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mercredi 20 juin 2018

Quels sont les bénéfices de l’éducation de la petite enfance ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 42
OCDE
05.2016




Synthèse :

-  L’accès aux programmes d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) s’est généralisé ces dernières années, entraînant une augmentation des taux de scolarisation tant dans les programmes de développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire.   

- Les résultats scolaires des élèves à l’âge de 15 ans pourraient en partie s’expliquer par la préscolarisation dans l’enseignement préprimaire, qui diminue fortement la probabilité de faible performance aux évaluations du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).  

- L’enseignement préprimaire peut jouer un rôle capital dans la promotion de l’égalité dès le plus jeune âge, notamment en ciblant les groupes défavorisés tels que les immigrés de la première et de la deuxième génération. 

- L’assurance et le contrôle qualité des programmes d’EAJE sont essentiels pour garantir leur incidence positive tant sur l’équité que sur la réussite scolaire.


Conclusion :

L’éducation de la petite enfance joue un rôle essentiel dans le développement des compétences cognitives et socio-affectives dès le plus jeune âge, ainsi que dans l’amélioration des résultats tout au long de la scolarité. Elle jette en outre les bases de l’apprentissage tout au long de la vie et d’un meilleur épanouissement professionnel une fois à l’âge adulte. Enfin, les efforts déployés pour garantir la qualité de ses programmes peuvent aider à réduire les inégalités entre élèves et à atténuer l’incidence des différences socio-économiques sur les résultats de l’éducation.

dimanche 17 juin 2018

Quels facteurs influent sur les dépenses d’éducation ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 46
OCDE
11.2016




Synthèse :

- Les dépenses au titre du personnel enseignant représentent le poste le plus important du budget de l’éducation et dépendent d’au moins quatre facteurs : le nombre d’heures d’instruction pour les élèves ; le nombre d’heures d’enseignement pour les enseignants ; la taille des classes ; et le salaire des enseignants. Combinés, ces quatre facteurs déterminent le coût salarial des enseignants par élève.   

- Le coût salarial des enseignants par élève augmente en général avec l’élévation du niveau d’enseignement. Cette tendance s’explique principalement par l’augmentation du salaire des enseignants et du nombre d’heures d’instruction, ainsi que la diminution du nombre d’heures d’enseignement.   

- Des niveaux similaires de coût salarial des enseignants par élève peuvent masquer des choix politiques très différents. Il est établi que, dans les pays à revenu élevé, la priorisation du salaire des enseignants sur la taille des classes tend à favoriser l’amélioration des résultats des élèves.


Conclusion :

L’efficacité de l’affectation des ressources est tout aussi importante que le montant du budget de l’éducation. À niveau égal de dépenses d’éducation, les pays peuvent avoir des politiques et des priorités éducatives très différentes. Le coût salarial des enseignants par élève met en lumière certains des arbitrages les plus importants auxquels les pays sont confrontés au moment de choisir la combinaison de politiques leur semblant la plus appropriée. S’il n’existe aucune approche universelle à même de garantir la réussite des élèves, les faits mettent néanmoins en évidence l’importance cruciale de la valorisation des enseignants.

vendredi 15 juin 2018

Éducation de la petite enfance : qui en assume les coûts et quelle incidence sur les taux de scolarisation ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 52
OCDE
05.2017




Synthèse :

- L’exécutif local est le principal contributeur au financement de l’éducation de la petite enfance, en particulier des biens et services éducatifs de base tels que la rémunération du personnel et les infrastructures scolaires.  

- Les ménages et autres entités privées assument une plus grande part des coûts qu’aux autres niveaux d’enseignement, notamment pour les services auxiliaires tels que la restauration, la santé scolaire et le transport.

- Les dépenses publiques au titre des établissements d’enseignement, les transferts et les subventions du secteur privé, ainsi que les modalités d’affectation des financements, peuvent contribuer à accroître la participation à l’éducation de la petite enfance.

- L’augmentation des dépenses au titre de l’éducation de la petite enfance ne se traduit pas systématiquement par une élévation des taux de scolarisation, les financements pouvant être utilisés pour améliorer la qualité de l’apprentissage en revalorisant le salaire des enseignants, en investissant davantage dans les équipements scolaires ou en privilégiant la réduction du nombre d’élèves par enseignant.


Conclusion :

L’éducation de la petite enfance occupe une place de plus en plus importante dans les systèmes d’éducation nationaux des pays de l’OCDE. Les pays ont mis en place tout un éventail de cadres institutionnels et de systèmes de financement afin de promouvoir la participation à ce niveau d’enseignement. Si les exécutifs locaux jouent un rôle clé dans son financement, dans certains pays, le secteur privé occupe lui aussi une place essentielle, notamment en assumant le coût des services auxiliaires. La participation à l’éducation de la petite enfance est globalement liée au montant des ressources mises à disposition par les pouvoirs publics et le secteur privé, et aux modalités de leur affectation.

mercredi 13 juin 2018

Salaire des enseignants : évolution et position par rapport aux revenus du travail d’autres actifs occupés diplômés de l’enseignement tertiaire (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 53
OCDE
06.2017



Synthèse :

- Entre 2005 et 2014, le salaire statutaire des enseignants a diminué en valeur réelle dans un tiers des pays et économies disposant de données.   

- Le salaire des enseignants augmente en général avec le niveau d’enseignement. L’écart salarial entre les enseignants du deuxième cycle du secondaire et ceux des autres niveaux d’enseignement s’est toutefois réduit entre 2005 et 2014.  

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le salaire effectif des enseignants du préprimaire, du primaire et du secondaire était en 2014 inférieur de 11 % à 25 % aux revenus du travail d’autres actifs occupés diplômés de l’enseignement tertiaire.


Conclusion :

Les effets combinés des réformes politiques visant à attirer et/ou maintenir les enseignants dans la profession et des contraintes budgétaires résultant de la crise économique de 2008 peuvent en partie expliquer l’évolution du salaire des enseignants ces dernières années : la diminution de leur salaire statutaire et la réduction des écarts salariaux entre les différents niveaux d’enseignement. Cependant, leur salaire statutaire et/ou effectif a augmenté de façon significative dans certains pays entre 2005 et 2014, même si le salaire effectif des enseignants restait en 2014 inférieur aux revenus du travail d’autres actifs occupés diplômés de l’enseignement tertiaire dans la plupart des pays.

lundi 11 juin 2018

Primaire : rapport sur la formation continue des enseignants

Évaluation de la politique publique sur la formation continue des professeurs du premier degré

Rapport de diagnostic


Auteurs : Yves Cristofari, Patrick Le Pivert, Pierre Lussiana

IGEN – IGAEN, Rapport n° 2017-035
06.2017



Extraits :


L'adaptation de la formation aux besoins des bénéficiaires est le parent pauvre du dispositif. Majoritairement utilisée comme outils de pilotage des réformes ou comme réponse à des priorités nationales, la formation n’est pas perçue par le professeur comme construite pour lui.  Pourtant, l’élévation du niveau de recrutement et l’évolution des attentes individuelles et collectives devraient permettre d’engager plus fortement les équipes pédagogiques dans l’identification et la définition de leurs besoins de formation. À la décharge de l’encadrement qui en assure l’ingénierie, le peu de temps disponible en raison des capacités de remplacement ne permet pas non plus de proposer une offre diversifiée. L’efficacité de la formation dépend de deux aspects insuffisamment maîtrisés : l’organisation de la formation et la capacité à mobiliser un réseau de formateurs aux compétences en adéquation avec les objectifs opérationnels de la formation.

(…)

Cependant, le constat est manifeste de la difficulté des dispositifs à répondre aux attentes des professeurs. C'est d'abord la conséquence d'une gouvernance et d'un pilotage qui se sont progressivement éloignés des attentes du terrain. C’est aussi un manque de renouvellement, aux yeux des professeurs des écoles, des contenus et des modalités de la formation. L’absence de réseaux de formateurs mieux constitués et mieux formés est également en cause. Toutefois, la formation continue n’a pas à faire face, en ce qui concerne les thématiques proposées, à une appréciation négative de la part des professeurs, entre une formation mobilisée au profit des besoins de l’institution (accompagnement des réformes) et une formation répondant aux besoins exprimés par le terrain. Les écarts avec les attentes des enseignants se situent davantage au niveau des contenus, considérés comme insuffisamment articulés aux réalités des pratiques professionnelles, et sous-estimant les difficultés de mise en œuvre. Les professeurs sont en attente de dispositifs de formation variés, dès lors qu’ils répondent à leurs besoins en termes de compétences pour faire la classe ou d’évolution professionnelle.

samedi 2 juin 2018

Environ un quart des jeunes Français ne sont pas des lecteurs efficaces en 2017

Journée Défense et Citoyenneté 2017
Plus d'un jeune Français sur 10 en difficulté de lecture

Auteurs : Léa Chabanon, Jean-Philippe Rivière, Fanny De La Haye, Jean-Émile Gombert
MEN-DEPP : Note d'information, n° 18.10
05.2018



En 2017, plus d'un jeune participant à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC) sur dix rencontre des difficultés dans le domaine de la lecture. Pour la moitié d’entre eux, ces difficultés se révèlent être fortement pénalisantes. Par ailleurs, plus d’un jeune sur dix a une maîtrise fragile de la lecture et près de huit sur dix sont des lecteurs efficaces.

Les performances en lecture progressent avec le niveau d’études. Elles sont globalement plus élevées chez les filles que chez les garçons. En France métropolitaine, c’est au nord de la Loire que les difficultés de lecture sont les plus fréquentes.

En 2017, plus de 770 000 jeunes âgés de 16 à 25 ans, de nationalité française, ont participé à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC). Selon les évaluations effectuées à cette occasion (voir « Méthodologie »), 11,5 % d’entre eux sont en difficulté de lecture. C’est d’abord le niveau en compréhension de l’écrit (traitements complexes) qui distingue les jeunes ayant des difficultés de ceux qui n’en ont pas. Les lecteurs efficaces se distinguent des autres par une connaissance supérieure du vocabulaire.

1 – Les profils de lecteurs à la Journée Défense et Citoyenneté 2017 (en %)

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5,2 % des jeunes peuvent être considérés en situation d’illettrisme

L’étude des différents profils des 11,5 % de jeunes dont la compréhension en lecture est très faible (profils 1 à 4), voire inexistante, permet de préciser la nature des difficultés qu’ils rencontrent.
Ceux qui rencontrent les difficultés les plus sévères (profils 1 et 2), et qui représentent 5,2 % de l’ensemble, se caractérisent par un déficit important de vocabulaire. De surcroît, les jeunes du profil 1 (3,2 %) n’ont pas installé les mécanismes de base de traitement du langage écrit. Les jeunes des profils 1 et 2 peuvent être considérés en situation d’illettrisme, selon les critères de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI).
Les jeunes des profils 3 et 4 (6,3 %) ont, quant à eux, un niveau lexical oral correct mais ne parviennent pas à comprendre les textes écrits. Pour les jeunes du profil 3 (3 %), des mécanismes de lecture déficitaires peuvent être invoqués. Quant à ceux du profil 4 (3,3 %), ils ont un niveau de lexique correct mais comprennent mal ce qu’ils lisent.

11,5 % de jeunes aux acquis limités

L’évaluation permet d’identifier des profils particuliers de lecteurs : les jeunes des profils 5a et 5b parviennent à compenser leurs difficultés pour accéder à un certain niveau de compréhension. Pour eux, cependant, les composants fondamentaux de la lecture sont déficitaires ou partiellement déficitaires.
Les jeunes du profil 5b (7,6 %) qui ont pu rencontrer des difficultés de compréhension de certains mots dans les épreuves de traitements complexes ont su compenser leur lacune de vocabulaire pour parvenir à une compréhension minimale des textes. Ce type de compensation est plus remarquable encore chez les jeunes du profil 5a (4 %) chez qui le déficit lexical se double de mécanismes de traitement des mots déficients (ils affichent un temps moyen de déchiffrage de 2,5 secondes contre 1,6 seconde pour les jeunes du profil 5b).
On peut supposer que pour les profils 5a et 5b, l’activité de lecture, sans doute plus coûteuse sur le plan cognitif, ne constitue pas un moyen facile permettant d’enrichir efficacement leurs connaissances lexicales. La lecture reste pour ces deux profils une activité laborieuse mais qu’ils savent mettre en œuvre pour en retirer les fruits.
Ces résultats soulignent l’importance de la compétence lexicale. Les jeunes des profils 5a et 5b reconnaissent seulement une dizaine de mots parmi les vingt vrais mots présents dans une liste qui mélange des mots et des « pseudo-mots », créés pour les besoins de l’évaluation. Leurs performances sont nettement en-deçà de celles des « lecteurs efficaces » (dix-sept vrais mots reconnus en moyenne).
On peut imaginer que ces lecteurs défaillants, pour rendre la tâche plus facile, emploient une stratégie de compensation qui consiste à faire des hypothèses sur le produit de leur lecture. Pour cela, il leur est indispensable d’avoir un lexique suffisant pour réduire les probabilités d’échec et faire de cette stratégie une façon de lire fructueuse. L’automatisation des processus cognitifs impliqués dans l’identification de mots ne permet pas toujours de garantir l’efficacité de traitement d’écrits complexes.

76,9 % de lecteurs efficaces

Les profils 5d et 5c ont été regroupés sous l’appellation « lecteurs efficaces ». Les profils 5d, soit 62,2 % des jeunes ayant participé à la JDC en 2017, ont réussi les trois modules de l’évaluation. Ils possèdent tous les atouts pour maîtriser la diversité des écrits et leur compétence en lecture devrait évoluer positivement.
Quant au profil 5c (14,8 % de l’ensemble des jeunes), il désigne une population de lecteurs qui, malgré des déficits importants des processus automatisés impliqués dans l’identification des mots, réussit les traitements complexes de l’écrit, et cela en s’appuyant sur une compétence lexicale avérée. Leur lecture est fonctionnelle grâce à une stratégie de compensation fructueuse. Ils ont su adapter leur vitesse de lecture, relire et maintenir un effort particulier d’attention en dépit de leur mauvaise automatisation des mécanismes de base de la lecture (décodage, identification des mots). Ces lecteurs mettent au service de la lecture une compétence langagière ancrée dans l’oralité. La faible vitesse avec laquelle ils traitent les écrits marque la différence entre eux et les lecteurs du profil 5d. Les lecteurs du profil 5c sont efficaces mais plus lents : en moyenne, ils mettent 2,5 secondes à déchiffrer une paire de mots, contre 1,5 seconde pour les jeunes du profil 5d.
La question qui se pose pour ces jeunes reste celle des effets d’un éventuel éloignement des pratiques de lecture et d’écriture : les mécanismes de base étant insuffisamment automatisés, le risque est que l’érosion de la compétence les entraîne vers une perte d’efficacité importante dans l’usage des écrits. Les sollicitations de leur environnement professionnel et social seront donc déterminantes.

48,7 % des jeunes qui n’ont pas dépassé le collège ont des difficultés de lecture

Quatre types de scolarité ont été définis en fonction des formations que les jeunes déclarent suivre ou avoir suivies. Les jeunes en difficulté de lecture sont de moins en moins nombreux à mesure que le niveau d’études s’élève : de 48,7 % chez ceux qui n’ont pas dépassé le collège à 4,8 % chez ceux qui déclarent suivre ou avoir suivi au moins des études générales ou technologiques au lycée. Ils représentent aussi une part encore importante chez ceux qui, à 17 ans environ, ont un niveau CAP ou BEP (30,7 %).

Les garçons plus souvent en difficulté que les filles

Le pourcentage de jeunes en difficulté est très différent selon le sexe : 13,2 % des garçons contre 9,8 % des filles. De fait, les garçons réussissent moins bien les épreuves de compréhension (traitements complexes). De plus, ils témoignent plus souvent d’un déficit des mécanismes de base de traitement du langage écrit, ce qui explique leur présence significativement plus importante dans les profils 1 et 3.
Les différences filles/garçons s’observent en particulier pour les niveaux d’études les moins élevés. À partir du niveau baccalauréat, pour les trois épreuves, les performances des garçons et des filles ne sont pas significativement différentes. En lexique, ils obtiennent de meilleurs résultats que les filles à niveau d’études égal, mais ont dans l’ensemble un niveau similaire à celui des filles. En traitements complexes, bien que les scores des filles et des garçons soient proches à niveau scolaire égal, les garçons sont moins performants dans l’ensemble. Ces résultats, apparemment contradictoires, s’expliquent par un effet de structure : le pourcentage de garçons est plus élevé que celui des filles dans les niveaux scolaires les plus bas.

2. JDC 2017 - Pourcentages de jeunes en difficulté de lecture (profils 1 à 4) selon le type de scolarité et le sexe

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3. JDC 2017 - Performances de chaque profil de lecteurs selon leur type de scolarité

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Des difficultés en lecture inégalement réparties sur le territoire national

La fréquence des difficultés de lecture est, en France métropolitaine, plus prononcée dans des départements du Nord ou entourant l’Île-de-France. La part des jeunes en difficulté de lecture s’élève ainsi à 18,3 % dans l’Aisne et 16,8 % dans l’Eure. Elle atteint aussi 16,3 % dans la Somme et 15,6 % dans la Nièvre. En Île-de-France, la part des jeunes en difficulté varie de 5 % à Paris à 11,9 % en Seine-Saint-Denis. Concernant l’outre-mer, les pourcentages sont nettement plus élevés : autour de 30 % pour la Guadeloupe, la Martinique et La Réunion, 46 % en Guyane et 73 % à Mayotte.
Les comparaisons entre départements doivent toutefois être maniées avec précaution. En effet, ces résultats concernent des jeunes de nationalité française, qui représentent environ 96 % des générations scolarisées en France, cette proportion pouvant être sensiblement différente d’un département à l’autre. De plus, les jeunes participants à la JDC n’ont pas tous le même âge. Certains jeunes, en proportion variable selon les départements, ne se sont pas encore présentés à la JDC, et l’on sait, de par les précédentes enquêtes, qu’ils auront globalement de moins bons résultats que les autres.

4. JDC 2017 - Pourcentages de jeunes en difficulté de lecture selon le département

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jeudi 31 mai 2018

jeudi 24 mai 2018

Conférence : Les neurosciences peuvent-elles éclairer l'éducation ?

École normale supérieure
Département d'études cognitives

Semaine du cerveau 2018
16.03.2018


Franck Ramus


Les neurosciences semblent débarquer en force dans le domaine de l’éducation, suscitant à la fois fascination et répulsion, espoirs démesurés tout autant que scepticisme voire complotisme. Qu’en est-il des apports potentiels des neurosciences à l’éducation ? Entre d’un côté des recherches purement qualitatives et descriptives, et de l’autre la “neuroéducation”, à quoi peut ressembler une véritable science de l’éducation ?


lundi 21 mai 2018

Conférence : Les "devoirs utiles" (André Tricot)

Finalités, démarche, réalisation, évaluation

André Tricot
ESPE Toulouse
Laboratoire travail et cognition
CLLE - UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

16.10.2017





samedi 19 mai 2018

Performance et bien-être des élèves issus de l’immigration : comment se situent les différents pays ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 82
03.2018



Synthèse :

- En 2015, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 23 % des élèves de 15 ans étaient nés à l’étranger ou avaient au moins un parent né à l’étranger – soit une hausse de 6 points de pourcentage, en moyenne, depuis 2003.

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves immigrés de la première génération (soit ceux nés à l’étranger de parents nés à l’étranger) sont moins performants dans les matières scolaires et font part de niveaux plus faibles de sentiment d’appartenance à l’école et de satisfaction à l’égard de la vie, ainsi que d’une plus forte anxiété liée au travail scolaire que leurs pairs non issus de l’immigration. Ces derniers sont en revanche moins nombreux que les élèves immigrés de la première génération à faire part d’une forte motivation à l’idée de réussir.

- La sous-performance scolaire des élèves immigrés est particulièrement marquée en Allemagne, en Autriche, en Belgique, au Danemark, en Finlande, en Islande, au Luxembourg, en Slovénie, en Suède et en Suisse.

- Par rapport à leurs pairs autochtones, les élèves immigrés sont considérablement moins susceptibles de faire part d’un fort sentiment d’appartenance à l’école en Espagne et en République slovaque, et de se dire satisfaits de leur vie en Espagne, en France, au Mexique et en République slovaque, mais considérablement plus susceptibles de faire part d’une forte anxiété liée au travail scolaire en Autriche, en Finlande, au Luxembourg et en Suisse.


Conclusion :

Il apparaît que les systèmes d’éducation, les établissements et les enseignants peuvent jouer un rôle significatif pour aider les élèves issus de l’immigration à s’intégrer dans leur communauté, à surmonter les obstacles et à développer leur résilience sur le plan scolaire, social, affectif et motivationnel. Différentes mesures ont prouvé leurs effets positifs, dont : l’évaluation précoce des compétences en langue et dans d’autres domaines ; l’offre d’une formation linguistique ciblée ; le développement d’un corps enseignant sensibilisé à la question de la diversité et en mesure d’apporter son soutien à l’ensemble des élèves ; l’offre d’une aide supplémentaire aux élèves et aux établissements défavorisés ; la mise en œuvre de programmes efficaces de lutte contre le harcèlement ; la garantie de l’accès et de la participation à des activités extrascolaires ; et l’engagement des parents – autant de dispositifs susceptibles d’améliorer le bien-être des élèves issus de l’immigration, sous tous ses aspects.

jeudi 10 mai 2018

Jean-Michel Blanquer : « La finalité est la réussite de tous les élèves. »

Source : Le Parisien 

Propos recueillis par Christel Brigaudeau




Le ministre de l’Éducation publie ce jeudi quatre circulaires et signe un guide très précis à destination des professeurs. Objectif : améliorer le niveau en lecture et en écriture. Une première qu’il nous explique en exclusivité.

Les réponses fusent. Ce n’est pas tant que le ministre a peu de temps, entre la pause déjeuner et un avion à attraper. Jean-Michel Blanquer, surtout, piaffe d’impatience. Voilà des mois qu’il attendait de dévoiler sa batterie de mesures censées redresser la courbe des résultats scolaires des petits français, en maths et en lecture. Son arsenal ? Quatre circulaires signées de sa main, sur le français et les mathématiques, qui seront publiées ce jeudi au « Bulletin officiel », et un épais « guide » de 130 pages entièrement dédié à l’acquisition de la lecture au CP. Un travail « issu d’une intelligence collective », plaide-t-il. Un signal de fermeté très politique, aussi, lancé à destination des familles.


Les textes publiés ce jeudi instaurent-ils une pédagogie officielle de la lecture et du calcul, que devront suivre tous les enseignants ?

JEAN-MICHEL BLANQUER. L’idée n’est pas d’homogénéiser les pratiques mais de créer une référence commune. Ce n’est pas la même chose. Bien des manières de faire sont possibles pour les professeurs. Mais il y a un cadre et je crois que beaucoup d’enseignants l’attendaient. La liberté pédagogique n’a jamais été l’anarchisme pédagogique. C’est d’ailleurs beaucoup plus sécurisant d’avancer à la lumière de ce que l’institution a défini, sur la base de la recherche. La clarté libère.

Les recommandations sont très précises. Comment vérifier qu’elles seront appliquées ?

J’ai une grande confiance dans l’action des professeurs. Ils recherchent par définition la réussite des élèves et ces textes vont les aider dans ce sens. Les inspecteurs de l’Éducation nationale sont aussi à leurs côtés. Certains regrettaient de ne pouvoir intervenir, quand ils constataient telle ou telle mauvaise pratique en classe, en l’absence de texte national de référence. Désormais, il y en a un, qui est le produit d’une intelligence collective, réalisé sur la base des recherches les plus avancées pour apprendre à lire, écrire, compter. Je ne l’ai pas écrit seul sur un coin de table ! Ne nous trompons pas d’objectif : la liberté pédagogique est un moyen mais la finalité est la réussite de tous les élèves.

Comptez-vous modifier les programmes ?

Non, je souhaite simplement qu’ils évoluent. Le conseil supérieur des programmes a commencé à s’y atteler, par exemple en retirant la notion de « prédicat » (NDLR : une nouvelle notion de grammaire très critiquée). Le ministère va aussi ajouter aux programmes, conçus sur des cycles de 3 ans, des repères permettant de fixer ce qui doit être acquis à la fin de chaque année. Ces repères seront parachevés d’ici à l’été.

Le guide sur la lecture présente la méthode syllabique pure comme la seule efficace. Les méthodes mixtes, utilisées par de nombreux professeurs, sont-elles à bannir ?

Entre quelque chose qui ne marche pas – la méthode globale – et quelque chose qui fonctionne – la syllabique – il ne peut y avoir de « compromis » mixte. Ce sujet ne relève pas de l’opinion, mais de faits démontrés par la recherche. C’est très clair, et j’aimerais vraiment que ce débat soit une fois pour toutes derrière nous.

Au début du CP, de très nombreux enseignants font apprendre par cœur aux enfants quelques « mots outils », comme « est » ou « on », pour les aider à entrer dans la lecture rapidement. Ont-ils tort ?

Cette pratique ne correspond pas à une bonne méthode. Créer chez l’enfant le réflexe de photographier l’image d’un mot ou de le deviner par son contexte est une très mauvaise habitude. Cela peut avoir un impact assez grave pour la suite de sa scolarité.

L’une des recommandations relance la « leçon de grammaire ». Cet intitulé va-t-il réapparaître dans les cahiers des écoliers ?

Aujourd’hui, la leçon de grammaire existe dans certains cahiers d’élèves et dans d’autres pas. Les premiers ont de la chance, les seconds non. Pourquoi se priverait-on de dire cette chose simple ? Les enfants ont tous besoin de leçons de vocabulaire et de grammaire. Je ne prétends pas que tout va mal ou que rien n’existait jusqu’ici. Fort heureusement dans la majorité des écoles, les pratiques des enseignants correspondent à nos recommandations. Mais ils y sont parvenus par tâtonnements. Désormais, il existe une référence.

Revenez-vous aux méthodes pédagogiques du passé ?

Ce sont ceux qui cherchent la polémique qui sont du passé. Nous sommes au contraire en train de faire un pas vers le futur. Ce que nous proposons, ce ne sont pas les méthodes de la IIIe République. Ce sont celles du XXIe siècle, qui puisent au meilleur de la tradition et au meilleur de la modernité.

Les recommandations ne vont pas jusqu’à lister des manuels recommandés. Pourquoi ?

Ce sera l’objet d’un travail ultérieur, dans le cadre d’un dialogue entre le ministère et les éditeurs. Les chercheurs ont montré que des méthodes font progresser et d’autres non. Il serait criminel de l’ignorer car la pédagogie est une clé majeure de lutte contre les inégalités sociales. Aujourd’hui, pour diverses raisons, on constate que les méthodes les plus fragilisantes se déploient dans les milieux déjà les plus fragilisés. Une robustesse pédagogique est nécessaire.

Il est aussi conseillé aux enseignants d’utiliser un seul manuel de lecture. C’est la fin des photocopies au primaire ?

Je recommande vivement l’existence d’un manuel pour tous les élèves, explicite, linéaire, clair. Il est un lien fondamental entre le maître et la famille, en permettant aux parents de suivre l’évolution de leur enfant. Nous devons arriver à la systématisation des manuels de lecture et donc, oui, à la fin progressive des photocopies.

Pourquoi ne pas avoir rendu publics les résultats des évaluations menées à la rentrée dernière auprès des CP ?

Les premières que nous avons lancées n’avaient pas cet objectif. En revanche, celles que nous initierons à la prochaine rentrée seront à la pointe de ce qui se fait de mieux, en termes d’évaluation utile pour les enfants. Elles apporteront une vision, à l’échelle locale et nationale, des forces et des limites des élèves à l’entrée en CP ainsi qu’en CE1. Ce sera un très bon outil au service de la réussite des élèves.

mardi 8 mai 2018

Practice-based research : une aporie et des espoirs (Pascal Bressoux)

Une revue critique de l’article d’Anthony S. Bryk

Bressoux Pascal

Éducation & didactique, 2017/3 (Vol. 11), p. 123-134





Extraits :

« À l’évidence, tout n’est pas identique ; les contextes d’enseignement varient, et toute tentative d’implanter partout des solutions préfabriquées, sans se soucier des conditions de réception, de diffusion et d’exercice dans des contextes différents, a toutes les chances de se solder par un échec cuisant.

À ce niveau, un risque apparaît toutefois : celui de penser que rien n’est généralisable, que tout n’est qu’affaire de “rencontre”, que l’on ne peut en aucun cas envisager de pratique menant à de meilleurs résultats et que, comme le récuse Bryk, on soit amené à « croire que chaque situation est unique et que, par conséquent, chaque éducateur, école, district doit inventer lui-même sa propre pratique » (p. 474).

J’ai pour ma part toujours été très agacé par les discours qui, sous prétexte de l’inextricable complexité du processus d’enseignement-apprentissage, prétendent qu’une connaissance générale sur l’efficacité des pratiques n’est pas possible. Que, par conséquent, cette efficacité ne peut être que le produit inattendu, imprédictible, d’un processus émergent, qui ne se transpose à rien et à personne, le résultat d’une rencontre unique entre des enseignants singuliers et des élèves singuliers.

Qui a jamais prétendu que l’acte d’enseignement n’avait aucune composante singulière ? Mais n’y a-t-il pas aussi une composante générique, commune à un grand nombre d’actes d’enseignement ? Ainsi, les travaux sur l’efficacité des enseignants montrent qu’un enseignant efficace dans une matière (p. ex. maths) a tendance à l’être aussi dans d’autres (p. ex. français) (Mingat, 1991), qu’un enseignant efficace dans une classe a tendance à l’être dans toutes celles où il enseigne (Felouzis, 1997), qu’un enseignant efficace une année a tendance à l’être les années suivantes (Chetty et al., 2014). Autant de faits qui vont à l’encontre de l’hypothèse d’un phénomène émergent, imprédictible.

Je suis en grand accord avec Bryk quand il énonce la difficulté à généraliser des expériences scientifiques clairement contrôlées et localisées. Mais difficulté ne signifie pas impossibilité, et on connaît déjà quelques cas de généralisation réussie. Ainsi, le programme Success for all produit des effets constamment positifs depuis sa mise en place et sa généralisation (50 000 enseignants dans plus de 1 000 écoles dans 48 États et quatre autres pays touchant plus de 500 000 élèves d’après le site de la Success for all Foundation). Nul doute que les concepteurs et développeurs de ce programme ont acquis un savoir-faire en matière de diffusion de “bonnes pratiques”. Ce développement ne s’est toutefois pas fait du jour au lendemain. »

[…]

« D’autant que l’efficacité d’une pratique n’a pas la limpidité qu’on serait tenté de lui accorder naïvement. Il est en effet très difficile, du point de vue des acteurs, d’avoir une vue claire sur l’efficacité des pratiques, y compris pour les enseignants. Comme on dit, ça ne saute pas aux yeux. Il est très difficile pour des enseignants de savoir si leur pratique est efficace. D’une part, parce que les élèves progressent, quelle que soit la pratique. D’autre part parce que, je le répète, l’efficacité est relative ; une pratique est efficace relativement à une autre. Elle est donc, selon certains critères d’efficacité établis, meilleure, équivalente, ou moins bonne qu’une autre. La conséquence est qu’il faudrait pouvoir comparer les résultats avec ceux issus d’une autre pratique, ce que les enseignants ne peuvent évidemment pas faire : ils sont dans l’impossibilité de mettre en place simultanément deux pratiques. En conséquence, ils ne disposent pas du contrefactuel. »

vendredi 4 mai 2018

Pour trouver des preuves solides pour un enseignement efficace


04.2018

Le ministère de l'Éducation (des États-Unis) définit différents “niveaux” de données probantes pour les activités, les stratégies et les interventions en matière d'éducation. Cette présentation décrit comment le site web What Works Clearinghouse peut être utilisé pour trouver des “preuves solides” et des “preuves modérées” issues de l’examen d’études individuelles et de la revue systématique des preuves de WWC (rapports d'intervention et guides de pratique).







Visiter le site
What Works Clearinghouse


mardi 17 avril 2018

Écrire et rédiger - Comment guider les élèves dans leurs apprentissages ?

Dossier de synthèse

CNESCO – Conférence de consensus
Paris – Lycée Jean Zay
14/15.03.2018




Le dossier insiste à de nombreuses reprises sur la nécessité d’un enseignement explicite :

p 4 : « Par ailleurs, pour appliquer les règles de la langue, il faut tout d’abord la comprendre. L’étude de la langue (orthographe, grammaire...), enseignée explicitement, doit donc être pensée dans cet objectif. »

p 13 : « Ainsi, la formation des enseignants du primaire doit les rendre capables d’enseigner explicitement le fonctionnement des différents écrits disciplinaires. »

p 14 : « De plus, les différents types d’écrits qui doivent être utilisés dans les autres disciplines ne font pas toujours l’objet d’un enseignement explicite. »

p 23 : « Les genres (littéraire, journalistique, scientifique...) possèdent, chacun, une forme particulière avec des  caractéristiques  propres et un lexique adapté. Les études ont montré qu’un enseignement explicite de ces différents genres et de leur structure améliorait la qualité des textes produits. »

p 34 : « La complexité de l’orthographe française contraint à un enseignement explicite de la langue. La seule lecture et écoute de la langue ne suffit pas pour apprendre à écrire, car la langue française présente de nombreuses difficultés à l’écrit. »

p 35 : « Suivant le degré de régularité et la fréquence de rencontre des formes orthographiques, elles peuvent être, soit mémorisées au cours de la lecture (plus ou moins rapidement), soit enseignées de façon explicite et systématique. »

p 36 : « Selon les recherches, le déchiffrage des mots permettrait leur mémorisation et  celle de leur orthographe, afin qu’ils puissent être utilisés au moment d’écrire. Pour autant, une lecture attentive ne suffit pas pour un certain nombre de mots qui nécessitent un enseignement explicite. »

dimanche 15 avril 2018

Prévisions d'effectifs d'élèves du premier degré (MEN-DEPP)

La baisse des effectifs amorcée en 2017
devrait se poursuivre jusqu'en 2022

Auteur : Noémie Cavan
Note d'information, n° 18.04
03.2018




Les prévisions d’effectifs d’élèves qui seront scolarisés aux rentrées de 2018 à 2022 reposent sur les évolutions démographiques, déterminant principal des variations attendues, et sur la prise en compte des conséquences des politiques éducatives mises en place.

À la rentrée 2018, les effectifs des écoles publiques et privées (France métropolitaine et DOM) devraient diminuer de 36 200 élèves. En 2019, cette baisse devrait s’accentuer avec 63 700 élèves de moins et s’amplifier jusqu’à la rentrée 2022.

Si à la rentrée 2018, la baisse attendue des effectifs d’élèves devrait concerner majoritairement le niveau préélémentaire, elle se répartira en 2019 sur les niveaux préélémentaire et élémentaire de manière identique. Les effectifs diminueront ensuite de façon importante dans les deux niveaux jusqu’à la rentrée 2022.

1. Évolution des effectifs d'élèves dans le premier degré (en milliers)

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2. Effectifs d'élèves dans l'enseignement préélémentaire et l'enseignement élémentaire (en milliers)

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3. Prévisions des effectifs d'élèves du premier degré pour 2018 et 2019 *

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En 2018, le passage au CP de la génération des enfants nés en 2012 provoque une baisse importante des effectifs en préélémentaire

Après une baisse de 17 200 élèves à la rentrée 2017 (- 0,7 %), les effectifs en préélémentaire devraient à nouveau diminuer aux cinq prochaines rentrées scolaires. La baisse devrait être plus forte à la rentrée 2018 (- 29 900 élèves) et de plus en plus importante jusqu’à la rentrée 2020 (- 36 200 élèves en 2019 puis - 50 600 en 2020). Cette tendance à la baisse s’infléchira ensuite jusqu’à la rentrée 2022 (- 42 000 élèves en 2021 puis - 29 100 en 2022). Ces diminutions d’effectifs s’expliquent en très grande partie par le remplacement des générations : les générations 2015 et 2016 âgées de 3 ans respectivement aux rentrées 2018 et 2019 remplaceront celles de 2012 et 2013, de taille plus importante, âgées de 6 ans, qui quitteront le niveau préélémentaire. La population estimée des enfants âgés de 3 à 5 ans devrait ainsi diminuer de 30 000 à la rentrée 2018 et de 34 700 à celle de 2019.

Au-delà de la démographie, ces prévisions reposent sur des hypothèses de taux de scolarisation. Pour les 3 à 5 ans, les taux sont supposés identiques à ceux de 2017. Quant aux enfants de 2 ans, leur taux de scolarisation oscille autour de 12 % sur les années récentes (il s’établit à 11,7 % à la rentrée 2017). L’hypothèse sur laquelle repose la prévision est celle d’une légère augmentation de la scolarisation à 2 ans qui ramènerait le taux de scolarisation à son niveau de 2016 (11,9 %). En raison du nombre d’enfants de 2 ans de plus en plus faible, le nombre d’élèves de cet âge diminuerait tout de même légèrement à la rentrée 2018 (- 500 élèves).

4. Évolution des effectifs d'élèves dans l'enseignement préélémentaire (en milliers)

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5. Évolution de la population

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Après une légère baisse à la rentrée 2017, les effectifs en élémentaire devraient encore diminuer jusqu’à la rentrée 2022

Après une hausse continue depuis plusieurs années, les effectifs en élémentaire ont diminué de 7 200 à la rentrée 2017. Le nombre d’élèves à ce niveau devrait encore diminuer de 7 200 élèves à la rentrée 2018 (- 0,2 %) puis de 28 500 élèves à la rentrée 2019 (- 0,7 %). Les effectifs s’établiraient ainsi à 4 203 100 élèves à la rentrée 2018 et à 4 174 700 élèves à celle de 2019. La baisse s’accentuerait ensuite avec des effectifs escomptés de 4 057 500 élèves à la rentrée 2022, niveau le plus bas depuis 2008.

6. Évolution des effectifs d'élèves dans l’enseignement élémentaire (en milliers)

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À la rentrée 2018, la génération 2012 qui arrive en cours préparatoire (CP) est de taille proche de la génération 2007 qui quitte le CM2 (+ 2 300 naissances). À la rentrée de 2019, la génération arrivant en élémentaire est de taille plus faible que celle qui le quitte (- 16 900 naissances). Le remplacement des générations est ensuite de plus en plus déficitaire jusqu’à la rentrée 2022 (- 49 200 naissances en 2016 par rapport à 2011).

Les baisses importantes des taux de redoublement depuis la rentrée 2014 et les mouvements migratoires maintenus constants par rapport à ceux de la rentrée 2017 expliquent notamment la baisse de 7 200 élèves attendue à la rentrée 2018.

Au-delà de l’effet très fort de la démographie, les prévisions établies pour le niveau élémentaire s’appuient sur des hypothèses de légère baisse des taux de redoublement à la rentrée 2018 au CP et au CE2 (- 0,1 point pour chacun). Les taux de redoublement en CE1, CM1 et CM2 sont maintenus constants. Les taux de redoublement sont peu modifiés, ceux-ci étant déjà à un niveau bas à la rentrée 2017 (entre 0,2 % au CM1 et au CM2 et 1,1 % au CP).


Les effectifs des unités localisées d’inclusion scolaire devraient continuer à augmenter

À la rentrée 2017, 50 600 élèves sont scolarisés dans des unités localisées d’inclusion scolaire (ULIS-école). Ces classes permettent à des élèves en situation de handicap de bénéficier d’une scolarité inclusive tout en restant dans le milieu scolaire ordinaire. Les prévisions établies pour les prochaines rentrées scolaires reposent sur la progression de la scolarisation de ces élèves. Leurs effectifs continueraient d’augmenter au cours des prochaines rentrées scolaires à un rythme plus modéré qu’en 2017 mais plus soutenu que les années précédentes (+ 1,8 % à partir de 2018 contre + 1,5 % en 2015 et 2016 et + 2,4 % en 2017). Ce sont ainsi 51 600 élèves en situation de handicap qui pourraient être scolarisés dans un établissement du premier degré à la rentrée 2018 puis 52 500 à celle de 2019 et jusqu’à 55 400 à la rentrée 2022.


La part du secteur public devrait se stabiliser autour de 86 %

À la rentrée 2017, 5 842 700 élèves fréquentent des écoles du secteur public, ce qui établit la part de ce secteur à 86,1 %. Comme pour les rentrées précédentes, ce taux devrait globalement peu évoluer aux rentrées 2018 et suivantes ; il s’établirait en préélémentaire à 87,1 %, et en élémentaire à 85,3 % à la rentrée 2018 et à 84,8 % en 2022. Dans le préélémentaire, la répartition entre secteur public et secteur privé est supposée constante par rapport à la rentrée 2017. En élémentaire, les hypothèses retenues font évoluer la part du public sur la tendance observée entre 2016 et 2017.

7. Prévisions des effectifs d’élèves du premier degré (secteur public) pour 2018 et 2019 et part du public (en %) *

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Au total, les effectifs du secteur privé (sous et hors contrat) devraient augmenter de 2 600 élèves à la rentrée 2018 et diminuer de 2 200 à celle de 2019. La baisse se poursuivra jusqu’à la rentrée 2022 où le nombre d’élèves scolarisés dans le secteur privé devrait s’établir à 921 000, soit 19 500 élèves de moins qu’à la rentrée 2017. Le secteur public devrait scolariser 38 700 élèves de moins en 2018 puis 61 500 de moins en 2019. À la rentrée 2022, le secteur public devrait compter 316 300 élèves de moins qu’à la rentrée 2017.

Malgré une légère hausse dans le secteur privé à la rentrée 2017, les effectifs en préélémentaire devraient diminuer aux rentrées 2018 à 2022 dans les deux secteurs de scolarisation (- 26 100 pour le secteur public et - 3 800 pour le secteur privé à la rentrée 2018). À la rentrée 2022 en préélémentaire, ce seraient 163 800 élèves de moins qu’à la rentrée 2017 dans le secteur public et 24 000 de moins dans le secteur privé. En élémentaire, les effectifs devraient être en baisse dans le secteur public à ces mêmes rentrées (- 13 500 élèves en 2018 et jusqu’à - 157 000 élèves en 2022 par rapport à 2017). Dans le secteur privé, les effectifs en élémentaire devraient augmenter aux rentrées 2018 à 2020 (+ 6 300 élèves en 2018, + 2 500 en 2019 et + 1 900 en 2020) puis diminuer aux rentrées 2021 et 2022 (respectivement - 1 900 et - 4 700 élèves).