France en particulier, et dans les pays francophones en général. Il est donc temps de faire le point sur cet engagement et d’en expliquer les raisons.

À la sortie de l’école normale d’instituteurs d’Aix-en-Provence, à la fin des années 1970, je mis en pratique tout ce que mes “formateurs” (si on peut les appeler ainsi) m’avaient appris des techniques “modernes” d’enseignement. Je fis donc du Freinet, de l’éveil (ex. : le costume à travers les âges), des mathématiques modernes, de la grammaire syntagmatique, des démarches de découverte, du tâtonnement expérimental, de la psychopédagogie (qui était à la mode à cette époque), du travail en groupe, des promenades pédagogiques, etc. Le tout, avec un succès relatif mais au grand contentement des divers conseillers pédagogiques qui venaient me voir. J’étais alors complètement dans l’orthodoxie pédagogique apparue quelques années auparavant…

Cependant, dès le début des années 1980, je fus envoyé dans une école d’un quartier sensible de Marseille (ce qui m’a permis d’assister en direct à la création des ZEP). Tous les dispositifs pédagogiques que j’avais appris et mis en œuvre jusque-là ont très vite commencé à prendre l’eau avec mes élèves dont la plupart étaient en difficulté, certains ayant déjà redoublé parfois plusieurs fois, rares étant ceux possédant les acquis nécessaires pour le niveau officiel de la classe.

Dans cette école en zone prioritaire qui n'accueillait que des enfants issus de l'immigration récente et où je suis resté douze ans, il m’a donc fallu rectifier le tir, en abandonnant ce qui ne marchait pas et en conservant ce qui fonctionnait. Aussi, dès la fin des années 1980, ma façon d’enseigner n’était plus du tout la même, ni dans l’air du temps. Partir du simple pour aller au complexe, prendre le temps d’expliquer, avoir beaucoup de rigueur mais aussi d’exigence, répéter et répéter encore, faire comprendre les stratégies, proposer de nombreux exercices d’entraînement. Paradoxalement, cela n’eut pas de conséquences néfastes sur mes inspections : ma classe travaillait dans un bon climat, les élèves apprenaient de manière apaisée, et cela suffisait aux inspecteurs qui en avaient vu d’autres dans ces quartiers défavorisés.



Dans le courant des années 1990, je voulus étayer mes démarches pédagogiques par une assise théorique solide. Il m’apparut alors que les seuls à contester ce que l’on appelait le pédagogisme étaient des partisans de l’enseignement traditionnel, généralement des professeurs du Secondaire ou du Supérieur. Leur critique était purement argumentative, elle ne reposait sur aucune étude sérieuse et on ne s'intéressait pas encore au processus cognitif des élèves. Rosenshine avait écrit ses travaux fondateurs dix ans plus tôt mais ceux-ci n’avaient pas encore traversé l’Atlantique. Personne n’en parlait ni même le connaissait.

À cette époque-là, le consensus sur les pédagogies nouvelles était total dans le Primaire. À un point tel que le mot “constructivisme” était totalement inconnu des enseignants. Le paradigme pédagogique prédominant allait tellement de soi, était tellement indépassable, qu’il n’était même pas utile de le nommer. Il était donc difficile d’aller à contre-courant, la carrière de certains en a été fortement ralentie alors qu’ils faisaient du bon travail.

En 2002, je découvre l’existence de l’association Reconstruire l’école (où les instituteurs étaient rares), à laquelle j’adhère dans la foulée. Je crée à la fin de l’année le site appy.ecole qui eut très vite un nombre honorable de visites. Peu de temps après, je rejoignis également Sauver Les Lettres, collectif qui me semblait avoir plus d’ambitions modernes que Reconstruire l’école.

L’adhésion à Sauver Les Lettres me conduisit, à l’automne 2005, à m’abonner à SauvPrim, une liste de diffusion qui allait déboucher sur la création du projet SLECC (Savoir Lire Écrire Compter Calculer), conduit par le GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes). Je lisais les contributions des uns et des autres, et j’en faisais moi-même, dont la plus notable fut la mise en ligne sur appy.ecole des programmes du Primaire parus depuis 1968 et qui n’existaient pas sur Internet. Souffrant d'un climat détestable permanent, cette liste de diffusion ressassait systématiquement des partis-pris traditionalistes et une nostalgie pour l'école d'autrefois (Ah, les programmes de 1923 !). Or, il m’apparut très vite que le problème du Primaire de ce début du XXIe siècle était plus dans les façons d’enseigner que dans les programmes. D’autant plus que, comme soutiers de base du système éducatif, nous n’avons aucune prise sur les programmes (qui nous sont imposés), alors que nous gardons une relative liberté pédagogique sur les méthodes d’enseignement que nous mettons en œuvre en classe. Dès lors, il me semblait plus utile d’agir sur l’efficacité de nos pratiques plutôt que de poursuivre des chimères de programmes qui n'auraient forcément aucun lendemain officiel.

J’exprimais donc benoîtement ce point de vue, mais il suscita d'emblée un tollé et me valut des inimitiés tenaces et une hostilité durable. Delord, un des chefs du GRIP, me balança : « Ici, c’est le GRIP et non le GRIM ! » (avec le P de programmes et non le M de méthodes). Il est vrai que la plupart des membres du GRIP, enseignant dans le Secondaire, n’avaient que de vagues idées en matière pédagogique. Quand on considère que « la pédagogie est un art » (sic), on se prend plus pour un artiste inspiré par les muses que pour un professionnel maîtrisant des techniques. Dans le lot, il s’en trouvait même qui étaient des nostalgiques de Freinet, pourtant parangon officiel de l'enseignement constructiviste. Et pour couronner le tout, la pédagogie intuitive fut par la suite érigée en dogme, puisque tirée du vieil évangile de saint Ferdinand Buisson, alors qu'elle portait déjà en germe toutes les dérives constructivistes qui allaient suivre.

Heureusement, peu de temps après, au printemps 2006, Françoise et moi, nous découvrons un peu par hasard un fascicule intitulé Quelles sont les pédagogies efficaces ? - Un état de la recherche, et publié par la Fondapol suite à une conférence donnée à Paris par Clermont Gauthier l'année précédente. 





Tout devint alors limpide ! Nous avions trouvé ce que nous cherchions depuis des années : une assise théorique solide, reposant elle-même sur des données probantes incontestables, tirées d’enquêtes à grande échelle.

Les travaux de Barak Rosenshine ont mis très précisément 20 ans pour parvenir en France. Et ce, grâce aux Canadiens Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard qui devinrent très vite nos amis.

Non seulement, nous retrouvions tout ce que nous avions mis des années à concevoir pour dispenser un enseignement efficace à nos élèves, mais il y avait aussi des procédures auxquelles nous n’avions pas pensé et qui fonctionnèrent à merveille sitôt mises en œuvre dans nos classes. Nous découvrions ce qu'on appelle le savoir d'action pédagogique.

J’abandonnais alors le nid de frelons du SLECC-GRIP sans aucun regret. J’appris par la suite, sans surprise, que ce groupement avait connu bien des vicissitudes, avec une scission de plusieurs membres ayant rallié SOS-Éducation, des exclusions fracassantes (dont celle du fondateur Delord) et les démissions retentissantes de membres historiques…

Le 18 juin 2006, Françoise et moi lancions un appel (c’était le jour idéal !) sur le site appy.ecole annonçant la création d’une liste de discussion réservée aux (seuls) instituteurs intéressés par la pédagogie explicite. Un an après, à l’été 2007, nous créions l’association “La 3e voie…” afin d’être reconnus par le ministère et de lui demander une subvention pour amplifier notre action. La suite est relatée à cette page consacrée à “La 3e voie…”.


Depuis l’automne 2010, nous avons repris notre totale liberté en continuant avec le site Form@PEx qui est devenu depuis la référence en langue française pour l’Enseignement Explicite (reconnue même par l'Inspection générale).

Durant ces dix années, l’Enseignement Explicite a fait son chemin en France. Si, en 2006, personne ne connaissait son existence et n’en avait jamais entendu parler, aujourd’hui nombreux sont ceux qui disent s’y intéresser voire y recourir. Grâce à notre action au fil des ans, ce courant pédagogique est désormais connu et reconnu.

Notre ambition désormais est que l’Explicite devienne à terme une composante importante et structurante du paysage pédagogique français…

mardi 14 juin 2016

Livre : De l'éducation (Stirner)



Ce petit livre contient deux textes de Max Stirner sur la question de l’école : Le faux principe de notre éducation et Les lois de l’école. Ces deux textes, à dire vrai assez indigestes, sont heureusement commentés par Jean Barrué qui nous en livre l’essentiel du message.

Pour ceux qui ne le sauraient pas, rappelons que Max Stirner (1806-1856) est un philosophe allemand, précurseur de l’anarchisme individualiste. Son œuvre majeure est L’Unique et sa Propriété, écrit en 1844. Mais Stirner a également écrit des articles moins connus dans des journaux de la gauche hégélienne.

Dans le premier texte, Le faux principe de notre éducation (écrit en 1842), Stirner affirme que « le but suprême de l’éducation n’est plus le Savoir, mais le vouloir né du Savoir, et ainsi se formera l’homme personnel ou libre » (Barrué, p 9). On apprend également que « Stirner ne s’intéresse pas aux programmes, plans d’études ou horaires (…). Il sait que ce ne sont que des bavardages stériles destinés à masquer le vrai problème : quel est le but  de notre éducation ? Ce n’est pas tant ce qu’on enseigne qui importe, mais la façon dont on l’enseigne et les fins qu’on se propose en l’enseignant » (Barrué, p 12-13). Le Savoir assimilé doit devenir Volonté : « Ainsi toutes les éducations convergent vers un foyer unique : la personnalité. Le Savoir, quelles que soient son érudition et sa profondeur, son étendue et sa compréhensibilité, demeure un bien, une possession tant qu’il n’a pas disparu dans le foyer invisible de notre Moi pour en rejaillir avec une force irrésistible sous forme de Volonté d’esprit échappant aux sens et à la connaissance » (Stirner, p 39). Pour Stirner, « seul l’homme libre et ayant une personnalité est un bon citoyen » (Stirner, p 42).

Le second texte, Les lois de l’école, est une dissertation écrite par Stirner en 1835 dans le cadre d’un examen qui va lui permettre d’enseigner en lycée. La première partie (les deux tiers de la dissertation) décrit une relation maître-élève sur un pied d’égalité, permettant que le Savoir se transforme en Volonté et de là en Personnalité. La seconde partie est en contradiction absolue avec la première. Le maître est décrit comme un caporal prussien chargé de dresser les élèves. Pourquoi ? Jean Barrué explique que Stirner voulait obtenir son poste d’enseignant et a donc mis dans la seconde partie tout ce que le jury voulait entendre. Il fallait gagner sa vie. Ce qui est d’ailleurs toujours vrai, puisque les enseignants en formation dans les ESPÉ sont obligés de réciter le catéchisme constructiviste que leur inculquent les formateurs afin d’obtenir la titularisation…

Au total, un livre qui nous apprend peu sur la pédagogie libertaire. Simplement de grandes idées, à propos du savoir qui forge la volonté qui caractérise une personnalité. Constats avec lesquels on ne peut qu’être d’accord…

____________________________
Max Stirner
De l’éducation
Spartacus, série B n° 54, 02/03.1974

dimanche 12 juin 2016

« Il faut fonder la pédagogie sur des preuves, non sur des intuitions »

Source : Le Monde du 23.05.2016

Entretien avec Stanislas Dehaene




Stanislas Dehaene dirige l’unité Inserm-CEA de neuro-imagerie cognitive à Saclay (Essonne) et il est professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France. Auteur notamment de plusieurs livres sur la lecture et les maths, il a dirigé la publication de l’ouvrage collectif Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe (Odile Jacob, 2011).

Vous appelez depuis des années à une mobilisation générale afin que les données des sciences cognitives soient mises au service de l’école. Où en est-on aujourd’hui ?

Je ne dispose pas d’un état des lieux précis, mais je constate une prise de conscience croissante des contributions des sciences cognitives à l’éducation, et de la nécessité d’une approche expérimentale et rigoureuse dans ce domaine. L’idée d’une éducation fondée sur des preuves fait son chemin. Aujourd’hui, personne ne voudrait d’une médecine qui revienne à l’arbitraire, qui repose sur l’intuition… De même, dans l’enseignement, personne ne devrait pouvoir imposer une stratégie pédagogique aux enfants sans avoir au moins un début de preuve de son efficacité. Par exemple, plusieurs études émettent des doutes sur l’intérêt des tablettes à l’école, il est donc fondamental d’expérimenter avant de généraliser ces dispositifs.
De même qu’un médecin continue de se former toute sa vie, la formation continue des enseignants est essentielle, et doit se faire à leur initiative. Beaucoup de contenus sur la neuro-éducation sont désormais accessibles, notamment sur Internet, et la demande des professionnels est énorme. Ainsi, les séminaires et les cours organisés au Collège de France avec le ministère de l’éducation ont eu un grand succès, et leurs contenus sont toujours très consultés. Je crois que c’est surtout par la formation des enseignants que les données des sciences cognitives se diffuseront dans les pratiques. Car ce que nos recherches peuvent apporter, ce sont avant tout des idées pédagogiques, sans forcément nécessiter de changer les programmes.
(…)

Il reste tout de même des points noirs, dans l’enseignement de la lecture notamment…

Sur le terrain, il y a des progrès. Les enseignants sont mieux informés sur les méthodes de lecture et leurs performances. Un consensus scientifique existe sur l’importance initiale de l’enseignement systématique et structuré des correspondances entre les lettres et les sons, suivi d’un effort de plusieurs années qui automatise et développe la compréhension des textes et le plaisir de la lecture. On est cependant encore très loin de l’optimalité. La méthode globale n’est plus pratiquée, mais beaucoup de classes l’utilisent encore où sont enseignées des méthodes mixtes, avec des erreurs manifestes. Sur le sujet des manuels de lecture, rien ne bouge. Sous prétexte de liberté pédagogique, le ministère de l’éducation ne s’autorise pas à évaluer les manuels qui lui sont soumis. C’est stupéfiant, c’est comme s’il n’y avait aucune recommandation des autorités sur les médicaments ! D’autant que des recherches récentes suggèrent même qu’on pourrait être plus ambitieux, et commencer l’apprentissage de la lecture dès la maternelle.
Il y aurait aussi un travail important à mener sur l’intuition mathématique chez les enfants de maternelle et de primaire, car c’est en agissant dès les petites classes qu’on peut compenser les difficultés d’enfants issus de milieux défavorisés.
Par ailleurs, plusieurs recherches ont démontré les bénéfices d’une intervention auprès des parents, une approche qui n’existe quasiment pas au sein de l’éducation nationale. Accueillir les parents à l’école pour leur expliquer ce qu’on fait avec leurs enfants décuple l’efficacité pédagogique.

L’intérêt des tablettes et autres outils numériques dans les apprentissages fait l’objet de débats, quelle est votre position ?

En lui-même, l’objet tablette n’a rien de pédagogique, il peut même être distrayant, voire addictif… C’est le contenu pédagogique des logiciels qui est déterminant. Les éditeurs de jeux vidéo savent rendre un jeu attrayant, mais n’ont guère de notions cognitives. Quand nous avons conçu nos deux jeux arithmétiques, la course aux nombres et l’attrape-nombres, nous avons intégré de nombreux principes : la correspondance entre le nombre et l’espace, la notion d’approximation… Ces deux logiciels, ainsi qu’un autre portant sur la lecture, vont être évalués à grande échelle, chez un millier d’enfants en 2017 et autant en 2018. Nous avons d’autres projets de logiciels pour apprendre : un dans le domaine de la géométrie, un autre pour les pays en voie de développement. Il y a là des voies très intéressantes à explorer, qui nécessitent une étroite collaboration entre chercheurs et éditeurs, suivie d’une évaluation rigoureuse.


Propos recueillis par Sandrine Cabut

[Passages soulignés par moi.]

mardi 7 juin 2016

2017-2027 - Quelles priorités éducatives ? (France Stratégie)

Note d’analyse
09.05.2016




Introduction

Avec une forte tendance à reproduire les inégalités sociales et avec des performances globales qui ne dépassent pas celles de la moyenne des pays de l’OCDE, le système éducatif français ne parvient aujourd’hui ni à tenir la promesse républicaine d’égalité et d’émancipation, ni à doter tous les jeunes des compétences nécessaires pour maintenir notre niveau de vie dans un contexte de compétition économique aiguisée.

La France doit impérativement se fixer, pour les dix prochaines années, des objectifs ambitieux, tant en matière de résultats d’ensemble que de réduction des déterminismes sociaux. Il convient pour cela d’agir :
   – sur la définition des objectifs assignés à l’École ;
   – sur l’effort financier de la nation en faveur de l’éducation – de la petite enfance à l’enseignement supérieur – et sur sa répartition ;
   – sur les enseignements dispensés à chaque niveau ;
   – sur l’organisation du système éducatif.

La France investit moins dans l’éducation que les pays qui font mieux qu’elle sur les deux aspects (niveau global et équité sociale), notamment en ce qui concerne la scolarité primaire et préprimaire. De même, au niveau du supérieur, l’effort financier demeure en dessous des pays les plus performants (graphique).

Mais un effort pécuniaire supplémentaire pour l’éducation ne saurait améliorer nos résultats sans une évolution des contenus et des modalités de l’enseignement, tout comme de l’organisation et de la gouvernance du système éducatif. Les enseignements tels qu’ils sont dispensés aujourd’hui préparent mal de nombreux élèves aux études supérieures et à l’insertion professionnelle, et ne contribuent qu’imparfaitement à leur donner les outils nécessaires à l’exercice d’une citoyenneté active. Quant au système éducatif, il se caractérise par une grande complexité et une faible efficacité dans l’articulation des différents niveaux de responsabilité.

Enfin, le numérique est porteur de transformations profondes du monde de l’éducation, qu’il s’agisse des savoirs, des méthodes d’enseignement ou des organisations. Les innovations qu’il permet doivent faire l’objet d’expérimentations et d’évaluations rigoureuses pour en tirer le meilleur parti.


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dimanche 5 juin 2016

La question de l'émergence de l'enseignement explicite dans le champ des pratiques

Irène Pereira (dont j'apprécie la neutralité et la modération sur cette question), a écrit un article très intéressant intitulé L'école au défi des inégalités sociales. Je le reproduis ci-dessous en mettant en notes les précisions personnelles qui m’ont paru nécessaires.




En avril 2016, l'UNICEF publie un rapport qui classe une nouvelle fois la France parmi les pays de l'OCDE qui reproduisent le plus les inégalités sociales : ces performances en la matière la situent au côté de pays comme le Mexique. Face à cette situation, plusieurs textes officiels, dont le nouveau socle commun de compétences de 2016 ou le Référentiel de l'éducation prioritaire, mettent en avant la nécessité d'enseigner plus explicitement. Mais que signifie cette injonction ? Sur quoi se fonde-t-elle ?

Une querelle en voie d'être dépassée ?

Le champ éducatif a été, depuis au moins le début du XXe siècle, structuré entre les partisans d'une pédagogie nouvelle et ceux qui restaient attachés à une pédagogie traditionnelle.

Parmi les tenants des pédagogies nouvelles, on trouve des noms tels que Montessori, Decroly ou Freinet. En France, cette orientation s'est poursuivie en particulier avec les tenants des pédagogies socioconstructivistes. Ces pédagogies promeuvent le travail en groupe et les méthodes de mise en recherche des élèves à partir de situations-problèmes.

Face à la massification de l'enseignement, les publics se diversifient et les méthodes traditionnelles ne semblent plus adaptées au contexte qui émerge dans les années 1960. Les programmes et les supports pédagogiques demandent de moins en moins aux élèves uniquement de restituer et d'apprendre par cœur, et de plus en plus de comprendre et de conceptualiser. Pierre Bourdieu fustige la tendance de la pédagogie traditionnelle à supposer chez les élèves la maîtrise de codes sociaux implicites.

Avec l'émergence des IUFM au début des années 1990, le socioconstructivisme apparaît, dans le domaine des sciences de l'éducation, comme une réponse adaptée à ces nouveaux défis. En outre, les questions pédagogiques se doublent d'enjeux idéologiques et politiques. Les milieux conservateurs restent attachés à la pédagogie traditionnelle tandis que les milieux progressistes de gauche considèrent les pédagogies nouvelles comme des vecteurs d'émancipation.

Néanmoins, ce tableau commence à se compliquer lorsque des travaux scientifiques émettent des doutes sur la capacité des pédagogies nouvelles à faire progresser les élèves en difficulté scolaire issus de milieux populaires.

La querelle entre pédagogie traditionnelle et pédagogie nouvelle pourrait être en voie d'être dépassée par les résultats des recherches scientifiques. Il s'agirait désormais de justifier les pratiques pédagogiques à la lumière de résultats scientifiques.

Une convergence des travaux scientifique

Des travaux scientifiques issus de différentes sous-disciplines des sciences de l'éducation mettent en doute, en particulier à partir des années 1990, les capacités des nouvelles pratiques pédagogiques à constituer une solution satisfaisante à la difficulté scolaire et aux inégalités sociales.

Les travaux en psychologie cognitives mettent en lumière l'importance de la répétition pour automatiser les compétences de haut niveau et la surcharge cognitive que provoquent les situations d'apprentissage trop complexes.

La sociologie de l'éducation met en lumière les malentendus sociocognitifs que peuvent générer des pratiques pédagogiques où l'élève est mis en situation de recherche sans que l'enseignant explicite préalablement ce qu'il attend. Les enseignants auraient en réalité tendance à s'appuyer implicitement sur des compétences d'autonomie acquises dans le milieu familial.

Les sciences de l'éducation, en Amérique du Nord, se concentrent sur l'étude de l'effet enseignant et des pratiques pédagogiques les plus efficaces. Ces travaux mettent en avant les résultats contre-productifs obtenus par les pédagogies de la découverte. Néanmoins, ces travaux ont été réalisés dans le contexte nord-américain et l'on manque de données du même type en France [1].

Des difficultés scientifiques à surmonter

L'ensemble des courants de recherche, rappelés ci-dessus, mettent en avant l'importance d'enseigner plus explicitement. Il s'agit d'expliciter : « quoi » (l'objet de l'enseignement), « comment » (les stratégies cognitives d'apprentissage), « pourquoi » (dans quel but), « quand » (à quel moment utiliser ces connaissances).

Néanmoins, cette convergence des travaux scientifiques sur l'injonction à expliciter ne signifie pas qu'il y ait un accord scientifique sur la manière d'y parvenir. Il existe plusieurs controverses.

Certains considèrent qu'il est nécessaire de présenter la matière de manière structurée tandis que d'autres continuent à soutenir qu'il est possible d'expliciter tandis que les élèves sont en situation de recherche [2].

Une autre controverse est celle qui oppose les tenants de la méthode intégrative aux tenants de la méthode modulaire : les premiers considèrent qu'il s'agit d'apprendre à partir de situations complexes tandis que les autres sont partisans d'un découpage des tâches pour éviter la surcharge cognitive. En Amérique du Nord, cette opposition recouvre celle qui existe entre l'apprentissage stratégique de Jacques Tardif et la pédagogie explicite de Clermont Gauthier [3].

Enfin, il est possible de formuler une interrogation qui croise la question de l'acquisition des compétences intellectuelles de haut niveau (comme l'esprit critique) et les classes sociales. L'injonction qui est faite d'enseigner explicitement en éducation prioritaire peut être justifiée par la lutte contre l'échec scolaire et les inégalités sociales. Néanmoins, se pose la question de l'articulation d'un enseignement explicite, adapté pour l'automatisation des compétences de bas niveau, et l'acquisition des compétences de haut niveau [4].

Est-il possible de faire acquérir explicitement les compétences de haut niveau intellectuel ? Ne risque-t-on pas de voir se développer une pédagogie pour les enfants des milieux populaires, visant à développer les compétences de bas niveau, et les élèves de classes moyennes supérieurs, sollicités à partir de tâches complexes ? Il est pour l'instant difficile de répondre à ces questions [5].

Il est possible qu'au sein des controverses liées à l'enseignement explicite se rejouent des oppositions proches de celles qui existent entre pédagogies traditionnelles et nouvelles, voire entre pédagogie behavioriste et pédagogie nouvelle : enseignement structuré/mise en recherche, découpage des tâches/ tâches complexes…

La seconde remarque consiste à interroger la capacité à évaluer – en particulier de manière quantitative -, toutes les pratiques pédagogiques. Il faut se montrer attentif aux excès d'un positivisme qui ferait abstraction des finalités développées par l'éducation [6].

En effet, l'acquisition de compétences de base est un objectif (lire, écrire, compter…), mais ce n’est pas le seul. Il est possible par exemple de considérer que l'école vise également à former des citoyens. Il est donc également possible de poser la question du choix des fins éducatives et de leur articulation avec les moyens pédagogiques [7].

Irène PEREIRA





[1] . [Remarque personnelle :] La description des pratiques d’enseignement efficaces est la même partout où elles ont été observées.
« Les résultats comparatifs obtenus par les différents pays ayant participé au projet de recherche montrent que les écoles considérées comme efficaces, c’est-à-dire celles ayant provoqué les gains d’apprentissage les plus élevés auprès de leurs élèves, sont celles qui offrent un enseignement présentant les caractéristiques identifiées par la recherche sur l’enseignement efficace : renforcement positif, leçon structurée et nommant les éléments clés à retenir, vérification de la compréhension des élèves, questionnement fréquent et varié, attentes élevées envers ce que les élèves peuvent apprendre, attention accordée aux réponses des élèves. Ainsi, dans les divers pays qui ont participé à l’étude, le recours aux méthodes d’enseignement efficace s’avère un facteur déterminant contribuant à l’efficacité des écoles. »
L’enseignement explicite et la réussite des élèves - La gestion des apprentissages (Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard, avec la collaboration de Mireille Castonguay), p 70.

[2] . [Remarque personnelle :] Voir : L'enseignement explicite à la sauce constructiviste.

[3] . [Remarque personnelle :] Encore que la frontière entre les deux n’est pas si imperméable. Voir : L’enseignement stratégique et explicite : modalités d’application pratiques (Steve Bissonnette et Mario Richard).

[4] . [Remarque personnelle :] L’acquisition des compétences de bas niveau est un préalable indispensable à l’acquisition des compétences de haut niveau. La résolution de tâches complexes est un aboutissement en Pédagogie Explicite et non un point de départ comme dans les démarches constructivistes.
De plus, toutes ces acquisitions peuvent (et doivent) faire l’objet d’un enseignement explicite, seul à même d’être le plus efficace quel que soit l’objet d’apprentissage.

[5] . [Remarque personnelle :] Pas du tout, car la recherche a fourni quantité de données probantes montrant que l’enseignement explicite est profitable à tous les élèves, d’abord à ceux qui sont en difficulté mais aussi aux bons élèves qui apprennent plus, plus vite et mieux.

[6] . [Remarque personnelle :] Les croyances idéologiques des constructivistes reposent sur des bases incontestablement plus fragiles que les données probantes fournies par la recherche de niveau 2 ou 3 sur l’échelle d’Ellis et Fouts.

[7] . [Remarque personnelle :] Les constructivistes veulent « changer l’école pour changer la société », c’est-à-dire formater dès le plus jeune âge les enfants pour forger l’Homme des lendemains qui chantent, objectif de tous les projets totalitaires. Par opposition, les enseignants explicites entendent former, par les pratiques d’enseignement les plus efficaces, des citoyens éclairés et des travailleurs compétents, à la fois conscients de leurs droits et de leurs devoirs, prêts à défendre les premiers et à assumer les seconds, objectif de toute démocratie.