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mercredi 12 septembre 2018

Regards sur l'éducation 2018 - Les indicateurs de l'OCDE




Présentation


L’origine sociale reste le facteur qui exerce la plus forte influence sur la scolarisation et l’apprentissage, ainsi que sur les retombées économiques et sociales de l’éducation, d’après un nouveau rapport de l’OCDE.

L’édition 2018 de Regards sur l’éducation nous apprend qu’un enfant dont la mère n’a pas suivi d’études supérieures aura moins de chances qu’un autre de fréquenter une structure d’éducation et d’accueil de la petite enfance. Même s’il est aujourd’hui communément admis que le développement cognitif s’amorce bien avant l’âge d’entrée à l’école, les pouvoirs publics continuent de consacrer moins d’argent au financement des structures d'éducation et d'accueil du jeune enfant (EAJE) qu’à celui de l’enseignement supérieur.

Les enfants issus d’un milieu défavorisé sont, d’autre part, moins susceptibles de faire des études poussées. Au second cycle du secondaire, ceux dont les parents n’ont pas suivi d’études supérieures tendront à privilégier les cursus de l’enseignement professionnel à ceux de l’enseignement général, et la probabilité d’un abandon en cours de route est chez eux relativement élevée. Leur présence dans l’enseignement supérieur s’en ressent logiquement : la part de nouveaux étudiants qui n’ont pas un parent ayant lui-même atteint ce niveau d’instruction est faible.

Les études supérieures sont plus déterminantes que jamais, fait savoir l’OCDE. De fait, les mutations technologiques, la transformation numérique et l’innovation donnent un large avantage aux compétences avancées, les emplois moins qualifiés étant quant à eux voués à se raréfier. Les revenus d’un diplômé du second cycle de l’enseignement secondaire ne représentent que 65 % de ceux d’un diplômé du supérieur, en moyenne, et les générations suivantes se trouveront prises au même piège. Il faut en effet entre quatre et cinq générations aux familles du dernier décile de revenu pour se hisser jusqu’au revenu moyen dans les pays de l’OCDE.

« Tout un chacun est capable du meilleur et mérite de pouvoir grandir, s’épanouir et devenir acteur à part entière de la société », a déclaré le Secrétaire général de l’OCDE, Angel Gurría, présentant officiellement le rapport, à Paris. « Il nous incombe de veiller à ce que ni leur situation personnelle ni leur situation sociale n’empêche les élèves de s’accomplir. Voilà la promesse que l’éducation devrait faire à tous. »
 
L’équité devant l’enseignement suppose que les pays affectent des moyens, financiers et autres, à l’instruction des plus vulnérables, luttent contre le redoublement et encouragent les personnes issues d’un milieu défavorisé à fréquenter le système éducatif ordinaire. Les enseignants quant à eux devraient avoir l’occasion de se perfectionner et se montrer des pédagogues capables d’apprécier le niveau de leurs élèves et de venir en aide à chacun là où il en est. Il faut d’autre part développer et rendre accessibles, y compris financièrement, des services de qualité dédiés à l’éducation de la petite enfance. L’importance d’investir dans l’éducation de la petite enfance pour les enfants défavorisés est aussi une recommandation importante.

Le rapport révèle par ailleurs que les différences entre les sexes ont la vie dure. Les garçons sont plus enclins que les filles à redoubler, à abandonner l’école et à ne pas faire d’études supérieures. Leurs meilleurs résultats scolaires n’empêchent toutefois pas ces dernières d’être moins bien servies en termes d’emploi et de rémunération. Elles conservent une plus faible probabilité de s’inscrire dans une filière supérieure conduisant à des professions très lucratives et d’y décrocher un diplôme. À titre d’exemple, alors que les ingénieurs sont très demandés de nos jours, 6 % seulement des femmes diplômées du supérieur sont issues d’une école d’ingénieurs, contre 25 % des hommes.

La cohésion sociale grandira dans la mesure où l’on intègrera les immigrés et où l’on veillera à les doter des compétences nécessaires pour s’investir sur le marché du travail et au sein de la collectivité, estime l’OCDE. Or les immigrés de première et de deuxième générations ont comparativement moins de chances de s’inscrire en licence ou de suivre une première formation supérieure de type long et d’en sortir diplômés dans les pays pour lesquels des données sont disponibles. Les adultes, de leur côté, ont moins de chances de prendre part à une formation structurée au cours de leur vie s’ils sont nés à l’étranger.

Le rapport montre que si l’instruction est financièrement rentable pour l’individu, elle l’est également pour l’État, la présence d’une forte proportion de diplômés du supérieur se traduisant, par exemple, par davantage de rentrées fiscales et de cotisations sociales. Dans les pays de l’OCDE, le secteur public reçoit un retour sur investissement de 10 % pour chaque homme et 8 % pour chaque femme ayant obtenu un diplôme tertiaire.

L’édition 2018 de Regards sur l’éducation permet également de voir où en sont les pays pour ce qui est de l’équité. Il apparaît qu’une bonne partie de la zone OCDE est encore à la peine sur ce plan, en ce qui concerne tant la scolarisation que la qualité de l’enseignement.

L’écart entre les sexes au niveau du taux de participation aux activités, formelles ou non, de formation des adultes est extrêmement variable selon les pays, défavorable aux femmes dans quelques-uns et aux hommes dans les autres. La qualité des résultats d’apprentissage est elle aussi d’une criante inégalité : dans tous les pays de l’OCDE, le niveau en mathématiques des jeunes de 15 ans est en forte corrélation avec leur statut socioéconomique et la situation géographique (urbaine ou rurale) de leur établissement scolaire. La plupart du temps, cette relation n’a rien perdu de son intensité au cours de la dernière décennie.

Regards sur l’éducation
 est le principal recueil de statistiques nationales comparables mesurant la situation de l’éducation à l’échelle internationale. Le rapport couvre les systèmes éducatifs des 36 pays membres de l’OCDE, ainsi que ceux de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, du Brésil, de la Chine, de la Colombie, de la Fédération de Russie, de l’Inde et de l’Indonésie.

Le rapport dresse également les constats suivants :

Dépenses d’éducation

Entre 2010 et 2015, les dépenses par élève dans la zone OCDE ont augmenté de 5 % dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur, et de 11 % dans l’enseignement supérieur.

En 2015, 90 % du financement de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur et 66 % de celui de l’enseignement supérieur était assuré sur les deniers publics.

Le nombre d’enfants de 3 à 5 ans inscrits en structure éducative allant croissant, l’investissement public dans les écoles maternelles augmente lui aussi et représentait 83 % de leur budget total en 2015, en progression de 4 points de pourcentage sur la décennie dans les pays disposant de données. Toutefois, à l’échelle de l’OCDE, un enfant de maternelle sur trois fréquente un établissement privé – soit plus qu’à aucun autre niveau d’enseignement exception faite de l’enseignement supérieur.

Corps enseignant

La quasi-totalité des enseignants de maternelle sont des femmes, contre moins de la moitié dans l’enseignement supérieur. Au cours de la dernière décennie, l’écart s’est creusé encore en primaire et secondaire tandis qu’il se resserrait au-delà.

Attirer des hommes dans la profession enseignante s’avère particulièrement difficile : en effet, si la rémunération effective des enseignantes supporte la comparaison avec la moyenne des autres femmes ayant fait des études supérieures et travaillant à temps plein, pour les hommes qui enseignent en primaire ou dans le secondaire, elle ne représente qu’entre 77 % et 88 % de ce que gagnent les diplômés du supérieur de sexe masculin occupant un emploi à temps plein.

La fonction de chef d’établissement a de quoi attirer les enseignants avec une rémunération effective supérieure de 35 % au moins et qui excède de 20 %, sinon davantage, la rémunération moyenne des autres diplômés de l’enseignement supérieur.

Dans la moitié des pays et économies de l’OCDE disposant de données sur le sujet, les chefs d’établissement et les enseignants affectés dans une zone défavorisée ou isolée reçoivent en contrepartie un supplément de rémunération.

samedi 1 septembre 2018

810 000 élèves évalués en début de 6e sur support numérique (MEN-DEPP)

Des niveaux de maîtrise contrastés
selon les académies et les caractéristiques des élèves

Auteurs : Sandra Andreu, Linda Ben Ali, Sandra Faille, Thierry Rocher,
Ronan Vourc’h

Note d'information, n° 18.19
08.2018




En 2017, pour la première fois en France, l’ensemble des élèves de sixième ont été évalués en français et en mathématiques sur support numérique (810 000 élèves dans plus de 7 000 établissements).

En français, plus de huit élèves sur dix ont une maîtrise satisfaisante ou très bonne des connaissances et des compétences évaluées en début de sixième. En mathématiques, ils sont un peu plus de sept sur dix.

Les écarts entre académies sont importants et renvoient à d’autres résultats similaires observés dans la suite de la scolarité.

Si la tonalité sociale des académies est susceptible d’expliquer une partie de ces écarts, certaines se distinguent par de meilleurs résultats que ceux attendus compte tenu des profils sociaux de leurs élèves.

Ainsi, l’analyse des écarts de maîtrise entre élèves selon leur origine sociale révèle que certaines académies parviennent à combiner efficacement performance et équité à l’entrée au collège.


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jeudi 30 août 2018

Les comportements perturbateurs à l’école : mieux les connaître pour mieux intervenir

Marie-Ève Lacroix et Pierre Potvin
Université du Québec à Trois-Rivières
2009



Présentation : 

Des élèves en nombre croissant éprouvent des difficultés à s’insérer harmonieusement dans la vie de l’école. Ces difficultés se manifestent notamment par des comportements qui peuvent nuire à leurs pairs aussi bien qu’à eux-mêmes. Voilà pourquoi ils préoccupent les différents acteurs des milieux scolaires.

Ce texte présente sommairement les connaissances actuelles sur les problèmes de comportement et les troubles de comportement, deux réalités qu’il n’est pas aisé de distinguer. Après avoir montré ce qui les différencie fondamentalement, ce texte aborde tour à tour les différents types de problèmes et de troubles de comportement.

vendredi 24 août 2018

La science peut-elle définir l’école idéale ?


Source : Québec Science

Jean-Benoît Nadeau




Une école où les enfants réussissent et où les taux de décrochage sont négligeables, ça existe ! Et ce, grâce aux « données probantes», une approche qui fonctionne, mais qui est chaudement débattue.


En 2005, la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord (CSRDN) à Saint-Jérôme est frappée de plein fouet par des statistiques affligeantes : le taux de décrochage grimpe à 43 %. Chez les garçons, 52 % ! «Ça nous a fait très mal», se rappelle Katia Lavallée, directrice à l’école primaire Sainte-Anne, à Mirabel.

Douze ans plus tard, la commission scolaire a mis fin à l’hémorragie. Mieux, ses élèves réussissent maintenant de façon éclatante. « En 2016, le taux de réussite en lecture en sixième année est passé de 79 % à 93 %, dit Sébastien Tardif, directeur général adjoint à la réussite scolaire à la CSRDN. On s’attend même à une forte hausse du taux de diplomation.»

Sébastien Tardif ne le dit pas tout haut, mais il se pourrait que la CSRDN réussisse le coup de l’Ontario qui a augmenté le taux de diplomation de 68 % à 85 % depuis 2003 et jusqu’à 91 % dans les conseils scolaires francophones alors que la moyenne québécoise, elle, est passée de 69 % à 74 %. «Une différence inacceptable, juge Égide Royer, professeur associé au département d’études sur lenseignement et l’apprentissage de l’Université Laval, à Québec. Un jeune né à l’ouest de la rivière des Outaouais a entre 10 % et 20 % plus de chances dobtenir son diplôme secondaire juste parce que le Québec a opté pour des approches trop souvent fondées sur des croyances plutôt que sur des données empiriques.»

Le secret de la CSRDN, comme celui de l’Ontario (et aussi de l’Iowa et du Massachusetts, qui obtiennent des résultats comparables), se résume à deux expressions qui créent une polémique dans le milieu de la recherche et dans les couloirs du ministère de l’Éducation du Québec : les « données probantes » et « lenseignement efficace ».

Les données probantes, c’est l’idée qu’on peut soumettre la pédagogie à une analyse empirique et statistique pour établir ce qui marche et ce qui ne marche pas, à quel degré, et dans quelles conditions. L’enseignement efficace, lui, est une approche pédagogique qui implique une rétroaction constante entre l’enseignant et les élèves, ainsi que la collaboration entre les enseignants entre eux, et avec l’institution.

Bref, le but est de fonder les pratiques éducatives sur des « preuves », ou du moins sur des données scientifiques. Et de rester attentif aux signaux quenvoient les élèves. «Le message principal, cest quil faut arrêter d’improviser», résume Égide Royer.

Le concept paraît simple. Mais, au Québec, on commence tout juste à le mettre en application.

Selon Monique Brodeur, doyenne de la faculté d’éducation de l’UQAM, le retard québécois s’expliquerait par une posture en éducation qui est plus romantique que scientifique. « Par exemple, le Ministère a implanté une approche de l’enseignement de la lecture – appelée méthode globale – qui ne correspond pas à l’état des connaissances scientifiques. » Et qui, de toute évidence, n’a rien fait pour améliorer la compétence en lecture des enfants québécois.

Pourtant, depuis le milieu des années 1990, de plus en plus de chercheurs introduisent les données probantes en éducation, comme ils l’ont fait en médecine, il y a 50 ans, puis en service social et en psychologie. En fait, les données probantes ont tellement pénétré le champ médical que tout le travail clinique en dépend désormais ; on ne conçoit plus la médecine clinique autrement. « Pourquoi est-ce que l’éducation serait le seul domaine où on ne se fonderait pas sur des données empiriques ? » demande Éric Dion qui dirige le Laboratoire sur les pratiques d’enseignement appuyées par la recherche à l’UQAM.

Le mouvement pour le recours aux données probantes en éducation s’est toutefois accéléré avec la publication en 2008 de l’ouvrage Visible Learning, aujourd’hui considéré comme la référence. Son auteur est John Hattie, professeur et directeur de l’Institut de recherche en éducation à l’université de Melbourne en Australie.

Pendant 15 ans, son équipe a recoupé les résultats de 800 méta-analyses, lesquelles faisaient elles-mêmes des recoupements de 52 000 articles portant sur 146 000 analyses auprès de 240 millions d’élèves. Cette méga-analyse a recensé 138 « facteurs d’influence », tant sur le plan des méthodes pédagogiques que des conditions socioculturelles (ethnicité, famille, sexe, etc.), de la technologie et de l’organisation (taille des classes, de l’école, etc.).

Le premier constat qui en ressort ? Presque tout ce qu’on essaie en enseignement produit un effet positif, même modeste. Moins de 5 % des actions, comme le redoublement, produisent un effet négatif. Mais pour John Hattie, dont l’étude hiérarchise les facteurs d’influence selon leur efficacité, se contenter d’« avoir de l’effet » est insuffisant. Les enseignants, mais également les fonctionnaires qui pensent les politiques éducatives, devraient faire mieux que la moitié inférieure des études répertoriées.

Joint par Skype à Melbourne, John Hattie explique que son classement peut se résumer à une démonstration statistique de ce que les pédagogues savent depuis Aristote : l’« enseignement efficace », c’est tout simplement l’art de remettre en question son propre enseignement, et donc de chercher à approfondir la rétroaction avec les élèves. « On fait fausse route en pensant qu’un enseignement efficace, cela consiste essentiellement à évaluer l’élève, dit-il. Au contraire, ça consiste pour le professeur à évaluer son propre enseignement. »

Et l’enseignement efficace a des effets très largement supérieurs aux facteurs technologiques, organisationnels ou socioéconomiques. En d’autres termes, les bons enseignants sont capables de faire mentir tous les autres facteurs d’influence négatifs comme la pauvreté ou la classe sociale. Surtout, les enseignants efficaces sont capables d’obtenir d’excellents résultats, même quand les autorités leur imposent des programmes médiocres.

C’est l’étude de John Hattie, et quelques autres encore, qui a inspiré les réformes à la CSRDN. « On savait où commencer, dit Marc Saint-Pierre qui était le prédécesseur de Sébastien Tardif et qui a implanté les premières mesures avant de prendre sa retraite en 2012. On savait que les principaux marqueurs du décrochage sont des problèmes de lecture à sept ans, des troubles de comportement à neuf ans et des retards d’apprentissage au début du secondaire. Un enfant qui a des retards de lecture à sept ans court quatre fois plus de risques de devenir décrocheur. »

Voilà pourquoi Marc Saint-Pierre a choisi d’introduire dans les classes de maternelle un petit programme conçu par léquipe de la professeure Monique Brodeur, de lUQAM. La forêt de l’alphabet, un programme dispensé à raison de 25 minutes par jour pendant 26 semaines, met l’accent sur l’apprentissage du nom et du son des lettres, et vise le développement du vocabulaire et de la conscience phonémique. La méthode globale, celle choisie par le Ministère, met plutôt l’accent sur la recherche de sens et la capacité d’analyse – ce qui équivaudrait à mettre la charrue devant les bœufs, selon les données probantes. « Cette dernière méthode s’avère particulièrement dommageable pour les élèves en situation de vulnérabilité, qui viennent par exemple d’un milieu défavorisé ou qui présentent des troubles d’apprentissage », indique Monique Brodeur.

Dans sa classe de première année de l’école du Joli-Bois, à Sainte-Sophie, Isabelle Jean voit clairement l’effet des changements introduits en maternelle. « Les enfants qui m’arrivent en première année sont nettement plus avancés, raconte-t-elle en montrant divers tableaux. Auparavant, ils pouvaient effectuer la fusion des sons, comme “p” et “a” égale “pa”, vers le mois de février ou mars. Maintenant, c’est acquis en novembre ! Et à la fin de l’année, j’empiète sur le programme de deuxième année. »

En plus de former tous les enseignants de maternelle à La forêt de l’alphabet, la CSRDN ajoute en cascade d’autres programmes de lecture jusqu’à la deuxième année, dont notamment Apprendre à lire à deux, de l’équipe du laboratoire dirigé par le chercheur Éric Dion. À partir de la troisième année, la CSRDN oriente plutôt son action sur les troubles de comportement et le suivi intensif des cas problématiques. « On a mis en place un programme de soutien aux comportements positifs, parce que les études démontrent que la punition, ça ne marche pas », dit Marc Saint-Pierre.

« La CSRDN a planifié son affaire soigneusement : un bon déploiement, un soutien adéquat des enseignants et des écoles, un leadership partagé, commente Monique Brodeur qui a préfacé le dernier livre de John Hattie (L’apprentissage visible pour les enseignants, PUQ, 2017). Mais, pour commencer, ils ont fait les bons choix en recourant à des approches dont l’efficacité avait été démontrée avec rigueur. »

« Depuis 2010, on parle du programme entre nous comme du “tsunami de la réussite”, souligne Katia Lavallée, de l’école primaire Sainte-Anne, à Mirabel. Les enseignants sont plus ouverts à réfléchir à leur pratique. Ils n’ont plus le réflexe de voir ça comme une menace, mais comme un levier. »

Chose certaine, le tsunami de Saint-Jérôme fait des vagues. Les Commissions scolaires des Laurentides et de Marguerite-Bourgeoys, à Montréal, ont commencé à implanter les méthodes développées à Saint-Jérôme, incluant son système de monitorage. Elles ont aussi influencé la nouvelle politique de réussite scolaire annoncée en juin par le ministère de l’Éducation.

Au sein même de la CSRDN, les données probantes et l’enseignement efficace créent un effet d’entraînement au-delà du niveau primaire, constate Sébastien Tardif.

[…]

John Hattie n’a pas que des adeptes. Dans les officines des ministères, dans les milieux de recherche et dans les syndicats, certains critiquent âprement ses travaux.

Car les méta-analyses ont des limites évidentes, puisqu’elles sont strictement statistiques, explique Égide Royer. « Elles sont valides pour de grands groupes, dit-il, mais pas nécessairement pour des cas individuels. » Les élèves ne sont pas des souris de laboratoire uniformes. Cas type, il est prouvé que le redoublement scolaire, appliqué en masse, a un effet globalement négatif. Mais il peut être approprié dans certains cas particuliers.

Une autre réserve, les données probantes sont souvent la généralisation de petites études locales qui peuvent avoir un biais culturel. Une objection qui irrite profondément John Hattie: « Les données démontrent que les uniformes, l’écriture cursive, par exemple, ça nest pas très efficace. Mais si vous y tenez, faites-le et après quoi, occupons-nous plutôt de ce qui produit vraiment une différence. »

Mais il faut aussi admettre que les détracteurs de John Hattie lui font souvent dire des choses qu’il ne dit pas. Ainsi, bien des gens affirment que les données probantes ouvriront la porte à l’uniformisation des programmes et à la mainmise de l’État sur le travail des enseignants. Au contraire, rétorque John Hattie. La notion d’enseignement efficace suppose justement que l’enseignant conserve toute sa latitude et qu’il exerce son jugement professionnel, en rétroaction avec ses élèves. « Voilà l’erreur à ne pas commettre : croire qu’il n’y a qu’une seule méthode qui fonctionne », insiste-t-il.

Même son de cloche du côté de Frédéric Saussez, professeur agrégé de la faculté d’éducation à l’Université de Sherbrooke : « Il existe un risque de dérapage si l’on présente les données probantes comme la vérité, au mépris des variantes locales. La science ne doit pas dire quoi faire au politique, mais quoi ne pas faire. La science, ce n’est pas la vérité ; c’est un projet de connaissance. Sinon, on réintroduit la foi. » Il insiste toutefois : « On ne peut pas être contre les données probantes. Si c’est le cas, on est contre la science. »

Malheureusement, à l’heure actuelle, « chacun protège sa chapelle épistémologique », déplore Marc Saint-Pierre, retraité de la CSRDN. Il est le plus féroce critique de ceux qui sont réticents face aux données probantes. « Ça va faire, les études datmosphère du type on se sent bien ! Pour régler nos problèmes, on a besoin dapproches dont lefficacité a été démontrée empiriquement. Quand on a voulu introduire La forêt de l’alphabet, des fonctionnaires du Ministère ont protesté en disant que notre approche était trop “scolarisante”, qu’on “volait l’enfance des enfants”. » La CSRDN proposait une approche ludique et joyeuse, avec des jeunes assis en rond autour d’une marionnette. Les fonctionnaires voyaient plutôt des « petits assis en rangées », se rappelle Marc Saint-Pierre. « Il y a encore des fonctionnaires qui disent : “C’est pas vrai” quand on leur montre nos données de recherche. Les gens ne reconnaissent même pas les faits. »

Résultat, les politiques font parfois fausse route. « On ne peut pas déployer des mesures sur la base de non-études », dit Égide Royer en citant le bilan controversé des tableaux blancs interactifs introduits dans les écoles en 2011, un programme qui a coûté 240 millions de dollars pour peu de résultats (ce que les données existantes prévoyaient, d’ailleurs).

Cela étant dit, les données probantes peuvent être utilisées de façon abusive par des fonctionnaires obnubilés par la quête des résultats. Cest justement ce qui sest passé avec le programme américain No Child Left Behind (« Pas d’enfant oublié »), voté en 2002 aux États-Unis. Le gouvernement fédéral souhaitait augmenter la performance de l’enseignement par un système de récompense-punition. La carotte : les écoles qui voyaient leurs résultats s’améliorer recevaient de généreuses subventions. Le bâton : les écoles qui plafonnaient ou qui reculaient voyaient diminuer leurs subventions. La caricature de ce qu’il ne faut surtout pas faire ! En raison de mauvais résultats, des écoles ont fermé et des enseignants ont été congédiés. Si bien que les directions d’école, pour se prémunir, ont eu tendance à imposer un enseignement axé sur la réussite de tests dès la première année, ce qui est l’une des pires méthodes pédagogiques. « Mais la mauvaise utilisation des données probantes, ça na pas de rapport avec les données probantes, soupire Marc Saint-Pierre. C’est de la politique. »

À Saint-Jérôme, l’esprit est tout autre. Les résultats des élèves, des classes et de l’école servent plutôt au dépistage précoce des futurs décrocheurs et à une meilleure allocation des ressources. « Les écoles qui ont des difficultés reçoivent plus de ressources selon les matières, dit Sébastien Tardif. Et les directions décole sont formées à ne pas prendre ombrage de perdre des ressources au bénéfice des écoles qui ont davantage de problèmes à régler. On pense pour le bien de tous. »

mardi 21 août 2018

Mission « flash » sur les directeurs d’école

Communication de Mmes Valérie Bazin-Malgras et Cécile Rilhac, rapporteures
Assemblée nationale
01.08.2018



Extrait :

La nécessaire revalorisation de la fonction passe par la création d’un statut de directeur

Il est important de donner des moyens aux directeurs mais également de revaloriser leur fonction et de leur apporter la reconnaissance qu’ils attendent.
Nous proposons donc de professionnaliser cette fonction en créant un véritable statut de directeur d’école, avec un recrutement par concours ou une validation des acquis de l’expérience pour les directeurs déjà en poste ainsi qu’une formation initiale et continue. Ce statut pourrait s’inspirer de celui des chefs d’établissement du second degré. 

La formation initiale devra être beaucoup plus solide que l’actuelle afin de préparer les directeurs à l’exercice de leur fonction et d’éviter les craintes que peut susciter l’accroissement des responsabilités. Le renforcement de la formation continue permettra aussi les échanges entre directeurs et le partage de bonnes pratiques.

La grille de rémunération devra les placer dans des indices de points intermédiaires entre leur ancien indice d’enseignants et ceux des chefs d’établissement du secondaire.

Les directeurs accédant à ce statut seraient affectés dans les écoles de dix classes et plus. Ils seraient totalement déchargés de classe. 

À côté de ce statut d’emploi, il conviendrait de clarifier les prérogatives des directeurs dans les textes réglementaires. Sans avoir la faculté d’évaluer les enseignants, ils exerceraient néanmoins une autorité hiérarchique (répartition des classes, autorisations d’absence) et seraient responsables du pilotage pédagogique de l’école en lien avec les différents conseils (des maîtres, de cycle et d’école), en collaboration avec l’inspecteur de la circonscription et en fonction d’une lettre de mission que le DASEN pourrait adresser à chaque directeur pour son école. Les directeurs seraient responsables de la conception et de la mise en œuvre du projet pédagogique de l’école. 

Du fait de leur positionnement, ils auraient un pouvoir de décision accru dans les différents conseils qu’ils président. Ils seraient aussi les garants de la cohésion de la communauté éducative en fédérant les initiatives autour du projet d’école et en pilotant le conseil des maîtres.

samedi 11 août 2018

Rapport Filâtre sur la formation professionnelle des professeurs des écoles

Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles

Auteur : Daniel Filâtre
Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants
07.2018





Présentation

Le comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants, présidé par le recteur de l'académie de Versailles, Daniel Filâtre, a remis en juillet 2018 un rapport sur l'amélioration de la formation initiale des professeurs des écoles. Ce comité de suivi est un lieu d'analyse, d'évaluation, de concertation et de propositions sur la réforme de la formation des enseignants et la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE).

Le rapport s’organise autour de quatre volets :
- La complexité du métier de professeur des écoles et son intégration dans le modèle actuel de formation
- La prise en compte de la diversité des publics candidats au métier de professeur des écoles
- Une nouvelle logique de formation des enseignants se préparant au métier de professeurs des écoles
- L’évolution du modèle "ESPE"

Pour chacun de ces volets, des propositions sont faites afin de dessiner des pistes d’amélioration du modèle de formation actuel.


Commentaire

Sur la quarantaine de ses membres, le Comité de suivi ne compte aucun professeur des écoles, dont le corps de métier était pourtant directement intéressé par ce rapport. Cela explique peut-être le côté décevant des propositions affichées qui s'obstinent à recycler toujours les mêmes recettes ayant largement fait la preuve de leur inefficacité.




mercredi 8 août 2018

Rapport de l'Inspection générale sur l'évaluation des établissements scolaires

L'évaluation des établissements par les académies

IGEN-IGAEN, Rapport n° 2017-080
12.2017





Extrait :

On invoque parfois la faiblesse de « l'effet-établissement » comparé à celui de l'effet-maître. Si nombre d'études corrélationnelles étayent effectivement cette affirmation, elles montrent également que cet effet est variable selon les pays, le degré d'autonomie des établissements et le profil des élèves accueillis. De plus, ces études ne prennent généralement en compte que les effets de l'école sur les seules acquisitions « scolaires », et ce, dans un nombre limité de disciplines. Des évaluations plus qualitatives, portant sur l'ensemble des effets de l'action éducative et sur les comportements des élèves montrent en réalité, qu'à contexte et caractéristiques identiques, certains établissements « font la différence », notamment en ce qui concerne la progression des acquis des élèves les plus défavorisés.

Il est également fait état, surtout dans le cadre français, de la faible identification des enseignants à leur établissement, le niveau qui fait sens se situant soit à une échelle plus large, la discipline, soit au niveau plus étroit de la classe. Ce sentiment est parfois renforcé par l'absence de reconnaissance par le corps enseignant de la légitimité du chef d'établissement à exercer un pilotage pédagogique, quand il est prêt d'ailleurs, lui-même, à l'assumer, ce qui est loin d'être toujours le cas. Ce constat n'est pas sans fondement, mais il doit être relativisé, certains chefs d'établissement assurant parfaitement un authentique « leadership » pédagogique. En outre, c'est bien souvent par la mise en pratique de l'auto-évaluation que se construit justement cette identité supposée faire défaut à l'origine.

vendredi 3 août 2018

Nouveau rapport de l'Inspection générale sur l'inclusion scolaire

Évaluation de l'aide humaine pour les élèves en situation de handicap

Rapport conjoint IGEN / IGAENR, n° 2018-055
06.2018





Extraits :

De 2004 à 2015, le nombre d’élèves scolarisés en situation de handicap est passé de 210 000 à 350 000(+ 66 %) (…). Or leur nombre est resté pratiquement stable en milieu spécialisé (77 100 en 2004 et 79 700 en 2015). En revanche, il a doublé en milieu ordinaire passant de 133 800 à 279 000 (+ 108 %). L’observation du graphique ci-dessous montre une évolution continue.

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(…)

Les raisons de cette augmentation sont multifactorielles. En revanche, on peut lister un certain nombre de facteurs, souvent cités dans de nombreux textes et commentaires :
– l’élargissement du champ de la définition du handicap à des publics nouveaux (les troubles spécifiques du langage notamment) ;
– la prise en considération renouvelée de troubles du comportement et de troubles de l’attention ;
– un meilleur repérage des troubles ;
– des changements dans l’acceptation d’enfants handicapés qui peuvent être pris en charge, maintenant, dans des dispositifs adaptés ;
– la progression de la poursuite d’études en milieu ordinaire dans le second degré ;
– une plus grande volonté des parents à faire reconnaître la situation de leur enfant, parfois accompagnée d’une prescription médicale ;
– une demande des enseignants, relayée par les équipes éducatives, à faire reconnaître les besoins des élèves à besoins éducatifs particuliers ;
– les modalités des prescriptions et de leur traitement qui posent clairement la question de l’évaluation des besoins.

mercredi 1 août 2018

Rapport d'information sur le métier d'enseignant (Sénat)

Métier d’enseignant : un cadre rénové pour renouer avec l’attractivité

Rapporteurs : Max Brisson et Françoise Laborde






Présentation


En 2012, un rapport de la commission de la culture faisait le constat d’un « malaise enseignant » et d’une dégradation de leurs conditions de travail ; il préconisait en conséquence la remise à plat de leur recrutement et de leur formation.

De nombreux chantiers se sont, depuis, succédé : réforme du recrutement et de la formation initiale dans le cadre des ÉSPÉ nouvellement créées, révision du statut des enseignants du second degré, réformes pédagogiques (du collège et des programmes), évolutions en matière de salaires, d’évaluation et de progression de carrière dans le cadre de l’accord PPCR, etc.

À la lumière des difficultés que continue de connaître la profession, notamment en matière d’attractivité, la commission a chargé Max Brisson et Françoise Laborde de dresser une évaluation d’ensemble de la condition des professeurs. Après plus de six mois de travaux, ils présentent quinze recommandations visant à mettre en place un nouveau cadre d’exercice du métier de professeur afin de répondre aux défis de notre système éducatif.


Commentaire

La seule mesure vraiment efficace pour rendre le métier d'enseignant attractif serait d'augmenter considérablement le salaire de tous les enseignants, et pas seulement en début de carrière comme le suggère ce rapport à la page 69...

dimanche 29 juillet 2018

L'Europe de l'éducation en chiffres - 2018 (MEN-DEPP)

Auteurs : Yann Fournier, Florence Lefresne et Robert Rakocevic





Présentation

Les comparaisons internationales occupent une place croissante dans les débats publics sur l'éducation. Elles sont devenues des points d'appui indispensables au pilotage des systèmes éducatifs. Par son expertise et son engagement dans les comités ou les réseaux européens et internationaux qui les produisent, la DEPP est fortement impliquée dans la production de données internationales. Elle est le correspondant français du réseau européen Eurydice. Historiquement, il lui revient d'avoir sensibilisé la communauté éducative à la lecture des indicateurs internationaux à travers la publication de L'état de l'École, à partir de 1991. À cette même période se mettait en place l'ouvrage de référence des indicateurs de l'OCDE, Regards sur l'éducation, auquel la DEPP contribue toujours pour la France.

Cette nouvelle édition de L'Europe de l'éducation en chiffres vise à mettre à la disposition d'un public large un ensemble raisonné d'indicateurs les plus récents possible portant sur la plupart des dimensions du système éducatif des pays de l'Union européenne. Ces derniers sont engagés, depuis le sommet de Lisbonne en 2000, dans un cadre commun de coopération dans le champ de l'éducation et de la formation, renouvelé en 2010 avec la mise en place du cadre stratégique Éducation et formation 2020. La grande majorité des indicateurs sélectionnés ou construits pour cette publication ont pour source Eurostat, direction générale de la Commission européenne chargée de l'information statistique à l'échelle communautaire. Des sources de l'OCDE sont également mobilisées (c'est le cas des données sur les dépenses d'éducation, de certaines données sur les performances des élèves ou encore sur les enseignants), avec celles du réseau Eurydice (sur la durée de la scolarité obligatoire, par exemple, ou encore sur le temps de travail des enseignants) ou celles de l'IEA (performances des élèves).

Le premier chapitre décrit l'environnement économique et social des familles avec enfants de l'Union européenne (UE). La structure du ménage, le niveau d'éducation des parents ou le confort du logement révèlent autant de caractéristiques moyennes significativement différentes selon les pays. Ainsi, par exemple, plus de 60 % des 0-17 ans ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur en Finlande ou en Irlande, alors que moins de 25% sont dans ce cas en Croatie ou en Roumanie. Parmi les 0-17 ans, moins de 1 % vivent dans un logement privé de douche ou de baignoire dans la grande majorité des pays d'Europe du Nord ou de l'Ouest, tandis que cette part atteint 35% en Roumanie et 17 % en Bulgarie. Le risque de pauvreté et d'exclusion sociale est partout systématiquement plus élevé lorsque les parents ont des niveaux d'études plus faibles.

Le deuxième chapitre présente la grande diversité des systèmes éducatifs dans l'UE. Leur organisation même porte la marque de ces singularités. Les modes d'accueil et d'éducation des jeunes enfants, l'âge de scolarisation obligatoire (début et fin) ou encore la structure des cycles d'enseignement varient d'un pays à l'autre. En effet, s'il existe majoritairement des troncs communs qui englobent l'ensei­gnement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire, certains pays, au contraire, orientent précocement les élèves entre différentes filières (Allemagne, Autriche, Lituanie, Pays-Bas). Il s'agit de pays qui disposent traditionnellement d'un système d'apprentis­sage développé, à l'exception notable du Danemark où coexistent de longue date à la fois un tronc commun - jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire - et un système d'apprentissage étendu,

Le troisième chapitre traite des dépenses d'éducation. La part de la richesse produite allouée à l'éducation représente environ 5 % en moyenne dans les 22 pays de l'UE membres de l'OCDE en 2014, mais elle varie pratiquement du simple au double selon les pays. L'effet de la crise économique et financière de 2008 sur ces dépenses d'éducation a été plus ou moins sensible au sein des pays membres. De son côté, le coût d'un élève, à chaque niveau d'éducation, est principalement influencé par quatre facteurs qui peuvent être arbitrés différemment selon les pays : le salaire des enseignants et leur temps d'enseignement, le temps d'instruction des élèves et enfin la taille des classes.

Le quatrième chapitre présente les principales caractéris­tiques des enseignants de PUE, Majoritairement féminine, la population enseignante est marquée par un vieillissement, qui est certes inégal selon les pays. Dans le contexte démographique actuel, où le nombre d'élèves reste stable, ce vieillissement met les pays face à l'enjeu de l'attractivité du métier enseignant Les enseignants sont très majoritairement titulaires de licence ou de master - au moins ceux qui exercent en premier cycle de l'ensei­gnement secondaire -, ils enseignent dans des contextes natio­naux où leurs conditions de travail et d'emploi (nombre d'élèves par enseignant, réglementation concernant la charge de travail hebdomadaire, salaire statutaire, mais aussi l'accès à la forma­tion continue) varient considérablement.

Le cinquième chapitre traite des résultats obtenus par les systèmes éducatifs, sous l'angle de la performance des élèves et de l'équité dans la distribution de cette dernière. Ce sont principalement les résultats des enquêtes PISA 2015, TIMSS 2015 et PIRLS 2016 qui sont mobilisés ici. Sont également examinées les performances des pays européens au regard de 6 parmi les 7 objectifs chiffrés de la Stratégie Éducation et formation 2020 (la mobilité à des fins d'apprentissage, telle que définie par la stratégie actuelle, ne fait pas encore l'objet d'un suivi chiffré) : la lutte contre les sorties précoces, la proportion de diplômés de l'enseignement supérieur, la scolarisation préélémentaire, l'apprentissage tout au long de la vie, les niveaux de compétence des élèves en compréhension de l'écrit, en culture mathématique ou en culture scientifique, et enfin l’employabilité des jeunes diplômés.

Enfin, le sixième chapitre met en avant les retombées économiques et sociales de l'éducation Partout, le diplôme exerce un effet déterminant sur l'accès à l'emploi et sur le revenu : la poursuite d'études sanctionnée par un diplôme plus élevé se montre systématiquement rentable. Pénalisées dans l'accès à l'emploi, les personnes faiblement diplômées ont également moins accès à la formation continue. La question du genre, présente dans les différents chapitres, mérite ici une attention particulière : les femmes, en moyenne plus diplômées que les hommes, occupent des positions moins favorables sur le marché du travail. Enfin, les effets de l'éducation sont loin de se limiter au marché du travail. Ainsi, par exemple, dans tous les pays européens, le risque d'obésité et les comportements à l'égard du tabac, mais aussi la participation aux activités culturelles ou encore la fréquence d'utilisation d'un ordinateur diffèrent systématiquement selon les niveaux d'éducation.




samedi 21 juillet 2018

Concours de professeurs des écoles dans l'enseignement public à la session 2017 (MEN-DEPP)

Auteur : Catherine Valette
Note d'information, n° 18.13
06.2018


Un peu plus de 13 600 postes ont été ouverts au titre de l’année 2017 aux concours enseignants du premier degré public (97 % aux concours externes, 3 % aux concours internes) en France. L’offre de poste est donc comparable à celle de la session précédente (+ 0,6 %). Cette offre se modifie légèrement : moins de postes sont offerts au concours externe classique, davantage aux concours axés sur des personnes déjà en emploi.

Alors que 96 % des postes aux concours externes sont pourvus, 500 postes sont restés vacants par manque de candidats retenus sur liste principale, majoritairement dans l’académie de Créteil. Toutefois, le concours supplémentaire de Créteil organisé pour la troisième année consécutive, en complément du concours externe classique, a permis de pourvoir les 500 postes offerts.

Aux concours externes, les lauréats ont en moyenne 29 ans, et 85 % d’entre eux sont des femmes. Les étudiants issus des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) constituent le vivier principal de ces recrutements.


À la session 2017, 13 645 postes sont ouverts au recrutement de professeurs des écoles pour la France métropolitaine et les départements d’outre-mer avec la répartition suivante : 11 722 postes au concours externe, auxquels s’ajoutent les 500 au concours supplémentaire de Créteil, 200 au concours externe spécial, 764 au troisième concours, 144 au premier concours interne, 301 au second concours interne et 14 au second concours interne spécial. Ces ouvertures de postes sont similaires à celles de la session 2016, soit + 0,6 %.

Pour la première fois, des concours de professeurs des écoles ont été ouverts dans l’académie de Mayotte : 120 postes y ont été offerts.

L’offre de postes diminue au concours externe classique (- 136 postes), tandis qu’elle augmente aux deux concours axés vers la seconde carrière, le troisième concours (+ 146 postes) et le second concours interne (+ 73 postes) : chacun de ces concours enregistre un ratio élevé de candidats présents pour un poste.


L’offre de postes aux concours externes se stabilise

L’offre de postes aux concours externes a très fortement augmenté à partir de la session 2012 pour se stabiliser autour de 13 000 depuis 2016, un niveau comparable à celui de la session 2004.

Pour l’ensemble des concours externes, 36 846 candidats se sont présentés à la première épreuve d’admissibilité, soit autant qu’en 2016 (+ 0,3 %). Le nombre de candidats a doublé depuis 2011, soit une progression deux fois moins importante que celle du nombre de postes à la même période. Aussi, le taux de candidature se maintient autour de trois présents pour un poste depuis 2014, alors que ce ratio oscillait entre cinq et six jusqu’en 2011.

Le nombre de candidats aux concours externes reste alimenté en partie par les “recalés” des sessions précédentes. Ainsi, 28 % d’entre eux étaient déjà présents à la session 2016 ; en comparaison, 27 % des présents à la session 2016 l’étaient déjà à la session 2015. Parmi eux, un tiers retentait sa chance pour la troisième année consécutive, comme en 2016.

1. Évolution du nombre de postes et de présents aux concours externes du premier degré dans l'enseignement public

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Le taux de couverture des concours s’améliore

Tous concours externes confondus, l’évaporation est importante entre l’inscription et la première épreuve d’admissibilité : seuls deux candidats inscrits sur cinq se présentent à la première épreuve écrite. Ensuite, trois candidats présents sur cinq sont déclarés admissibles. Plus d’un candidat admissible sur deux est lauréat d’un concours externe, portant à près de 12 700 le nombre d’admis, soit + 1 %, pour une offre de postes stable. Ainsi, 4 % des postes aux concours externes sont restés vacants par manque de candidats admis sur liste principale, contre 5 % en 2016.

2. Concours de recrutement de professeurs des écoles : nombre de postes, d'inscrits, de présents et d'admis, session 2017 1

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Les académies offrant le plus de postes de professeurs des écoles ont une moindre attractivité

Aux concours externes, les écarts selon les académies restent particulièrement élevés quant au nombre de postes ouverts, au nombre de candidats présents, au taux de réussite observé et au seuil d’admission. En 2017, ce sont les académies de Créteil et de Versailles qui proposent le plus de postes, de l’ordre de 1 700 postes pour chacune, contre 850 à Lyon, 700 à Lille, et moins de 600 dans chacune des autres académies. Leurs besoins de recrutements sont proportionnellement plus élevés puisque les ouvertures de postes y représentent de l’ordre de 5 - 6 % des effectifs d’enseignants en activité dans le premier degré, alors que la moyenne nationale s’établit à 3,7 %. Ces deux académies se caractérisent également par des taux d’attractivité faibles, de moins de 1,5 candidat présent pour un poste, contre 2,6 en moyenne au niveau national. D’autres ont cinq candidats ou plus pour un poste (La Réunion, Martinique, Corse, Guadeloupe), mais l’offre de postes n’y est pas comparable.

Pour presque toutes les académies, le taux de couverture est de 100 %, c’est-à-dire qu’un candidat a été admis pour chaque poste. L’académie de Créteil enregistre toutefois un fort déficit : 26 % des postes y sont restés vacants par manque de candidats sur liste principale, un déficit qui augmente ces dernières années (24 % en 2016, 20 % en 2015). Cependant, le concours supplémentaire organisé en complément du concours classique permet de pallier le manque de professeurs des écoles grâce à un vivier élargi. Finalement, 1 792 postes ont été pourvus aux différents concours externes à Créteil en 2017, soit trois fois plus qu’en 2011 (555).

L’académie de Versailles, en difficulté lors de la session précédente avec 12 % de postes non pourvus, présente un déficit de seulement 5,5 % en 2017 : les lauréats sont plus nombreux pour une offre de postes en recul.

3. Concours externes de recrutement de professeurs des écoles par académie, session 2017 1
(concours externe, externe spécial et troisième concours confondus)

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Forte dispersion académique des taux de réussite aux concours externes

Les taux de réussite aux concours externes sont d’autant plus élevés que les ratios candidats présents par poste sont faibles. En 2017, les candidats ont en moyenne deux fois plus de chances de réussite qu’en 2011, avec en moyenne 37 % des candidats présents aux différents concours externes reçus, hors concours supplémentaire. Les académies de la banlieue parisienne affichent les taux de réussite les plus élevés, 70 % à Versailles et 61 % à Créteil. À l’inverse, il est moins facile d’obtenir un poste dans certaines académies, comme en Corse (17 %) ou en Guadeloupe (16 %).

Par ailleurs, on observe une large amplitude des seuils d’admission selon l’académie, souvent en corrélation avec cette réussite. En 2017, pour le concours externe classique, les seuils d’admission varient de 6/20 dans l’académie de Guyane à un peu plus de 13/20 dans celles de Clermont-Ferrand et de Rennes. Le dernier candidat admis sur liste principale a obtenu 7,5/20 dans l’académie de Créteil, 8/20 dans l’académie de Versailles.

4. Concours externes de professeurs des écoles selon l'académie en 2017

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Le concours supplémentaire de Créteil demeure attractif

En 2017, l'académie de Créteil propose à nouveau un concours supplémentaire de professeurs des écoles afin de compenser le déficit au concours externe classique. 500 postes sont offerts en complément comme lors des deux précédentes éditions. Depuis sa mise en place en 2015, tous les postes ont été pourvus. Les épreuves de ce concours ont lieu après celles du concours externe classique, offrant donc une chance supplémentaire de devenir professeur des écoles.

Toutes académies confondues, 7 % des présents au concours externe classique de la session 2017 ont choisi de se présenter également au concours supplémentaire de Créteil : 14 % d’entre eux ont été reçus. Au total, trois lauréats sur cinq du concours supplémentaire de Créteil sont des candidats présents au concours externe classique mais qui ont échoué à l’admission.

3 642 personnes se sont présentées au concours supplémentaire de Créteil. Ainsi le taux de candidature se maintient autour de 7 candidats présents pour un poste. Il reste très supérieur à celui du concours externe classique (1,1 présent par poste) pour cette académie.

Le taux de sélection est plus élevé qu’au concours classique : 83 % des admissibles ne sont pas admis, comme en 2016, contre 37 % en moyenne au niveau national pour le concours externe habituel.


Les étudiants inscrits en ESPÉ composent plus de la moitié des lauréats des concours externes

Depuis 2014, les concours externes de professeurs des écoles se situent en milieu de formation (en fin de master 1) et sont intégrés à un cursus de formation progressive, jusqu’à l’obtention du master 2. Cependant, près de trois lauréats d’un concours externe sur dix déclarent être déjà titulaires d’un diplôme de niveau master 2 au moment de l’inscription pour la session 2017.

Les étudiants sont cette année encore les plus nombreux parmi les lauréats des concours externes d’enseignants du premier degré public : 60 % en 2017, presque tous issus des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ), et en première année pour la grande majorité. Par ailleurs, parmi les étudiants hors ESPÉ admis, plus des deux tiers d’entre eux ont suivi une préparation au concours. 45 % des étudiants en ESPÉ présents ont été admis aux concours externes, quand le taux de réussite des étudiants hors ESPÉ descend à 29 %.

Le métier d’enseignant attire d’autres profils, mais leurs taux de réussite restent sensiblement inférieurs à ceux des étudiants en ESPÉ. La part des actifs opérant une reconversion dans l’enseignement est significative aux concours du premier degré public. En 2017, les candidats en emploi dans les secteurs public ou privé constituent 17 % des recrutements externes comme en 2016. Les candidats sans emploi constituent toujours un renfort important (11 %).

L’âge des admis aux concours externes est lié à leur parcours antérieur. Les étudiants sont en moyenne plus jeunes : 25,6 ans pour les étudiants issus des ESPÉ. Les lauréats en emploi dans les secteurs public ou privé ont dix ans de plus, et ceux sans emploi sept ans. Globalement, l’âge moyen passe de 28,7 ans en 2016 à 29 ans en 2017 (28,8 ans pour les femmes, 29,9 ans pour les hommes). Les recrutements externes sont de nouveau très largement féminisés, 85 % des admis sont des femmes. Depuis 2004, le taux a fluctué entre 83 % et 87 %. Les nouvelles recrues de la session 2017 continuent de renforcer la féminisation de la population enseignante du premier degré public, qui s’établit à 83 % en décembre 2016.

5. Origine des lauréats des concours externes de professeurs des écoles, session 2017

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Un peu plus de 400 postes ouverts aux concours internes

Au premier concours interne, le nombre de postes (144) est comparable à celui de 2016 (146), mais la baisse tendancielle de la dernière décennie reflète celle du vivier des instituteurs : ils étaient 83 000 titulaires en 2004 contre moins de 4 000 en 2017. On compte moins d’un candidat présent pour un poste à la session 2017. 52 % des postes ouverts ont été pourvus.

Aux seconds concours internes, l’offre de postes augmente pour la troisième année consécutive (+ 32 %, soit 315 postes). Le nombre de candidats présents progresse moins rapidement (+ 9 %). Le taux de candidature passe en-dessous de trois candidats présents pour un poste en 2017, le plus bas niveau depuis 2004 où il atteignait 5,5. 87 % des postes ouverts ont été pourvus.

Par ailleurs, pour cette cinquième édition de l’examen professionnalisé réservé de professeurs des écoles institué par la loi « Sauvadet », 8 candidats ont été admis pour 18 postes proposés (respectivement 3 et 23 en 2016).