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mardi 18 décembre 2018

Analyse de la mobilisation #PasDeVague

Sénat
12.2018



À retenir :

Ce mouvement de libération de la parole est né en réaction à l’agression d’une professeure à Créteil et aux propos du ministre de l’Éducation Nationale J-M. Blanquer qui assurait aux enseignants “le soutien de l’institution”.

Le mouvement a émergé sur Twitter, en marge des syndicats professionnels. 8 500 comptes ont rédigé des tweets dans le cadre du mouvement #PasDeVague.

Parmi les 125 comptes les plus influents dont nous avons identifié la profession, près de 84 % sont des professeurs du secondaire. On retrouve par ailleurs d’autres types de profils : professeurs du primaire, personnel éducatif, anciens professeurs ayant quitté l’Éducation Nationale.

L’analyse des messages laisse transparaître une critique globale de l’Éducation Nationale et des différents échelons hiérarchiques, non centrée sur le ministre de l’E.N.


Rapport sur la violence dans les établissements scolaires

Catherine Morin-Desailly
Sénatrice
19.12.2018

À la suite des faits graves qui se sont produits à Créteil au mois d’octobre 2018, de nombreux professeurs ont témoigné sur les réseaux sociaux, notamment par l’emploi du mot-dièse #PasDeVague, de la réalité de leur quotidien, marqué par les incivilités voire par, la violence, et d’un soutien de l’institution qu’ils estiment insuffisant.

Dans l’exercice de ses prérogatives de contrôle et d’information, ainsi que dans la continuité de ses travaux sur le métier d’enseignant, la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat a souhaité se saisir de ce phénomène afin d’en tirer toutes les leçons.

dimanche 9 décembre 2018

Les constructivistes découvrent "l'explicitation"




Supposons d'emblée que l'effort d'explicitation suggéré au cours d'une formation par le Centre Alain Savary s'adresse d'abord et surtout aux enseignants. Ce sont en effet les enseignants qui doivent être explicites dans leur pratique. Et non seulement les élèves dans leurs apprentissages, selon la dernière version (contrefaçon) constructiviste où l'enseignant reste un “animateur” pendant que les élèves s'échinent à expliquer comment ils ont “construit leur savoir”.

Si cette ambiguïté (de taille !) est levée, il s'avère que le Centre Alain Savary semblerait enfin comprendre ce qui caractérise l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été modélisé par Barak Rosenshine. Miracle !

Pour autant, nous ne sommes pas encore arrivés au point où les procédures constructivistes sont abandonnées pour adopter vraiment des pratiques efficaces. Loin de là. Mais tout petit progrès est à encourager, surtout lorsqu’on est parti de très bas.

Voici ce qu’on peut lire sur la page Expliciter les consignes en mathématiques :
« “Enseigner plus explicitement” est un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes en vigueur dans l'Institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche malgré la polysémie de ce terme. L’“explicitation” cherche à réduire les inégalités scolaires. Encore faut-il savoir de quoi on parle et comment on fait dans la classe... À quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu’il y a à faire ? Comment concilier l'explication de ce qu'il faut faire avec “l'explicitation” qui vise la mise en activité intellectuelle de l'élève, de tous les élèves ? Suffit-il d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail cognitif ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, a-t-on la garantie qu'il a compris le sens de la tâche ? »
Le tout illustré par :



Le constructivisme pédagogique étant de plus en plus explicité, il est donc fort logiquement de moins en moins constructiviste. Où est passé le “Tâtonnement expérimental” cher à Freinet lorsque, dans une démarche par découverte, on explique aux élèves ce qu’ils doivent découvrir ?

Serait-on en train de boucher un à un les trous de la passoire constructiviste pour la faire enfin flotter ?



C'est possible, bien que le Centre Alain Savary ne pipe toujours pas mot sur les travaux de Barak Rosenshine ou sur ceux de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard

Il ne faut pas trop en demander et on se contentera de ce petit progrès…


-o-

Il me semble nécessaire d'ajouter à mon propos un avis autorisé :



Donc, ce n'est pas encore gagné !

mercredi 5 décembre 2018

La politisation des méthodes de lecture


Jean-Pierre Terrail

GRDS - Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire



En matière de méthode d’apprentissage de la lecture, c’est un fait : si vous insistez sur le déchiffrage vous êtes de droite, par contre manifester votre préoccupation pour la compréhension vous vaudra immédiatement un label de progressisme pédagogique et politique. Particulièrement prégnante, cette politisation de la question déborde largement les rangs de ceux qui ont un minimum de compétence instruite en la matière. Elle prend naissance dans les années 1960, quand les enfants des classes populaires commencent à entrer en masse dans le secondaire. Pédagogues et responsables du système éducatif sont alors convaincus (ils le sont toujours, pour l’essentiel) que les apprentissages qui conviennent à ces enfants doivent faire une large part au concret et au ludique. Les difficultés rencontrées par la réforme des « maths modernes », dans la première moitié des années 70, viendront renforcer ce présupposé d’une incapacité des enfants du peuple à s’approprier les savoirs abstraits. C’est à ce titre que la méthode syllabique sera désormais récusée, et les instructions officielles de 1972 portant réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire en prononceront le bannissement : elles seront accueillies avec réticence par la droite, et massivement soutenues par la gauche. La syllabique n’a cessé depuis lors, aux yeux de cette dernière, de faire office de figure parfaitement emblématique de l’esprit réactionnaire et des pédagogies d’inculcation autoritaire.

Que l’affrontement entre pédagogie traditionnelle et pédagogie rénovée, entre le transmettre et l’apprendre, se soit cristallisé sur la question de la lecture n’est guère surprenant, sachant le caractère crucial de l’accès à la culture écrite – sorte de seconde entrée dans le langage – dans une société comme la nôtre. Il reste que l’étiquetage politique des méthodes d’apprentissage est totalement inapproprié. C’est ce que l’on attend de l’école – qu’elle respecte les hiérarchies sociales, ou qu’elle sélectionne les plus méritants, ou bien qu’elle se préoccupe prioritairement de formation professionnelle et d’employabilité, ou bien encore qu’elle transmette à tous une culture commune de haut niveau, etc. – c’est cela qui ressort pleinement d’une visée d’ordre politique. La pertinence des méthodes d’apprentissage, pour sa part, dépend de leur adéquation à la mission de l’institution scolaire : qui prône l’accès du grand nombre aux savoirs élaborés de la culture écrite jugera ces méthodes sur leur efficacité cognitive, et non sur leur supposée couleur politique.

La politisation des méthodes de lecture est foncièrement dommageable en ce sens qu’elle fonctionne comme un argument d’autorité, un véritable interdit de penser : la chose est jugée d’avance, inutile d’en débattre. L’attitude de la gauche pédagogique à l’égard de la dynamique Blanquer est claire à cet égard : le médiocre rendement actuel de notre système éducatif est oublié, les résultats convergents de la recherche internationale sont ignorés, aucune réflexion de fond n’est engagée, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants (comme si depuis la loi Guizot de 1833 le pouvoir d’État s’était jamais désintéressé du pilotage à distance de l’activité des enseignants dans leur classe !).

Mais cette posture « de gauche » est redoutable pour ceux qui l’adoptent : ne les fait-elle pas apparaître comme ceux qui ne veulent rien changer à un état des choses pourtant démocratiquement indéfendable, le ministre de droite faisant dès lors, lui, figure de progressiste ? La critique adressée à Blanquer par R. Goigoux, expert écouté par les syndicats du primaire, illustre ce paradoxe, en reprochant au ministre… une trop grande ambition en matière de réussite des apprentissages au CP : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l’objectif d’atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? ». On se frotte les yeux : mais, après tout, est-il si illogique que ceux qui défendent l’ordre pédagogique existant défendent aussi les résultats qu’il produit ?




mardi 9 octobre 2018

L’école devenue folle

Source : Le Devoir




Louis Cornellier

En 1918, après la révolution, les bolcheviques entreprennent de réformer l’école russe afin de façonner le nouvel être communiste. Les manuels, les livres de grammaire et les dictées sont bannis. On décrète qu’il ne faut enseigner que des choses directement utiles — l’histoire, la philosophie et les langues anciennes passent à la trappe —, en utilisant une pédagogie active. Les enseignants doivent se soumettre à une rééducation en ce sens et les réfractaires, qualifiés de réactionnaires, sont expulsés du système. En 1924, un instituteur soviétique témoigne. « On a fait beaucoup de théâtre, on a dessiné, on a chanté, fait du modélisme, dit-il, mais on n’a pas appris à lire et à écrire. »

Cet épisode oublié de la révolution russe est raconté par Réjean Bergeron dans L’école amnésique ou les enfants de Rousseau (Poètes de brousse, 2018, 168 pages). Le professeur de philosophie au collégial a trouvé cette histoire dans un livre de l’historien Wladimir Berelowitch et a tout de suite fait le lien entre cette expérience et notre réforme de l’éducation.

Dans les années 1930, note-t-il, constatant les « résultats catastrophiques » de ces méthodes pédagogiques, les dirigeants soviétiques ont imposé le retour à un enseignement plus traditionnel. Ne serait-il pas temps, propose Bergeron, que le Québec, aujourd’hui, fasse de même et en finisse avec une réforme dont les fondements sont inspirés par des « courants de pensée simplistes, farfelus, mais surtout irrationnels et obscurantistes en matière de pédagogie » ?

On dira peut-être que Bergeron, qui allait déjà en ce sens dans son excellent Je veux être un esclave ! (Poètes de brousse, 2016), s’acharne, mais comment lui donner tort ? L’école québécoise, en effet, est en proie à la folie. Des parents militent pour l’abolition des exercices — exposés oraux, évaluations — qui, disent-ils, traumatisent leurs enfants. Des niaiseries comme « l’aménagement flexible » — coussins et divans remplacent chaises et bureaux dans la classe — sont présentées comme des idées géniales. Des légendes pédagogiques — formes d’intelligence, styles d’apprentissage, Brain Gym —, pourtant mises à mal par Normand Baillargeon, pullulent. L’école, dans cette dérive, « est en voie d’oublier sa mission fondamentale qui consiste à faire œuvre de transmission », se désole Bergeron.

Le professeur, qui constate la faiblesse de trop de ses étudiants en lecture et en écriture, ainsi que leur inculture historique, prône un retour à l’école traditionnelle, inspirée par une « conception humaniste de l’éducation ». Il se réjouit, notamment, de voir le ministre français de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer, présider au « retour d’une école de la transmission des savoirs, de la culture et de la maîtrise des fondamentaux que sont lire, écrire et compter à l’aide d’un enseignement explicite et structuré ».

On pourrait croire que cela va de soi, mais ce n’est pas le cas. Il y a, dans le monde de l’éducation, des obsédés de l’innovation à tout prix qui ne cessent de discréditer l’école traditionnelle. Cette dernière, selon ces militants qui se réclament d’une « pédagogie renouvelée, active et contemporaine », serait dépassée et inadaptée aux enfants d’aujourd’hui.

Partisans d’une pédagogie par le jeu, par projets, branchée sur les intérêts des enfants et inspirée par la révolution numérique, ces technopédagogues répètent que l’essentiel est d’« apprendre à apprendre » puisque le monde change vite et que les connaissances sont toujours dépassées. On dirait un programme scolaire conçu par un maniaque de jeux vidéo.

Bergeron retrouve, dans ces lubies, une version au goût du jour des idées pédagogiques du philosophe Jean-Jacques Rousseau. Dans Émile ou De l’éducation, en 1762, le promeneur solitaire plaidait déjà pour une pédagogie de la découverte, axée sur des savoirs utiles et dirigée par un maître jouant le rôle d’accompagnateur. Nos nouveaux pédagogues n’y ont ajouté que des ordinateurs.

S’en remettre aux intérêts des enfants et à leur curiosité naturelle pour les éduquer revient à les abandonner, affirme Bergeron. Par lui-même et au contact des autres, l’enfant peut développer des « habiletés cognitives primaires » — manipuler des objets, marcher et parler. Or, continue Bergeron, lire, écrire, compter et se cultiver sont des habiletés cognitives secondaires et s’apprennent grâce à un enseignement structuré.

On n’est pas libre de choisir ce qui nous intéresse quand on ne connaît presque rien. La liberté n’est pas un fait de nature, c’est une quête. C’est en connaissant qu’on développe le goût de connaître. L’école qui libère doit donc être une école dans laquelle ceux qui ont de la culture la transmettent à des élèves qui ne savent pas encore qu’ils en ont besoin pour devenir libres.

samedi 6 octobre 2018

Conférence de Franck Ramus : Lire et écrire en classe de CP

ESENESR
13.09.2018


Séminaire sur les apprentissages fondamentaux
à destination des inspecteurs de l'éducation nationale 1er degré

dimanche 30 septembre 2018

À propos de La riposte, dernier livre de Meirieu

Source : Le Figaro

Le Calimero de la Rue de Grenelle

Éric Zemmour




Le pape du pédagogisme Philippe Meirieu persiste et signe : il publie La Riposte, pamphlet contre Blanquer et plaidoyer pro domo. Dans lequel il se moque du monde.

On s'était donc trompé. On croyait avoir affaire à un bourreau alors que c'était une victime. On croyait tenir le Staline de l'éducation nationale, détruisant tout de son idéologie totalitaire ; on avait le François Bayrou du pédagogisme. On croyait qu'il trônait Rue de Grenelle, tyrannisant ministres et profs ; on le découvre timidement assis sur un strapontin, que personne n'écoute : « J'ai été amené, comme d'autres, à faire des propositions de réforme. Mais […] aucune des propositions auxquelles j'ai travaillé n'a été étudiée sérieusement ni reprise par le ministère de l'Éducation nationale. »

Philippe Meirieu se moque du monde. Il joue au sentimental à la larme facile ; il se pare des atours de Rousseau brocardé dans les salons, tandis qu'il nous fait plutôt penser à Calimero [1]. Il écrit un pamphlet anti-Blanquer, en conservant une posture objective. Il veut faire croire que le combat se situe entre les réacs anti-pédagogistes qui rejettent toute expression des enfants et les hyper-pédagos qui refusent toute autorité. Lui est au milieu : un modéré, un centriste.

Tout le livre est construit autour de ce faux clivage, qui lui permet de mettre à égale distance, comme deux extrémismes également condamnables, le spontanéisme de l'élève qui « construit seul son savoir » et le cours magistral. Faux clivage, fausse opposition, faux extrêmes. Fausse objectivité mais vraie idéologie. Le passage le plus intéressant se situe au début de l'ouvrage lorsque, plantant le décor, Meirieu retrace la généalogie des pédagogistes, plongeant dans l'histoire des adeptes des méthodes éducatives nouvelles (Maria Montessori, Célestin Freinet et d'autres moins connus) « pédagogues (qui) se sont bien souvent retrouvés en pleine tourmente, n'accédant que fort rarement à un strapontin universitaire, victimes d'attaques tous azimuts, payant très cher en invectives de toutes sortes la petite notoriété à laquelle ils parvenaient parfois ».

Au-delà du baragouin victimaire, on comprend bien que le pédagogisme est, comme toute idéologie, dépendant des conditions historiques de sa naissance, en l'occurrence les années 1920, après la Première Guerre mondiale : le pédagogisme sera donc pacifiste, humaniste, internationaliste, socialiste. Ses adversaires seront la guerre, l'armée, la discipline, l'autorité, la nation, la France, le drapeau, le patriotisme. Il sera avec les pacifistes des années 1930 (dont la plupart finiront dans la Collaboration en 1940 au nom de la paix et de l'Europe), avec les communistes en 1945 et les antiracistes depuis les années 1980. Trois pacifismes, trois universalismes, qui se jettent, comme le fleuve se jette dans la mer, dans l'alliance avec trois totalitarismes, noir, rouge, vert.

Meirieu a raison de brocarder ses contempteurs qui situent l'acte de naissance du pédagogisme en Mai 68. Il avait pris le pouvoir dès 1945 avec la mainmise communiste sur l'éducation nationale, incarnée par le fameux rapport Langevin-Wallon, que Meirieu révère encore aujourd'hui. Notre auteur nous résume son principe avec obligeance : « école unique pour l'organisation, éducation nouvelle pour la pédagogie ».

On ne peut être plus clair : nos pédagogistes, selon la bonne vieille logique mafieuse, ont fait de l'entrisme Rue de Grenelle, noyauté les principaux postes et, profitant admirablement de la centralisation administrative française, diffusé leurs « méthodes nouvelles » dans tout le corps du mammouth !

De la belle ouvrage. Quand le général de Gaulle revenu au pouvoir en 1958 s'est aperçu de la catastrophe, il a tenté de revenir en arrière (si on en croit les Mémoires de son conseiller pour l'éducation, Jacques Narbonne), mais n'a jamais réussi à se faire obéir de ses ministres, aux mains des syndicats. Avant même Mai 68, de Gaulle lui-même a cédé, comme on le comprend en relisant les propositions très « modernistes » de son ministre de l'Éducation, Alain Peyreffite. Mai 68 n'est pas l'origine du pédagogisme, mais son triomphe : plus personne ne résiste aux nouveaux maîtres de l'école. L'objectif est bien l'annihilation de toute autorité et de tout enseignement des grandes œuvres françaises. Le mot d'ordre est alors de « détruire la culture bourgeoise ».

Le succès sera total. Dans la deuxième partie de son livre, Meirieu retrouve son naturel ennuyeux et jargonnant. Il confond obéissance et soumission, sélection et inégalité, noyant la transmission des savoirs dans « un collectif qui travaille vraiment », exaltant « l'école inclusive », mettant dans le même sac la mixité culturelle dans les lycées internationaux et dans les maternelles de banlieue « avec des bénéfices intellectuels et sociaux considérables pour les intéressés ». On comprend qu'il se moque de la culture dont il fait l'éloge hypocrite : « Que la connaissance en soi ne fascine plus, et c'est peut-être alors l'infinie richesse des miroitements du connaître qui pourra mobiliser nos élèves. Que la culture en tant que telle ne soit plus attractive n'est peut-être pas une mauvaise chose. »

Il nous explique que le but de toute éducation est de se « dégager de l'emprise du capitalisme pulsionnel promu par le néolibéralisme triomphant ». Il n'a pas lu les travaux de l'Américain Christopher Lasch qui avait analysé avec une rare finesse comment les industriels américains, passant d'un capitalisme de production à un capitalisme de consommation, avaient délibérément sapé toutes les structures qui enserraient l'individu roi : famille, patriarcat, église, patrie. Comme par hasard, cette mutation anti-autoritaire datait des années 1920, années de naissance des « méthodes éducatives nouvelles » chères aux pédagogistes à la Meirieu ! Ce dernier rejette aussi avec véhémence la démonstration, faite de livre en livre, par Jean-Claude Michéa, de l'alliance entre libéraux et libertaires, pour abattre toute discipline, toute autorité, toute transmission, dans la famille, comme dans l'école, afin que règne le seul individualisme, et cette fameuse « emprise du capitalisme pulsionnel » que Meirieu dénonce avec des larmes dans les yeux. Larmes de crocodile. On rit pour ne pas pleurer. On est passé de Calimero au Docteur Folamour.




[1] . (Note de l’éditeur du blog) : Calimero, seul poussin noir dans une portée de jaunes, il porte sur la tête sa coquille d'œuf à moitié brisée. L'expression « c'est vraiment trop injuste » peut éventuellement faire référence à ce personnage.

jeudi 27 septembre 2018

Nathalie Bulle : « L'école a évolué vers un service minimal qui ne réduit pas les inégalités »


Source : Marianne

Propos recueillis par Hadrien Mathoux



Directrice de recherche au CNRS, Nathalie Bulle travaille sur les évolutions pédagogiques qui ont transformé l'école française. Alors que notre système scolaire est toujours l'un des plus inégalitaires au monde, la sociologue pointe les effets délétères des politiques menées depuis les années 1970 au nom de la justice sociale.


Les diverses études publiées sur l'école française montrent que nous sommes le pays où l'origine sociale a le plus d'impact sur la réussite scolaire. Comment l'expliquer ?

Nathalie Bulle : Les résultats négatifs des élèves français ne sont pas anciens, et sont manifestement le fruit des orientations prises par l’institution depuis plus d’un demi-siècle. Ils devraient conduire à faire l’inverse de ce que l’on raconte, c’est-à-dire mettre à l’examen les choix à la source du creusement des écarts entre les plus favorisés et les moins favorisés, écarts qui ne se démarquaient pas, il y a moins de vingt ans, de la moyenne de l’OCDE.

Si l’on regarde ce qu'il s’est passé sur le long terme, il faut savoir qu’avec le temps, les inégalités ont changé de nature. Auparavant, les destins sociaux étaient largement prédéterminés, et l’école était campée sur sa mission pédagogique. Une inversion s'est opérée, la société est relativement moins inégalitaire économiquement et socialement face à l’école mais, en raison de son expansion, cette dernière assure une fonction plus importante de sélection dans l’accès aux métiers. C’est pourquoi la question des inégalités tend à se poser non plus au niveau de l’accès à l’institution mais à l’intérieur de l’institution, et cette question est devenue un thème récurrent de la sociologie de l'éducation.

La démocratisation de l'école n'a pas fait disparaître les inégalités, loin de là…

Dès lors que le secondaire est apparu comme une suite naturelle du primaire et le supérieur comme une suite naturelle du secondaire, il y a eu une réelle égalisation des chances. Mais cette démocratisation est principalement quantitative. Excluons le cas des filles et celui des enfants d’agriculteurs, dont les aspirations scolaires ont changé, sous l’effet principalement des évolutions économiques et sociales. Pour les autres, le fameux ascenseur social par l’école n’a, pour l’essentiel, pas augmenté en vitesse. Indépendamment de toute considération quantitative, imaginons que l’on ait classé les enfants nés dans l’entre-deux-guerres en fonction de leurs chances relatives d’accéder à un diplôme de niveau baccalauréat (général ou technique) : alors ces chances, un demi-siècle plus tard, ne seraient pas plus favorables aux enfants d’ouvriers. C’est un grand échec si l’on sait qu’entre ces deux classements, la proportion des fils d’ouvriers accédant au secondaire est passée de moins de 20 % à plus de 90 %...

Comment expliquer cette persistance des inégalités alors que de très nombreuses politiques ont été menées au nom de la lutte pour plus de justice sociale à l'école ?

L’école rencontre une situation paradoxale qui la mine. Sa mission était à l'origine d'instruire et d'émanciper, non de sélectionner. C’est pourquoi, à partir des années 1970, les politiques se sont concentrées sur le fait de permettre à tout le monde de continuer de concert, quitte à diminuer l'attention portée à la transmission des savoirs. Les questions quantitatives ont dominé les questions qualitatives. L’école a évolué insensiblement vers une forme de service minimal et standard, rendu accessible à une majorité d’élèves, et donc égalitaire d’un point de vue strictement formel. En réalité, les politiques menées ont confondu démocratisation et massification. La contrepartie de cette égalitarisme minimaliste, est l’augmentation de l’hétérogénéité du système éducatif, de son opacité, et une prise en charge par les familles du souci de l’éducation formelle et de la réussite des enfants.

Quels étaient les fondements de cette nouvelle manière de voir l'école ?

Pour justifier ces changements, on a changé la philosophie de l’éducation, l’épistémologie et même la psychologie qui inspiraient notre école. On s’est appuyé notamment sur les travaux de Jean Piaget, et on est allé chercher des idées aux États-Unis, chez John Dewey… Les hypothèses issues du naturalisme justifiaient la moindre importance accordée à l’enseignement en tant que tel, la valorisation de ses aspects pratiques, voire ludiques, moins formateurs d’un point de vue général. L’interaction directe de l’élève avec son environnement, avec le groupe, les méthodes pour résoudre les problèmes ont tendu à primer sur la maîtrise des connaissances, les savoirs explicites et structurés, comme si ces choses pouvaient être séparées. Et la transmission a été considérée comme autoritaire… Mais à partir de prémisses scientifiques douteuses. Ces thèses sont profondément politisées.

Concrètement, comment ce mouvement a-t-il mis ses idées en œuvre dans l'école française ? Domine-t-il encore les débats ?

Ces courants de pensée, qui ont dominé les réformes, se sont imposés petit à petit à partir des années 1970, d'abord dans les écoles normales d'enseignants. Leurs promoteurs ont largement participé aux réformes de l'Éducation nationale. Un exemple frappant est l’adoption des méthodes dites globales ou semi-globales d'apprentissage de la lecture à l'école primaire. Même si l’on s’entend aujourd’hui pour sortir des querelles de méthodes et reconnaître que l’essentiel est le temps et la qualité de l’enseignement du déchiffrage. Les débats sont étouffés, en réalité…

Quels ont été les effets des changements dans les méthodes de lecture à l'école primaire ?

Tous les indicateurs s’entendent pour révéler une chute en lecture des élèves les plus faibles et un creusement des inégalités à cet égard. C’est surtout à partir du moment où l'on s’est donné le loisir de ne plus mettre d’échéances à la fin du cours préparatoire, pour les reporter en fin de CE1, que l’on a ouvert la voie à des pratiques peu efficaces, alors que les élèves n’apprennent plus véritablement à lire au CE1. Le résultat est que l'hétérogénéité est très forte, et que de nombreux élèves arrivent au collège en situation de "dysorthographie", ne sachant pas orthographier phonétiquement certains sons. Ces difficultés sont cruciales car elles se répercutent sur toutes les matières.

La grande thèse de Bourdieu, développée dans La reproduction en 1970, est que les inégalités à l'école sont dues au fait qu'elle transmet une culture élitiste, apanage des classes bourgeoises. Qu'en pensez-vous ?

L'école a son autonomie par rapport aux cultures familiales. Sa mission première est de transmettre une culture et de former intellectuellement en enseignant des savoirs “scientifiques”, c’est-à-dire explicites et structurés. Ils n’ont rien à voir avec les cultures familiales à proprement parler. Le problème du néomarxisme développé par Bourdieu, c'est qu'il postule que l'école sera nécessairement partisane. Les savoirs qu'elle transmet, quels qu’ils soient, seront donc toujours considérés comme vecteurs d’une forme de reproduction sociale.

Quid des moyens mis dans l'école ? Ont-ils une influence sur l'éducation ?

Encore une fois, la question cruciale est celle de la mission assignée l'école : le problème est que tout va dans le sens d'une école vue davantage comme un lieu de socialisation que d'apprentissage. Seules des évolutions allant dans le sens de la qualité, de l’homogénéité géographique de l’offre scolaire, et de son adaptation à un public diversifié, peuvent contrer ces tendances. Sinon les groupes sociaux les plus fragiles seront, au total, toujours perdants dans la mesure où ils n’auront jamais d’accès véritable à une école de grande qualité.

vendredi 24 août 2018

La science peut-elle définir l’école idéale ?


Source : Québec Science

Jean-Benoît Nadeau




Une école où les enfants réussissent et où les taux de décrochage sont négligeables, ça existe ! Et ce, grâce aux « données probantes», une approche qui fonctionne, mais qui est chaudement débattue.


En 2005, la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord (CSRDN) à Saint-Jérôme est frappée de plein fouet par des statistiques affligeantes : le taux de décrochage grimpe à 43 %. Chez les garçons, 52 % ! «Ça nous a fait très mal», se rappelle Katia Lavallée, directrice à l’école primaire Sainte-Anne, à Mirabel.

Douze ans plus tard, la commission scolaire a mis fin à l’hémorragie. Mieux, ses élèves réussissent maintenant de façon éclatante. « En 2016, le taux de réussite en lecture en sixième année est passé de 79 % à 93 %, dit Sébastien Tardif, directeur général adjoint à la réussite scolaire à la CSRDN. On s’attend même à une forte hausse du taux de diplomation.»

Sébastien Tardif ne le dit pas tout haut, mais il se pourrait que la CSRDN réussisse le coup de l’Ontario qui a augmenté le taux de diplomation de 68 % à 85 % depuis 2003 et jusqu’à 91 % dans les conseils scolaires francophones alors que la moyenne québécoise, elle, est passée de 69 % à 74 %. «Une différence inacceptable, juge Égide Royer, professeur associé au département d’études sur lenseignement et l’apprentissage de l’Université Laval, à Québec. Un jeune né à l’ouest de la rivière des Outaouais a entre 10 % et 20 % plus de chances dobtenir son diplôme secondaire juste parce que le Québec a opté pour des approches trop souvent fondées sur des croyances plutôt que sur des données empiriques.»

Le secret de la CSRDN, comme celui de l’Ontario (et aussi de l’Iowa et du Massachusetts, qui obtiennent des résultats comparables), se résume à deux expressions qui créent une polémique dans le milieu de la recherche et dans les couloirs du ministère de l’Éducation du Québec : les « données probantes » et « lenseignement efficace ».

Les données probantes, c’est l’idée qu’on peut soumettre la pédagogie à une analyse empirique et statistique pour établir ce qui marche et ce qui ne marche pas, à quel degré, et dans quelles conditions. L’enseignement efficace, lui, est une approche pédagogique qui implique une rétroaction constante entre l’enseignant et les élèves, ainsi que la collaboration entre les enseignants entre eux, et avec l’institution.

Bref, le but est de fonder les pratiques éducatives sur des « preuves », ou du moins sur des données scientifiques. Et de rester attentif aux signaux quenvoient les élèves. «Le message principal, cest quil faut arrêter d’improviser», résume Égide Royer.

Le concept paraît simple. Mais, au Québec, on commence tout juste à le mettre en application.

Selon Monique Brodeur, doyenne de la faculté d’éducation de l’UQAM, le retard québécois s’expliquerait par une posture en éducation qui est plus romantique que scientifique. « Par exemple, le Ministère a implanté une approche de l’enseignement de la lecture – appelée méthode globale – qui ne correspond pas à l’état des connaissances scientifiques. » Et qui, de toute évidence, n’a rien fait pour améliorer la compétence en lecture des enfants québécois.

Pourtant, depuis le milieu des années 1990, de plus en plus de chercheurs introduisent les données probantes en éducation, comme ils l’ont fait en médecine, il y a 50 ans, puis en service social et en psychologie. En fait, les données probantes ont tellement pénétré le champ médical que tout le travail clinique en dépend désormais ; on ne conçoit plus la médecine clinique autrement. « Pourquoi est-ce que l’éducation serait le seul domaine où on ne se fonderait pas sur des données empiriques ? » demande Éric Dion qui dirige le Laboratoire sur les pratiques d’enseignement appuyées par la recherche à l’UQAM.

Le mouvement pour le recours aux données probantes en éducation s’est toutefois accéléré avec la publication en 2008 de l’ouvrage Visible Learning, aujourd’hui considéré comme la référence. Son auteur est John Hattie, professeur et directeur de l’Institut de recherche en éducation à l’université de Melbourne en Australie.

Pendant 15 ans, son équipe a recoupé les résultats de 800 méta-analyses, lesquelles faisaient elles-mêmes des recoupements de 52 000 articles portant sur 146 000 analyses auprès de 240 millions d’élèves. Cette méga-analyse a recensé 138 « facteurs d’influence », tant sur le plan des méthodes pédagogiques que des conditions socioculturelles (ethnicité, famille, sexe, etc.), de la technologie et de l’organisation (taille des classes, de l’école, etc.).

Le premier constat qui en ressort ? Presque tout ce qu’on essaie en enseignement produit un effet positif, même modeste. Moins de 5 % des actions, comme le redoublement, produisent un effet négatif. Mais pour John Hattie, dont l’étude hiérarchise les facteurs d’influence selon leur efficacité, se contenter d’« avoir de l’effet » est insuffisant. Les enseignants, mais également les fonctionnaires qui pensent les politiques éducatives, devraient faire mieux que la moitié inférieure des études répertoriées.

Joint par Skype à Melbourne, John Hattie explique que son classement peut se résumer à une démonstration statistique de ce que les pédagogues savent depuis Aristote : l’« enseignement efficace », c’est tout simplement l’art de remettre en question son propre enseignement, et donc de chercher à approfondir la rétroaction avec les élèves. « On fait fausse route en pensant qu’un enseignement efficace, cela consiste essentiellement à évaluer l’élève, dit-il. Au contraire, ça consiste pour le professeur à évaluer son propre enseignement. »

Et l’enseignement efficace a des effets très largement supérieurs aux facteurs technologiques, organisationnels ou socioéconomiques. En d’autres termes, les bons enseignants sont capables de faire mentir tous les autres facteurs d’influence négatifs comme la pauvreté ou la classe sociale. Surtout, les enseignants efficaces sont capables d’obtenir d’excellents résultats, même quand les autorités leur imposent des programmes médiocres.

C’est l’étude de John Hattie, et quelques autres encore, qui a inspiré les réformes à la CSRDN. « On savait où commencer, dit Marc Saint-Pierre qui était le prédécesseur de Sébastien Tardif et qui a implanté les premières mesures avant de prendre sa retraite en 2012. On savait que les principaux marqueurs du décrochage sont des problèmes de lecture à sept ans, des troubles de comportement à neuf ans et des retards d’apprentissage au début du secondaire. Un enfant qui a des retards de lecture à sept ans court quatre fois plus de risques de devenir décrocheur. »

Voilà pourquoi Marc Saint-Pierre a choisi d’introduire dans les classes de maternelle un petit programme conçu par léquipe de la professeure Monique Brodeur, de lUQAM. La forêt de l’alphabet, un programme dispensé à raison de 25 minutes par jour pendant 26 semaines, met l’accent sur l’apprentissage du nom et du son des lettres, et vise le développement du vocabulaire et de la conscience phonémique. La méthode globale, celle choisie par le Ministère, met plutôt l’accent sur la recherche de sens et la capacité d’analyse – ce qui équivaudrait à mettre la charrue devant les bœufs, selon les données probantes. « Cette dernière méthode s’avère particulièrement dommageable pour les élèves en situation de vulnérabilité, qui viennent par exemple d’un milieu défavorisé ou qui présentent des troubles d’apprentissage », indique Monique Brodeur.

Dans sa classe de première année de l’école du Joli-Bois, à Sainte-Sophie, Isabelle Jean voit clairement l’effet des changements introduits en maternelle. « Les enfants qui m’arrivent en première année sont nettement plus avancés, raconte-t-elle en montrant divers tableaux. Auparavant, ils pouvaient effectuer la fusion des sons, comme “p” et “a” égale “pa”, vers le mois de février ou mars. Maintenant, c’est acquis en novembre ! Et à la fin de l’année, j’empiète sur le programme de deuxième année. »

En plus de former tous les enseignants de maternelle à La forêt de l’alphabet, la CSRDN ajoute en cascade d’autres programmes de lecture jusqu’à la deuxième année, dont notamment Apprendre à lire à deux, de l’équipe du laboratoire dirigé par le chercheur Éric Dion. À partir de la troisième année, la CSRDN oriente plutôt son action sur les troubles de comportement et le suivi intensif des cas problématiques. « On a mis en place un programme de soutien aux comportements positifs, parce que les études démontrent que la punition, ça ne marche pas », dit Marc Saint-Pierre.

« La CSRDN a planifié son affaire soigneusement : un bon déploiement, un soutien adéquat des enseignants et des écoles, un leadership partagé, commente Monique Brodeur qui a préfacé le dernier livre de John Hattie (L’apprentissage visible pour les enseignants, PUQ, 2017). Mais, pour commencer, ils ont fait les bons choix en recourant à des approches dont l’efficacité avait été démontrée avec rigueur. »

« Depuis 2010, on parle du programme entre nous comme du “tsunami de la réussite”, souligne Katia Lavallée, de l’école primaire Sainte-Anne, à Mirabel. Les enseignants sont plus ouverts à réfléchir à leur pratique. Ils n’ont plus le réflexe de voir ça comme une menace, mais comme un levier. »

Chose certaine, le tsunami de Saint-Jérôme fait des vagues. Les Commissions scolaires des Laurentides et de Marguerite-Bourgeoys, à Montréal, ont commencé à implanter les méthodes développées à Saint-Jérôme, incluant son système de monitorage. Elles ont aussi influencé la nouvelle politique de réussite scolaire annoncée en juin par le ministère de l’Éducation.

Au sein même de la CSRDN, les données probantes et l’enseignement efficace créent un effet d’entraînement au-delà du niveau primaire, constate Sébastien Tardif.

[…]

John Hattie n’a pas que des adeptes. Dans les officines des ministères, dans les milieux de recherche et dans les syndicats, certains critiquent âprement ses travaux.

Car les méta-analyses ont des limites évidentes, puisqu’elles sont strictement statistiques, explique Égide Royer. « Elles sont valides pour de grands groupes, dit-il, mais pas nécessairement pour des cas individuels. » Les élèves ne sont pas des souris de laboratoire uniformes. Cas type, il est prouvé que le redoublement scolaire, appliqué en masse, a un effet globalement négatif. Mais il peut être approprié dans certains cas particuliers.

Une autre réserve, les données probantes sont souvent la généralisation de petites études locales qui peuvent avoir un biais culturel. Une objection qui irrite profondément John Hattie: « Les données démontrent que les uniformes, l’écriture cursive, par exemple, ça nest pas très efficace. Mais si vous y tenez, faites-le et après quoi, occupons-nous plutôt de ce qui produit vraiment une différence. »

Mais il faut aussi admettre que les détracteurs de John Hattie lui font souvent dire des choses qu’il ne dit pas. Ainsi, bien des gens affirment que les données probantes ouvriront la porte à l’uniformisation des programmes et à la mainmise de l’État sur le travail des enseignants. Au contraire, rétorque John Hattie. La notion d’enseignement efficace suppose justement que l’enseignant conserve toute sa latitude et qu’il exerce son jugement professionnel, en rétroaction avec ses élèves. « Voilà l’erreur à ne pas commettre : croire qu’il n’y a qu’une seule méthode qui fonctionne », insiste-t-il.

Même son de cloche du côté de Frédéric Saussez, professeur agrégé de la faculté d’éducation à l’Université de Sherbrooke : « Il existe un risque de dérapage si l’on présente les données probantes comme la vérité, au mépris des variantes locales. La science ne doit pas dire quoi faire au politique, mais quoi ne pas faire. La science, ce n’est pas la vérité ; c’est un projet de connaissance. Sinon, on réintroduit la foi. » Il insiste toutefois : « On ne peut pas être contre les données probantes. Si c’est le cas, on est contre la science. »

Malheureusement, à l’heure actuelle, « chacun protège sa chapelle épistémologique », déplore Marc Saint-Pierre, retraité de la CSRDN. Il est le plus féroce critique de ceux qui sont réticents face aux données probantes. « Ça va faire, les études datmosphère du type on se sent bien ! Pour régler nos problèmes, on a besoin dapproches dont lefficacité a été démontrée empiriquement. Quand on a voulu introduire La forêt de l’alphabet, des fonctionnaires du Ministère ont protesté en disant que notre approche était trop “scolarisante”, qu’on “volait l’enfance des enfants”. » La CSRDN proposait une approche ludique et joyeuse, avec des jeunes assis en rond autour d’une marionnette. Les fonctionnaires voyaient plutôt des « petits assis en rangées », se rappelle Marc Saint-Pierre. « Il y a encore des fonctionnaires qui disent : “C’est pas vrai” quand on leur montre nos données de recherche. Les gens ne reconnaissent même pas les faits. »

Résultat, les politiques font parfois fausse route. « On ne peut pas déployer des mesures sur la base de non-études », dit Égide Royer en citant le bilan controversé des tableaux blancs interactifs introduits dans les écoles en 2011, un programme qui a coûté 240 millions de dollars pour peu de résultats (ce que les données existantes prévoyaient, d’ailleurs).

Cela étant dit, les données probantes peuvent être utilisées de façon abusive par des fonctionnaires obnubilés par la quête des résultats. Cest justement ce qui sest passé avec le programme américain No Child Left Behind (« Pas d’enfant oublié »), voté en 2002 aux États-Unis. Le gouvernement fédéral souhaitait augmenter la performance de l’enseignement par un système de récompense-punition. La carotte : les écoles qui voyaient leurs résultats s’améliorer recevaient de généreuses subventions. Le bâton : les écoles qui plafonnaient ou qui reculaient voyaient diminuer leurs subventions. La caricature de ce qu’il ne faut surtout pas faire ! En raison de mauvais résultats, des écoles ont fermé et des enseignants ont été congédiés. Si bien que les directions d’école, pour se prémunir, ont eu tendance à imposer un enseignement axé sur la réussite de tests dès la première année, ce qui est l’une des pires méthodes pédagogiques. « Mais la mauvaise utilisation des données probantes, ça na pas de rapport avec les données probantes, soupire Marc Saint-Pierre. C’est de la politique. »

À Saint-Jérôme, l’esprit est tout autre. Les résultats des élèves, des classes et de l’école servent plutôt au dépistage précoce des futurs décrocheurs et à une meilleure allocation des ressources. « Les écoles qui ont des difficultés reçoivent plus de ressources selon les matières, dit Sébastien Tardif. Et les directions décole sont formées à ne pas prendre ombrage de perdre des ressources au bénéfice des écoles qui ont davantage de problèmes à régler. On pense pour le bien de tous. »

samedi 11 août 2018

Rapport Filâtre sur la formation professionnelle des professeurs des écoles

Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles

Auteur : Daniel Filâtre
Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants
07.2018





Présentation

Le comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants, présidé par le recteur de l'académie de Versailles, Daniel Filâtre, a remis en juillet 2018 un rapport sur l'amélioration de la formation initiale des professeurs des écoles. Ce comité de suivi est un lieu d'analyse, d'évaluation, de concertation et de propositions sur la réforme de la formation des enseignants et la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE).

Le rapport s’organise autour de quatre volets :
- La complexité du métier de professeur des écoles et son intégration dans le modèle actuel de formation
- La prise en compte de la diversité des publics candidats au métier de professeur des écoles
- Une nouvelle logique de formation des enseignants se préparant au métier de professeurs des écoles
- L’évolution du modèle "ESPE"

Pour chacun de ces volets, des propositions sont faites afin de dessiner des pistes d’amélioration du modèle de formation actuel.


Commentaire

Sur la quarantaine de ses membres, le Comité de suivi ne compte aucun professeur des écoles, dont le corps de métier était pourtant directement intéressé par ce rapport. Cela explique peut-être le côté décevant des propositions affichées qui s'obstinent à recycler toujours les mêmes recettes ayant largement fait la preuve de leur inefficacité.




dimanche 29 juillet 2018

L'Europe de l'éducation en chiffres - 2018 (MEN-DEPP)

Auteurs : Yann Fournier, Florence Lefresne et Robert Rakocevic





Présentation

Les comparaisons internationales occupent une place croissante dans les débats publics sur l'éducation. Elles sont devenues des points d'appui indispensables au pilotage des systèmes éducatifs. Par son expertise et son engagement dans les comités ou les réseaux européens et internationaux qui les produisent, la DEPP est fortement impliquée dans la production de données internationales. Elle est le correspondant français du réseau européen Eurydice. Historiquement, il lui revient d'avoir sensibilisé la communauté éducative à la lecture des indicateurs internationaux à travers la publication de L'état de l'École, à partir de 1991. À cette même période se mettait en place l'ouvrage de référence des indicateurs de l'OCDE, Regards sur l'éducation, auquel la DEPP contribue toujours pour la France.

Cette nouvelle édition de L'Europe de l'éducation en chiffres vise à mettre à la disposition d'un public large un ensemble raisonné d'indicateurs les plus récents possible portant sur la plupart des dimensions du système éducatif des pays de l'Union européenne. Ces derniers sont engagés, depuis le sommet de Lisbonne en 2000, dans un cadre commun de coopération dans le champ de l'éducation et de la formation, renouvelé en 2010 avec la mise en place du cadre stratégique Éducation et formation 2020. La grande majorité des indicateurs sélectionnés ou construits pour cette publication ont pour source Eurostat, direction générale de la Commission européenne chargée de l'information statistique à l'échelle communautaire. Des sources de l'OCDE sont également mobilisées (c'est le cas des données sur les dépenses d'éducation, de certaines données sur les performances des élèves ou encore sur les enseignants), avec celles du réseau Eurydice (sur la durée de la scolarité obligatoire, par exemple, ou encore sur le temps de travail des enseignants) ou celles de l'IEA (performances des élèves).

Le premier chapitre décrit l'environnement économique et social des familles avec enfants de l'Union européenne (UE). La structure du ménage, le niveau d'éducation des parents ou le confort du logement révèlent autant de caractéristiques moyennes significativement différentes selon les pays. Ainsi, par exemple, plus de 60 % des 0-17 ans ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur en Finlande ou en Irlande, alors que moins de 25% sont dans ce cas en Croatie ou en Roumanie. Parmi les 0-17 ans, moins de 1 % vivent dans un logement privé de douche ou de baignoire dans la grande majorité des pays d'Europe du Nord ou de l'Ouest, tandis que cette part atteint 35% en Roumanie et 17 % en Bulgarie. Le risque de pauvreté et d'exclusion sociale est partout systématiquement plus élevé lorsque les parents ont des niveaux d'études plus faibles.

Le deuxième chapitre présente la grande diversité des systèmes éducatifs dans l'UE. Leur organisation même porte la marque de ces singularités. Les modes d'accueil et d'éducation des jeunes enfants, l'âge de scolarisation obligatoire (début et fin) ou encore la structure des cycles d'enseignement varient d'un pays à l'autre. En effet, s'il existe majoritairement des troncs communs qui englobent l'ensei­gnement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire, certains pays, au contraire, orientent précocement les élèves entre différentes filières (Allemagne, Autriche, Lituanie, Pays-Bas). Il s'agit de pays qui disposent traditionnellement d'un système d'apprentis­sage développé, à l'exception notable du Danemark où coexistent de longue date à la fois un tronc commun - jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire - et un système d'apprentissage étendu,

Le troisième chapitre traite des dépenses d'éducation. La part de la richesse produite allouée à l'éducation représente environ 5 % en moyenne dans les 22 pays de l'UE membres de l'OCDE en 2014, mais elle varie pratiquement du simple au double selon les pays. L'effet de la crise économique et financière de 2008 sur ces dépenses d'éducation a été plus ou moins sensible au sein des pays membres. De son côté, le coût d'un élève, à chaque niveau d'éducation, est principalement influencé par quatre facteurs qui peuvent être arbitrés différemment selon les pays : le salaire des enseignants et leur temps d'enseignement, le temps d'instruction des élèves et enfin la taille des classes.

Le quatrième chapitre présente les principales caractéris­tiques des enseignants de PUE, Majoritairement féminine, la population enseignante est marquée par un vieillissement, qui est certes inégal selon les pays. Dans le contexte démographique actuel, où le nombre d'élèves reste stable, ce vieillissement met les pays face à l'enjeu de l'attractivité du métier enseignant Les enseignants sont très majoritairement titulaires de licence ou de master - au moins ceux qui exercent en premier cycle de l'ensei­gnement secondaire -, ils enseignent dans des contextes natio­naux où leurs conditions de travail et d'emploi (nombre d'élèves par enseignant, réglementation concernant la charge de travail hebdomadaire, salaire statutaire, mais aussi l'accès à la forma­tion continue) varient considérablement.

Le cinquième chapitre traite des résultats obtenus par les systèmes éducatifs, sous l'angle de la performance des élèves et de l'équité dans la distribution de cette dernière. Ce sont principalement les résultats des enquêtes PISA 2015, TIMSS 2015 et PIRLS 2016 qui sont mobilisés ici. Sont également examinées les performances des pays européens au regard de 6 parmi les 7 objectifs chiffrés de la Stratégie Éducation et formation 2020 (la mobilité à des fins d'apprentissage, telle que définie par la stratégie actuelle, ne fait pas encore l'objet d'un suivi chiffré) : la lutte contre les sorties précoces, la proportion de diplômés de l'enseignement supérieur, la scolarisation préélémentaire, l'apprentissage tout au long de la vie, les niveaux de compétence des élèves en compréhension de l'écrit, en culture mathématique ou en culture scientifique, et enfin l’employabilité des jeunes diplômés.

Enfin, le sixième chapitre met en avant les retombées économiques et sociales de l'éducation Partout, le diplôme exerce un effet déterminant sur l'accès à l'emploi et sur le revenu : la poursuite d'études sanctionnée par un diplôme plus élevé se montre systématiquement rentable. Pénalisées dans l'accès à l'emploi, les personnes faiblement diplômées ont également moins accès à la formation continue. La question du genre, présente dans les différents chapitres, mérite ici une attention particulière : les femmes, en moyenne plus diplômées que les hommes, occupent des positions moins favorables sur le marché du travail. Enfin, les effets de l'éducation sont loin de se limiter au marché du travail. Ainsi, par exemple, dans tous les pays européens, le risque d'obésité et les comportements à l'égard du tabac, mais aussi la participation aux activités culturelles ou encore la fréquence d'utilisation d'un ordinateur diffèrent systématiquement selon les niveaux d'éducation.