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mardi 18 décembre 2018

Analyse de la mobilisation #PasDeVague

Sénat
12.2018



À retenir :

Ce mouvement de libération de la parole est né en réaction à l’agression d’une professeure à Créteil et aux propos du ministre de l’Éducation Nationale J-M. Blanquer qui assurait aux enseignants “le soutien de l’institution”.

Le mouvement a émergé sur Twitter, en marge des syndicats professionnels. 8 500 comptes ont rédigé des tweets dans le cadre du mouvement #PasDeVague.

Parmi les 125 comptes les plus influents dont nous avons identifié la profession, près de 84 % sont des professeurs du secondaire. On retrouve par ailleurs d’autres types de profils : professeurs du primaire, personnel éducatif, anciens professeurs ayant quitté l’Éducation Nationale.

L’analyse des messages laisse transparaître une critique globale de l’Éducation Nationale et des différents échelons hiérarchiques, non centrée sur le ministre de l’E.N.


Rapport sur la violence dans les établissements scolaires

Catherine Morin-Desailly
Sénatrice
19.12.2018

À la suite des faits graves qui se sont produits à Créteil au mois d’octobre 2018, de nombreux professeurs ont témoigné sur les réseaux sociaux, notamment par l’emploi du mot-dièse #PasDeVague, de la réalité de leur quotidien, marqué par les incivilités voire par, la violence, et d’un soutien de l’institution qu’ils estiment insuffisant.

Dans l’exercice de ses prérogatives de contrôle et d’information, ainsi que dans la continuité de ses travaux sur le métier d’enseignant, la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat a souhaité se saisir de ce phénomène afin d’en tirer toutes les leçons.

dimanche 9 décembre 2018

Les constructivistes découvrent "l'explicitation"




Supposons d'emblée que l'effort d'explicitation suggéré au cours d'une formation par le Centre Alain Savary s'adresse d'abord et surtout aux enseignants. Ce sont en effet les enseignants qui doivent être explicites dans leur pratique. Et non seulement les élèves dans leurs apprentissages, selon la dernière version (contrefaçon) constructiviste où l'enseignant reste un “animateur” pendant que les élèves s'échinent à expliquer comment ils ont “construit leur savoir”.

Si cette ambiguïté (de taille !) est levée, il s'avère que le Centre Alain Savary semblerait enfin comprendre ce qui caractérise l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été modélisé par Barak Rosenshine. Miracle !

Pour autant, nous ne sommes pas encore arrivés au point où les procédures constructivistes sont abandonnées pour adopter vraiment des pratiques efficaces. Loin de là. Mais tout petit progrès est à encourager, surtout lorsqu’on est parti de très bas.

Voici ce qu’on peut lire sur la page Expliciter les consignes en mathématiques :
« “Enseigner plus explicitement” est un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes en vigueur dans l'Institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche malgré la polysémie de ce terme. L’“explicitation” cherche à réduire les inégalités scolaires. Encore faut-il savoir de quoi on parle et comment on fait dans la classe... À quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu’il y a à faire ? Comment concilier l'explication de ce qu'il faut faire avec “l'explicitation” qui vise la mise en activité intellectuelle de l'élève, de tous les élèves ? Suffit-il d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail cognitif ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, a-t-on la garantie qu'il a compris le sens de la tâche ? »
Le tout illustré par :



Le constructivisme pédagogique étant de plus en plus explicité, il est donc fort logiquement de moins en moins constructiviste. Où est passé le “Tâtonnement expérimental” cher à Freinet lorsque, dans une démarche par découverte, on explique aux élèves ce qu’ils doivent découvrir ?

Serait-on en train de boucher un à un les trous de la passoire constructiviste pour la faire enfin flotter ?



C'est possible, bien que le Centre Alain Savary ne pipe toujours pas mot sur les travaux de Barak Rosenshine ou sur ceux de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard

Il ne faut pas trop en demander et on se contentera de ce petit progrès…


-o-

Il me semble nécessaire d'ajouter à mon propos un avis autorisé :



Donc, ce n'est pas encore gagné !

mercredi 5 décembre 2018

La politisation des méthodes de lecture


Jean-Pierre Terrail

GRDS - Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire



En matière de méthode d’apprentissage de la lecture, c’est un fait : si vous insistez sur le déchiffrage vous êtes de droite, par contre manifester votre préoccupation pour la compréhension vous vaudra immédiatement un label de progressisme pédagogique et politique. Particulièrement prégnante, cette politisation de la question déborde largement les rangs de ceux qui ont un minimum de compétence instruite en la matière. Elle prend naissance dans les années 1960, quand les enfants des classes populaires commencent à entrer en masse dans le secondaire. Pédagogues et responsables du système éducatif sont alors convaincus (ils le sont toujours, pour l’essentiel) que les apprentissages qui conviennent à ces enfants doivent faire une large part au concret et au ludique. Les difficultés rencontrées par la réforme des « maths modernes », dans la première moitié des années 70, viendront renforcer ce présupposé d’une incapacité des enfants du peuple à s’approprier les savoirs abstraits. C’est à ce titre que la méthode syllabique sera désormais récusée, et les instructions officielles de 1972 portant réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire en prononceront le bannissement : elles seront accueillies avec réticence par la droite, et massivement soutenues par la gauche. La syllabique n’a cessé depuis lors, aux yeux de cette dernière, de faire office de figure parfaitement emblématique de l’esprit réactionnaire et des pédagogies d’inculcation autoritaire.

Que l’affrontement entre pédagogie traditionnelle et pédagogie rénovée, entre le transmettre et l’apprendre, se soit cristallisé sur la question de la lecture n’est guère surprenant, sachant le caractère crucial de l’accès à la culture écrite – sorte de seconde entrée dans le langage – dans une société comme la nôtre. Il reste que l’étiquetage politique des méthodes d’apprentissage est totalement inapproprié. C’est ce que l’on attend de l’école – qu’elle respecte les hiérarchies sociales, ou qu’elle sélectionne les plus méritants, ou bien qu’elle se préoccupe prioritairement de formation professionnelle et d’employabilité, ou bien encore qu’elle transmette à tous une culture commune de haut niveau, etc. – c’est cela qui ressort pleinement d’une visée d’ordre politique. La pertinence des méthodes d’apprentissage, pour sa part, dépend de leur adéquation à la mission de l’institution scolaire : qui prône l’accès du grand nombre aux savoirs élaborés de la culture écrite jugera ces méthodes sur leur efficacité cognitive, et non sur leur supposée couleur politique.

La politisation des méthodes de lecture est foncièrement dommageable en ce sens qu’elle fonctionne comme un argument d’autorité, un véritable interdit de penser : la chose est jugée d’avance, inutile d’en débattre. L’attitude de la gauche pédagogique à l’égard de la dynamique Blanquer est claire à cet égard : le médiocre rendement actuel de notre système éducatif est oublié, les résultats convergents de la recherche internationale sont ignorés, aucune réflexion de fond n’est engagée, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants (comme si depuis la loi Guizot de 1833 le pouvoir d’État s’était jamais désintéressé du pilotage à distance de l’activité des enseignants dans leur classe !).

Mais cette posture « de gauche » est redoutable pour ceux qui l’adoptent : ne les fait-elle pas apparaître comme ceux qui ne veulent rien changer à un état des choses pourtant démocratiquement indéfendable, le ministre de droite faisant dès lors, lui, figure de progressiste ? La critique adressée à Blanquer par R. Goigoux, expert écouté par les syndicats du primaire, illustre ce paradoxe, en reprochant au ministre… une trop grande ambition en matière de réussite des apprentissages au CP : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l’objectif d’atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? ». On se frotte les yeux : mais, après tout, est-il si illogique que ceux qui défendent l’ordre pédagogique existant défendent aussi les résultats qu’il produit ?




mardi 27 novembre 2018

Près de 155 milliards d'euros consacrés à l'éducation en 2017 : 6,7 % du PIB (MEN-DEPP)

Auteurs : Mélanie Drégoir et Aline Landreau
Note d'information, n°18.29
11.2018


En 2017, la France a consacré 154,6 milliards d’euros à son système éducatif, soit 6,7 % du PIB. La dépense moyenne pour un élève ou un étudiant est de 8 690 euros. Elle augmente avec le niveau d’enseignement allant de 6 550 euros pour un écolier, 8 710 euros pour un collégien, 11 190 euros pour un lycéen à 11 670 euros pour un étudiant.
L’État est le premier financeur de l’éducation (57,4 %), devant les collectivités territoriales (23,3 %). Alors que les communes et les départements ont tendance à stabiliser leurs dépenses d’éducation depuis 2015, celles des régions augmentent chaque année.



mardi 20 novembre 2018

L’équité dans l’éducation peut-elle favoriser la mobilité sociale ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 89
10.2018



Synthèse :

- La différence moyenne de performance en sciences entre les élèves favorisés sur le plan socio-économique et leurs pairs défavorisés (88 points) équivaut à environ trois années de scolarité ; toutefois, quelque 11 % des élèves défavorisés se situent dans le quartile supérieur de performance dans leur propre pays, en moyenne, dans les pays de l’OCDE ayant participé à l’enquête PISA 2015.

- Dans la plupart des pays, les disparités socio-économiques de performance apparaissent tôt et se creusent avec le temps. Chez les élèves de 10 ans, l’écart de performance en mathématiques imputable au statut socio-économique représente environ deux tiers de celui observé chez les 25-29 ans, en moyenne, dans 12 pays de l’OCDE disposant de données comparables.

- Un niveau élevé de performance chez les élèves défavorisés de 15 ans est une variable prédictive probante de mobilité ascendante sur les plans éducatif et social.


Conclusion :


L’évolution des disparités de performance liées au statut socio-économique, en particulier entre le primaire et le secondaire, souligne le rôle crucial que peuvent jouer l’école, les enseignants et les politiques et pratiques éducatives dans la réduction des écarts et le renforcement de l’égalité des chances pour tous les élèves. La performance des élèves durant la scolarité obligatoire a une incidence non seulement sur leur niveau de formation ultérieur, mais aussi sur leurs débouchés professionnels au début de l’âge adulte. La mise en œuvre de politiques d’éducation axées sur l’équité peut s’avérer l’un des leviers les plus efficaces pour favoriser à long terme une dynamique de mobilité sociale ascendante.

jeudi 15 novembre 2018

Les élèves du premier degré à la rentrée 2018 (MEN-DEPP)

Le dédoublement des classes de CP et de CE1 dans l'éducation prioritaire s'amplifie

Auteur : Juliette Robin
Note d'information, n°18.27

11.2018




Synthèse :

À la rentrée 2018, 6,750 millions d’élèves sont scolarisés dans les écoles publiques et privées du premier degré. Du fait des évolutions démographiques, les effectifs sont en légère baisse par rapport à la rentrée précédente : - 33 000 élèves (soit - 0,5 %). Cette baisse est particulièrement marquée dans le préélémentaire (- 29 800 élèves, soit - 1,2 %) alors que l’élémentaire est quasi stable (- 0,1 %). Les effectifs d’élèves en situation de handicap bénéficiant d’un dispositif unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) augmentent de + 1,0 %, soit 500 élèves supplémentaires. Trois caractéristiques de cette rentrée méritent d’être relevées :
- la taille des classes en éducation prioritaire accueillant uniquement des élèves de CP et CE1 s’est considérablement réduite ;
- la hausse des effectifs observée dans le secteur privé, portée par le hors contrat, se poursuit ;
- les taux de redoublement, en baisse depuis plusieurs années, augmentent.

mercredi 7 novembre 2018

Le moral des directeurs d’école en 2018


Conditions de travail, qualité de vie professionnelle, burnout (évolution 2004-2018)

Avenir professionnel et organisation de l’école
Georges Fotinos, José-Mario Horenstein




Extrait de la présentation sur VousNousIls :


Le moral des directeurs d’école se dégrade…

Les résultats de l’enquête sont plutôt alarmants et montrent un mal être grandissant chez les directeurs d’école, caractérisé par leur perception du système éducatif qui se détériore et des conditions de travail non favorables.

– Le système éducatif
D’une part, la majorité des directeurs d’école (90 %) n’est pas satisfaite de l’évolution du système éducatif et estime les changements d’organisation et d’objectifs trop fréquents. Plus de 8 directeurs sur 10 considèrent également qu’il n’y a pas de continuité dans la politique éducative et que les services académiques de gestion ne connaissent pas ou peu leur établissement.
De plus, une grande insatisfaction se ressent au sujet de la reconnaissance sociale du métier, des possibilités de formation et de mobilité et des perspectives d’avenir professionnel. Les directeurs d’école se trouvent dans un environnement où ils jugent que l’adaptation de l’organisation aux besoins des élèves s’est dégradée (58 % en 2018 contre 11 % en 2004) et que les décisions concernant l’exercice de leur métier sont « prises d’en haut » (85,5 % en 2018 contre 32 % en 2004).

 Les conditions de travail
D’autre part, les conditions dans lesquelles les directeurs d’école exercent leur métier s’avèrent difficiles : 91 % d’entre eux estiment leur temps de travail hebdomadaire à 45 heures et plus (la période de septembre-octobre étant la plus fatigante) et 83 % considèrent que leurs conditions de travail se sont dégradées. On note aussi des résultats inquiétants dans les relations directeurs et parents d’élèves. Ces derniers sont les principaux acteurs de la violence affligée aux directeurs dont le « leadership » est peu reconnu, en vue de l’importance des agressions. Plus de 50 % indiquent avoir été insultés, au cours de l’année 2017-2018, surtout par des parents (78 %) et des élèves (15 %). 26 % ont déjà été harcelés, surtout par des parents (69 %) et des enseignants (27 %).
L’ensemble de ces facteurs ont une incidence sur le moral des directeurs d’école qui est jugé moyen voire mauvais par 66 % d’entre eux. Les 35-50 ans sont plus nombreux à penser à quitter leur travail et à indiquer un moral dégradé. Quant aux 50 ans et plus, ce sont les plus harcelés. Ils ont donc le moins bon moral.
Cet état peut entraîner un burn-out. Les points qui le caractérisent cliniquement sont : la fatigue physique, la lassitude cognitive (le sentiment de ne pas avoir les idées claires) et l’épuisement émotionnel (l’incapacité d’être à l’écoute des besoins des collègues et du personnel). Ainsi, 39,64 % des directeurs d’école sont en épuisement professionnel et pour 23,44 %, il y a une suspicion de gravité cliniquement significative.


dimanche 21 octobre 2018

Les enseignants accueillant des élèves en situation de handicap à l'école (MEN-DEPP)

Auteur : Sylvie Le Laidier
Note d'information, n°18.26.
10.2018




Synthèse :

En 2016, plus de huit enseignants de classe ordinaire sur dix accueillent sans hésitation un élève en situation de handicap. Dans la plupart des cas, cette expérience est pour eux positive, mais peut s’avérer difficile, assez rarement négative. Une partie importante d’entre eux disent avoir besoin de conseils face aux difficultés de l’élève, certains se sentent même dépassés. La plupart des enseignants se montrent insatisfaits des opportunités de formation qui leur sont données. En classe ordinaire ou en ULIS, l’objectif principal de l’enseignant pour ces élèves est de favoriser leur autonomie en les amenant à progresser à leur rythme. Pour un quart des élèves en classe ordinaire et un tiers des élèves en ULIS, en fin de scolarité primaire, l’enseignant souhaite leur avoir fait acquérir les règles de la vie en collectivité.


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vendredi 19 octobre 2018

L'évolution du salaire des enseignants entre 2015 et 2016 (MEN-DEPP)

Auteur : Marion Defresne
Note d'information, n°18.25
10.2018


Synthèse :

En 2016, un enseignant du ministère de l’Éducation nationale perçoit en moyenne 2 380 euros nets par mois. Néanmoins, des différences de salaire existent selon le statut et le corps, allant du simple au double. Ainsi, les professeurs agrégés et de chaire supérieure gagnent 0,6 fois plus que les professeurs des écoles et 1,2 fois plus que les professeurs contractuels. Par ailleurs, l’exercice du service à temps complet ou à temps partiel ainsi que les fonctions exercées par l’enseignant expliquent une partie des écarts de salaire observés.

En 2016, dans un contexte de dégel du point d’indice (+ 0,6 % au 1er juillet) et d’une légère reprise de l’inflation (+ 0,2 %), les enseignants qui étaient rémunérés par le ministère de l’Éducation nationale l’année précédente ont connu, en moyenne, une évolution individuelle de leur salaire net d’environ 3,1 %. La moitié d’entre eux observent une hausse de leur salaire net, près de 20 % voient leur salaire stagner et 30 % leur salaire diminuer. Les enseignants ayant changé d’indice de rémunération ou de quotité de travail en 2016 sont ceux qui ont connu les plus fortes évolutions de salaire, à la hausse ou à la baisse.

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mardi 9 octobre 2018

L’école devenue folle

Source : Le Devoir




Louis Cornellier

En 1918, après la révolution, les bolcheviques entreprennent de réformer l’école russe afin de façonner le nouvel être communiste. Les manuels, les livres de grammaire et les dictées sont bannis. On décrète qu’il ne faut enseigner que des choses directement utiles — l’histoire, la philosophie et les langues anciennes passent à la trappe —, en utilisant une pédagogie active. Les enseignants doivent se soumettre à une rééducation en ce sens et les réfractaires, qualifiés de réactionnaires, sont expulsés du système. En 1924, un instituteur soviétique témoigne. « On a fait beaucoup de théâtre, on a dessiné, on a chanté, fait du modélisme, dit-il, mais on n’a pas appris à lire et à écrire. »

Cet épisode oublié de la révolution russe est raconté par Réjean Bergeron dans L’école amnésique ou les enfants de Rousseau (Poètes de brousse, 2018, 168 pages). Le professeur de philosophie au collégial a trouvé cette histoire dans un livre de l’historien Wladimir Berelowitch et a tout de suite fait le lien entre cette expérience et notre réforme de l’éducation.

Dans les années 1930, note-t-il, constatant les « résultats catastrophiques » de ces méthodes pédagogiques, les dirigeants soviétiques ont imposé le retour à un enseignement plus traditionnel. Ne serait-il pas temps, propose Bergeron, que le Québec, aujourd’hui, fasse de même et en finisse avec une réforme dont les fondements sont inspirés par des « courants de pensée simplistes, farfelus, mais surtout irrationnels et obscurantistes en matière de pédagogie » ?

On dira peut-être que Bergeron, qui allait déjà en ce sens dans son excellent Je veux être un esclave ! (Poètes de brousse, 2016), s’acharne, mais comment lui donner tort ? L’école québécoise, en effet, est en proie à la folie. Des parents militent pour l’abolition des exercices — exposés oraux, évaluations — qui, disent-ils, traumatisent leurs enfants. Des niaiseries comme « l’aménagement flexible » — coussins et divans remplacent chaises et bureaux dans la classe — sont présentées comme des idées géniales. Des légendes pédagogiques — formes d’intelligence, styles d’apprentissage, Brain Gym —, pourtant mises à mal par Normand Baillargeon, pullulent. L’école, dans cette dérive, « est en voie d’oublier sa mission fondamentale qui consiste à faire œuvre de transmission », se désole Bergeron.

Le professeur, qui constate la faiblesse de trop de ses étudiants en lecture et en écriture, ainsi que leur inculture historique, prône un retour à l’école traditionnelle, inspirée par une « conception humaniste de l’éducation ». Il se réjouit, notamment, de voir le ministre français de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer, présider au « retour d’une école de la transmission des savoirs, de la culture et de la maîtrise des fondamentaux que sont lire, écrire et compter à l’aide d’un enseignement explicite et structuré ».

On pourrait croire que cela va de soi, mais ce n’est pas le cas. Il y a, dans le monde de l’éducation, des obsédés de l’innovation à tout prix qui ne cessent de discréditer l’école traditionnelle. Cette dernière, selon ces militants qui se réclament d’une « pédagogie renouvelée, active et contemporaine », serait dépassée et inadaptée aux enfants d’aujourd’hui.

Partisans d’une pédagogie par le jeu, par projets, branchée sur les intérêts des enfants et inspirée par la révolution numérique, ces technopédagogues répètent que l’essentiel est d’« apprendre à apprendre » puisque le monde change vite et que les connaissances sont toujours dépassées. On dirait un programme scolaire conçu par un maniaque de jeux vidéo.

Bergeron retrouve, dans ces lubies, une version au goût du jour des idées pédagogiques du philosophe Jean-Jacques Rousseau. Dans Émile ou De l’éducation, en 1762, le promeneur solitaire plaidait déjà pour une pédagogie de la découverte, axée sur des savoirs utiles et dirigée par un maître jouant le rôle d’accompagnateur. Nos nouveaux pédagogues n’y ont ajouté que des ordinateurs.

S’en remettre aux intérêts des enfants et à leur curiosité naturelle pour les éduquer revient à les abandonner, affirme Bergeron. Par lui-même et au contact des autres, l’enfant peut développer des « habiletés cognitives primaires » — manipuler des objets, marcher et parler. Or, continue Bergeron, lire, écrire, compter et se cultiver sont des habiletés cognitives secondaires et s’apprennent grâce à un enseignement structuré.

On n’est pas libre de choisir ce qui nous intéresse quand on ne connaît presque rien. La liberté n’est pas un fait de nature, c’est une quête. C’est en connaissant qu’on développe le goût de connaître. L’école qui libère doit donc être une école dans laquelle ceux qui ont de la culture la transmettent à des élèves qui ne savent pas encore qu’ils en ont besoin pour devenir libres.

samedi 6 octobre 2018

Conférence de Franck Ramus : Lire et écrire en classe de CP

ESENESR
13.09.2018


Séminaire sur les apprentissages fondamentaux
à destination des inspecteurs de l'éducation nationale 1er degré

dimanche 30 septembre 2018

À propos de La riposte, dernier livre de Meirieu

Source : Le Figaro

Le Calimero de la Rue de Grenelle

Éric Zemmour




Le pape du pédagogisme Philippe Meirieu persiste et signe : il publie La Riposte, pamphlet contre Blanquer et plaidoyer pro domo. Dans lequel il se moque du monde.

On s'était donc trompé. On croyait avoir affaire à un bourreau alors que c'était une victime. On croyait tenir le Staline de l'éducation nationale, détruisant tout de son idéologie totalitaire ; on avait le François Bayrou du pédagogisme. On croyait qu'il trônait Rue de Grenelle, tyrannisant ministres et profs ; on le découvre timidement assis sur un strapontin, que personne n'écoute : « J'ai été amené, comme d'autres, à faire des propositions de réforme. Mais […] aucune des propositions auxquelles j'ai travaillé n'a été étudiée sérieusement ni reprise par le ministère de l'Éducation nationale. »

Philippe Meirieu se moque du monde. Il joue au sentimental à la larme facile ; il se pare des atours de Rousseau brocardé dans les salons, tandis qu'il nous fait plutôt penser à Calimero [1]. Il écrit un pamphlet anti-Blanquer, en conservant une posture objective. Il veut faire croire que le combat se situe entre les réacs anti-pédagogistes qui rejettent toute expression des enfants et les hyper-pédagos qui refusent toute autorité. Lui est au milieu : un modéré, un centriste.

Tout le livre est construit autour de ce faux clivage, qui lui permet de mettre à égale distance, comme deux extrémismes également condamnables, le spontanéisme de l'élève qui « construit seul son savoir » et le cours magistral. Faux clivage, fausse opposition, faux extrêmes. Fausse objectivité mais vraie idéologie. Le passage le plus intéressant se situe au début de l'ouvrage lorsque, plantant le décor, Meirieu retrace la généalogie des pédagogistes, plongeant dans l'histoire des adeptes des méthodes éducatives nouvelles (Maria Montessori, Célestin Freinet et d'autres moins connus) « pédagogues (qui) se sont bien souvent retrouvés en pleine tourmente, n'accédant que fort rarement à un strapontin universitaire, victimes d'attaques tous azimuts, payant très cher en invectives de toutes sortes la petite notoriété à laquelle ils parvenaient parfois ».

Au-delà du baragouin victimaire, on comprend bien que le pédagogisme est, comme toute idéologie, dépendant des conditions historiques de sa naissance, en l'occurrence les années 1920, après la Première Guerre mondiale : le pédagogisme sera donc pacifiste, humaniste, internationaliste, socialiste. Ses adversaires seront la guerre, l'armée, la discipline, l'autorité, la nation, la France, le drapeau, le patriotisme. Il sera avec les pacifistes des années 1930 (dont la plupart finiront dans la Collaboration en 1940 au nom de la paix et de l'Europe), avec les communistes en 1945 et les antiracistes depuis les années 1980. Trois pacifismes, trois universalismes, qui se jettent, comme le fleuve se jette dans la mer, dans l'alliance avec trois totalitarismes, noir, rouge, vert.

Meirieu a raison de brocarder ses contempteurs qui situent l'acte de naissance du pédagogisme en Mai 68. Il avait pris le pouvoir dès 1945 avec la mainmise communiste sur l'éducation nationale, incarnée par le fameux rapport Langevin-Wallon, que Meirieu révère encore aujourd'hui. Notre auteur nous résume son principe avec obligeance : « école unique pour l'organisation, éducation nouvelle pour la pédagogie ».

On ne peut être plus clair : nos pédagogistes, selon la bonne vieille logique mafieuse, ont fait de l'entrisme Rue de Grenelle, noyauté les principaux postes et, profitant admirablement de la centralisation administrative française, diffusé leurs « méthodes nouvelles » dans tout le corps du mammouth !

De la belle ouvrage. Quand le général de Gaulle revenu au pouvoir en 1958 s'est aperçu de la catastrophe, il a tenté de revenir en arrière (si on en croit les Mémoires de son conseiller pour l'éducation, Jacques Narbonne), mais n'a jamais réussi à se faire obéir de ses ministres, aux mains des syndicats. Avant même Mai 68, de Gaulle lui-même a cédé, comme on le comprend en relisant les propositions très « modernistes » de son ministre de l'Éducation, Alain Peyreffite. Mai 68 n'est pas l'origine du pédagogisme, mais son triomphe : plus personne ne résiste aux nouveaux maîtres de l'école. L'objectif est bien l'annihilation de toute autorité et de tout enseignement des grandes œuvres françaises. Le mot d'ordre est alors de « détruire la culture bourgeoise ».

Le succès sera total. Dans la deuxième partie de son livre, Meirieu retrouve son naturel ennuyeux et jargonnant. Il confond obéissance et soumission, sélection et inégalité, noyant la transmission des savoirs dans « un collectif qui travaille vraiment », exaltant « l'école inclusive », mettant dans le même sac la mixité culturelle dans les lycées internationaux et dans les maternelles de banlieue « avec des bénéfices intellectuels et sociaux considérables pour les intéressés ». On comprend qu'il se moque de la culture dont il fait l'éloge hypocrite : « Que la connaissance en soi ne fascine plus, et c'est peut-être alors l'infinie richesse des miroitements du connaître qui pourra mobiliser nos élèves. Que la culture en tant que telle ne soit plus attractive n'est peut-être pas une mauvaise chose. »

Il nous explique que le but de toute éducation est de se « dégager de l'emprise du capitalisme pulsionnel promu par le néolibéralisme triomphant ». Il n'a pas lu les travaux de l'Américain Christopher Lasch qui avait analysé avec une rare finesse comment les industriels américains, passant d'un capitalisme de production à un capitalisme de consommation, avaient délibérément sapé toutes les structures qui enserraient l'individu roi : famille, patriarcat, église, patrie. Comme par hasard, cette mutation anti-autoritaire datait des années 1920, années de naissance des « méthodes éducatives nouvelles » chères aux pédagogistes à la Meirieu ! Ce dernier rejette aussi avec véhémence la démonstration, faite de livre en livre, par Jean-Claude Michéa, de l'alliance entre libéraux et libertaires, pour abattre toute discipline, toute autorité, toute transmission, dans la famille, comme dans l'école, afin que règne le seul individualisme, et cette fameuse « emprise du capitalisme pulsionnel » que Meirieu dénonce avec des larmes dans les yeux. Larmes de crocodile. On rit pour ne pas pleurer. On est passé de Calimero au Docteur Folamour.




[1] . (Note de l’éditeur du blog) : Calimero, seul poussin noir dans une portée de jaunes, il porte sur la tête sa coquille d'œuf à moitié brisée. L'expression « c'est vraiment trop injuste » peut éventuellement faire référence à ce personnage.

jeudi 27 septembre 2018

Nathalie Bulle : « L'école a évolué vers un service minimal qui ne réduit pas les inégalités »


Source : Marianne

Propos recueillis par Hadrien Mathoux



Directrice de recherche au CNRS, Nathalie Bulle travaille sur les évolutions pédagogiques qui ont transformé l'école française. Alors que notre système scolaire est toujours l'un des plus inégalitaires au monde, la sociologue pointe les effets délétères des politiques menées depuis les années 1970 au nom de la justice sociale.


Les diverses études publiées sur l'école française montrent que nous sommes le pays où l'origine sociale a le plus d'impact sur la réussite scolaire. Comment l'expliquer ?

Nathalie Bulle : Les résultats négatifs des élèves français ne sont pas anciens, et sont manifestement le fruit des orientations prises par l’institution depuis plus d’un demi-siècle. Ils devraient conduire à faire l’inverse de ce que l’on raconte, c’est-à-dire mettre à l’examen les choix à la source du creusement des écarts entre les plus favorisés et les moins favorisés, écarts qui ne se démarquaient pas, il y a moins de vingt ans, de la moyenne de l’OCDE.

Si l’on regarde ce qu'il s’est passé sur le long terme, il faut savoir qu’avec le temps, les inégalités ont changé de nature. Auparavant, les destins sociaux étaient largement prédéterminés, et l’école était campée sur sa mission pédagogique. Une inversion s'est opérée, la société est relativement moins inégalitaire économiquement et socialement face à l’école mais, en raison de son expansion, cette dernière assure une fonction plus importante de sélection dans l’accès aux métiers. C’est pourquoi la question des inégalités tend à se poser non plus au niveau de l’accès à l’institution mais à l’intérieur de l’institution, et cette question est devenue un thème récurrent de la sociologie de l'éducation.

La démocratisation de l'école n'a pas fait disparaître les inégalités, loin de là…

Dès lors que le secondaire est apparu comme une suite naturelle du primaire et le supérieur comme une suite naturelle du secondaire, il y a eu une réelle égalisation des chances. Mais cette démocratisation est principalement quantitative. Excluons le cas des filles et celui des enfants d’agriculteurs, dont les aspirations scolaires ont changé, sous l’effet principalement des évolutions économiques et sociales. Pour les autres, le fameux ascenseur social par l’école n’a, pour l’essentiel, pas augmenté en vitesse. Indépendamment de toute considération quantitative, imaginons que l’on ait classé les enfants nés dans l’entre-deux-guerres en fonction de leurs chances relatives d’accéder à un diplôme de niveau baccalauréat (général ou technique) : alors ces chances, un demi-siècle plus tard, ne seraient pas plus favorables aux enfants d’ouvriers. C’est un grand échec si l’on sait qu’entre ces deux classements, la proportion des fils d’ouvriers accédant au secondaire est passée de moins de 20 % à plus de 90 %...

Comment expliquer cette persistance des inégalités alors que de très nombreuses politiques ont été menées au nom de la lutte pour plus de justice sociale à l'école ?

L’école rencontre une situation paradoxale qui la mine. Sa mission était à l'origine d'instruire et d'émanciper, non de sélectionner. C’est pourquoi, à partir des années 1970, les politiques se sont concentrées sur le fait de permettre à tout le monde de continuer de concert, quitte à diminuer l'attention portée à la transmission des savoirs. Les questions quantitatives ont dominé les questions qualitatives. L’école a évolué insensiblement vers une forme de service minimal et standard, rendu accessible à une majorité d’élèves, et donc égalitaire d’un point de vue strictement formel. En réalité, les politiques menées ont confondu démocratisation et massification. La contrepartie de cette égalitarisme minimaliste, est l’augmentation de l’hétérogénéité du système éducatif, de son opacité, et une prise en charge par les familles du souci de l’éducation formelle et de la réussite des enfants.

Quels étaient les fondements de cette nouvelle manière de voir l'école ?

Pour justifier ces changements, on a changé la philosophie de l’éducation, l’épistémologie et même la psychologie qui inspiraient notre école. On s’est appuyé notamment sur les travaux de Jean Piaget, et on est allé chercher des idées aux États-Unis, chez John Dewey… Les hypothèses issues du naturalisme justifiaient la moindre importance accordée à l’enseignement en tant que tel, la valorisation de ses aspects pratiques, voire ludiques, moins formateurs d’un point de vue général. L’interaction directe de l’élève avec son environnement, avec le groupe, les méthodes pour résoudre les problèmes ont tendu à primer sur la maîtrise des connaissances, les savoirs explicites et structurés, comme si ces choses pouvaient être séparées. Et la transmission a été considérée comme autoritaire… Mais à partir de prémisses scientifiques douteuses. Ces thèses sont profondément politisées.

Concrètement, comment ce mouvement a-t-il mis ses idées en œuvre dans l'école française ? Domine-t-il encore les débats ?

Ces courants de pensée, qui ont dominé les réformes, se sont imposés petit à petit à partir des années 1970, d'abord dans les écoles normales d'enseignants. Leurs promoteurs ont largement participé aux réformes de l'Éducation nationale. Un exemple frappant est l’adoption des méthodes dites globales ou semi-globales d'apprentissage de la lecture à l'école primaire. Même si l’on s’entend aujourd’hui pour sortir des querelles de méthodes et reconnaître que l’essentiel est le temps et la qualité de l’enseignement du déchiffrage. Les débats sont étouffés, en réalité…

Quels ont été les effets des changements dans les méthodes de lecture à l'école primaire ?

Tous les indicateurs s’entendent pour révéler une chute en lecture des élèves les plus faibles et un creusement des inégalités à cet égard. C’est surtout à partir du moment où l'on s’est donné le loisir de ne plus mettre d’échéances à la fin du cours préparatoire, pour les reporter en fin de CE1, que l’on a ouvert la voie à des pratiques peu efficaces, alors que les élèves n’apprennent plus véritablement à lire au CE1. Le résultat est que l'hétérogénéité est très forte, et que de nombreux élèves arrivent au collège en situation de "dysorthographie", ne sachant pas orthographier phonétiquement certains sons. Ces difficultés sont cruciales car elles se répercutent sur toutes les matières.

La grande thèse de Bourdieu, développée dans La reproduction en 1970, est que les inégalités à l'école sont dues au fait qu'elle transmet une culture élitiste, apanage des classes bourgeoises. Qu'en pensez-vous ?

L'école a son autonomie par rapport aux cultures familiales. Sa mission première est de transmettre une culture et de former intellectuellement en enseignant des savoirs “scientifiques”, c’est-à-dire explicites et structurés. Ils n’ont rien à voir avec les cultures familiales à proprement parler. Le problème du néomarxisme développé par Bourdieu, c'est qu'il postule que l'école sera nécessairement partisane. Les savoirs qu'elle transmet, quels qu’ils soient, seront donc toujours considérés comme vecteurs d’une forme de reproduction sociale.

Quid des moyens mis dans l'école ? Ont-ils une influence sur l'éducation ?

Encore une fois, la question cruciale est celle de la mission assignée l'école : le problème est que tout va dans le sens d'une école vue davantage comme un lieu de socialisation que d'apprentissage. Seules des évolutions allant dans le sens de la qualité, de l’homogénéité géographique de l’offre scolaire, et de son adaptation à un public diversifié, peuvent contrer ces tendances. Sinon les groupes sociaux les plus fragiles seront, au total, toujours perdants dans la mesure où ils n’auront jamais d’accès véritable à une école de grande qualité.

jeudi 20 septembre 2018

Rapport : Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères

Oser dire le nouveau monde

Auteurs : Alex Taylor et Chantal Manes-Bonnisseau
12.09.2018




Recommandations


Reconnaître la place de l’anglais dans un contexte résolument plurilingue
- Inscrire l’anglais comme langue obligatoire dans le parcours de tous les élèves, en langue vivante 1 ou 2.
- Augmenter le niveau attendu des élèves en anglais oral, à la fin des cycles 3 et 4.

Mieux préparer les enseignants à l’entrée dans le métier
- Intégrer dans le parcours de formation des enseignants du premier degré et de disciplines dites non linguistiques une période de mobilité dans le pays de la langue étudiée. 
- Pour les spécialistes de langues étrangères encourager et faciliter un temps d’immersion dans le pays de la langue étudiée d’au moins un semestre, idéalement d’une année.
- Évaluer les compétences des professeurs des écoles en langue au concours de recrutement en anglais, allemand, espagnol et italien.
- Mettre en place un plan de montée en charge des compétences des professeurs des écoles sur cinq années, en développant notamment le recours aux locuteurs natifs formés à la pédagogie.
- Valoriser les compétences en langues au concours du second degré dans les disciplines dites non linguistiques par une épreuve optionnelle au CAPES.

Mieux accompagner les enseignants dans l’exercice du métier
- Mieux guider les enseignants du premier degré en leur indiquant ce qui est attendu des élèves, avec des repères de progression annuels.
- Construire la continuité école-collège dans le cadre de l’école du socle, faire travailler ensemble les enseignants du premier degré et du collège.
- Prendre en considération la demande des enseignants de plafonner les effectifs à 20 élèves en terminale.
- Mettre à profit les nouveaux programmes de lycée pour préciser les objectifs et les contenus des enseignements. Adapter les contenus linguistiques et culturels aux trois parcours différenciés en langues : les enseignements communs, les enseignements de spécialité et les parcours internationaux.
- Réhabiliter l’enseignement de la langue : ne plus avoir peur de la grammaire !
- Rompre la solitude du professeur dans la classe : encourager le travail en réseaux ; lever les obstacles aux échanges européens entre enseignants. 
- Créer un coordonnateur des langues dans les établissements et rapprocher la formation continue des besoins des enseignants.
- Impulser les innovations et valoriser les expérimentations qui fonctionnent : écrire des livres et des poèmes, créer des clubs de théâtre, préparer des débats, organiser des concours de chants ou d’improvisation, faire venir dans l’école des spécialistes de sujets scientifiques, techniques, ainsi que des auteurs, à l’instar des nombreuses initiatives existantes qui méritent d’être mieux connues et partagées.

Réaménager et dynamiser les enseignements, donner confiance aux élèves
- Au primaire, commencer tôt, très tôt, le plus tôt possible, selon les chercheurs.
- Dès le primaire, et particulièrement en anglais, travailler la musicalité, la phonologie et l’accentuation de la langue.
- En primaire et au collège, réaménager les horaires pour des séances moins denses mais plus fréquentes : 15 à 20 minutes par jour dans le premier degré, cinq séances de 45 minutes en sixième ; à partir de la cinquième, quatre séances hebdomadaires de 45 minutes en langue vivante 1. Aligner autant que possible les horaires de langue vivante 2.
- Au lycée, prolonger les heures de cours par des activités d’exposition à la langue : théâtre, chorale, échanges linguistiques et stages intensifs.
- Délivrer une attestation de niveau au baccalauréat. Développer les certifications. Exploiter les résultats des évaluations pour mieux piloter la discipline. Délivrer une attestation de langues au baccalauréat : la première mesure utile serait de mettre à profit la réforme du baccalauréat pour introduire une modification du format des épreuves et de leur mode d’évaluation afin de donner à chaque élève, en plus de la note indispensable au calcul de sa moyenne au baccalauréat, une indication sur son niveau de langue sur l’échelle du CECRL à la sortie de sa scolarité. Idéalement, une attestation de niveau de langue pourrait lui être délivrée avec le baccalauréat.
- Développer les certifications en langues étrangères à reconnaissance internationale pour valoriser certains parcours.
- Développer les échanges avec les locuteurs natifs : réels et virtuels Erasmus+/e-Twinning.
- Créer un trimestre d’études en Europe dans un établissement partenaire.
- Labelliser les établissements particulièrement ouverts sur l’Europe et les langues.
- Encourager les partenariats avec les médias et l’usage des outils numériques.

mercredi 12 septembre 2018

Regards sur l'éducation 2018 - Les indicateurs de l'OCDE




Présentation


L’origine sociale reste le facteur qui exerce la plus forte influence sur la scolarisation et l’apprentissage, ainsi que sur les retombées économiques et sociales de l’éducation, d’après un nouveau rapport de l’OCDE.

L’édition 2018 de Regards sur l’éducation nous apprend qu’un enfant dont la mère n’a pas suivi d’études supérieures aura moins de chances qu’un autre de fréquenter une structure d’éducation et d’accueil de la petite enfance. Même s’il est aujourd’hui communément admis que le développement cognitif s’amorce bien avant l’âge d’entrée à l’école, les pouvoirs publics continuent de consacrer moins d’argent au financement des structures d'éducation et d'accueil du jeune enfant (EAJE) qu’à celui de l’enseignement supérieur.

Les enfants issus d’un milieu défavorisé sont, d’autre part, moins susceptibles de faire des études poussées. Au second cycle du secondaire, ceux dont les parents n’ont pas suivi d’études supérieures tendront à privilégier les cursus de l’enseignement professionnel à ceux de l’enseignement général, et la probabilité d’un abandon en cours de route est chez eux relativement élevée. Leur présence dans l’enseignement supérieur s’en ressent logiquement : la part de nouveaux étudiants qui n’ont pas un parent ayant lui-même atteint ce niveau d’instruction est faible.

Les études supérieures sont plus déterminantes que jamais, fait savoir l’OCDE. De fait, les mutations technologiques, la transformation numérique et l’innovation donnent un large avantage aux compétences avancées, les emplois moins qualifiés étant quant à eux voués à se raréfier. Les revenus d’un diplômé du second cycle de l’enseignement secondaire ne représentent que 65 % de ceux d’un diplômé du supérieur, en moyenne, et les générations suivantes se trouveront prises au même piège. Il faut en effet entre quatre et cinq générations aux familles du dernier décile de revenu pour se hisser jusqu’au revenu moyen dans les pays de l’OCDE.

« Tout un chacun est capable du meilleur et mérite de pouvoir grandir, s’épanouir et devenir acteur à part entière de la société », a déclaré le Secrétaire général de l’OCDE, Angel Gurría, présentant officiellement le rapport, à Paris. « Il nous incombe de veiller à ce que ni leur situation personnelle ni leur situation sociale n’empêche les élèves de s’accomplir. Voilà la promesse que l’éducation devrait faire à tous. »
 
L’équité devant l’enseignement suppose que les pays affectent des moyens, financiers et autres, à l’instruction des plus vulnérables, luttent contre le redoublement et encouragent les personnes issues d’un milieu défavorisé à fréquenter le système éducatif ordinaire. Les enseignants quant à eux devraient avoir l’occasion de se perfectionner et se montrer des pédagogues capables d’apprécier le niveau de leurs élèves et de venir en aide à chacun là où il en est. Il faut d’autre part développer et rendre accessibles, y compris financièrement, des services de qualité dédiés à l’éducation de la petite enfance. L’importance d’investir dans l’éducation de la petite enfance pour les enfants défavorisés est aussi une recommandation importante.

Le rapport révèle par ailleurs que les différences entre les sexes ont la vie dure. Les garçons sont plus enclins que les filles à redoubler, à abandonner l’école et à ne pas faire d’études supérieures. Leurs meilleurs résultats scolaires n’empêchent toutefois pas ces dernières d’être moins bien servies en termes d’emploi et de rémunération. Elles conservent une plus faible probabilité de s’inscrire dans une filière supérieure conduisant à des professions très lucratives et d’y décrocher un diplôme. À titre d’exemple, alors que les ingénieurs sont très demandés de nos jours, 6 % seulement des femmes diplômées du supérieur sont issues d’une école d’ingénieurs, contre 25 % des hommes.

La cohésion sociale grandira dans la mesure où l’on intègrera les immigrés et où l’on veillera à les doter des compétences nécessaires pour s’investir sur le marché du travail et au sein de la collectivité, estime l’OCDE. Or les immigrés de première et de deuxième générations ont comparativement moins de chances de s’inscrire en licence ou de suivre une première formation supérieure de type long et d’en sortir diplômés dans les pays pour lesquels des données sont disponibles. Les adultes, de leur côté, ont moins de chances de prendre part à une formation structurée au cours de leur vie s’ils sont nés à l’étranger.

Le rapport montre que si l’instruction est financièrement rentable pour l’individu, elle l’est également pour l’État, la présence d’une forte proportion de diplômés du supérieur se traduisant, par exemple, par davantage de rentrées fiscales et de cotisations sociales. Dans les pays de l’OCDE, le secteur public reçoit un retour sur investissement de 10 % pour chaque homme et 8 % pour chaque femme ayant obtenu un diplôme tertiaire.

L’édition 2018 de Regards sur l’éducation permet également de voir où en sont les pays pour ce qui est de l’équité. Il apparaît qu’une bonne partie de la zone OCDE est encore à la peine sur ce plan, en ce qui concerne tant la scolarisation que la qualité de l’enseignement.

L’écart entre les sexes au niveau du taux de participation aux activités, formelles ou non, de formation des adultes est extrêmement variable selon les pays, défavorable aux femmes dans quelques-uns et aux hommes dans les autres. La qualité des résultats d’apprentissage est elle aussi d’une criante inégalité : dans tous les pays de l’OCDE, le niveau en mathématiques des jeunes de 15 ans est en forte corrélation avec leur statut socioéconomique et la situation géographique (urbaine ou rurale) de leur établissement scolaire. La plupart du temps, cette relation n’a rien perdu de son intensité au cours de la dernière décennie.

Regards sur l’éducation
 est le principal recueil de statistiques nationales comparables mesurant la situation de l’éducation à l’échelle internationale. Le rapport couvre les systèmes éducatifs des 36 pays membres de l’OCDE, ainsi que ceux de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, du Brésil, de la Chine, de la Colombie, de la Fédération de Russie, de l’Inde et de l’Indonésie.

Le rapport dresse également les constats suivants :

Dépenses d’éducation

Entre 2010 et 2015, les dépenses par élève dans la zone OCDE ont augmenté de 5 % dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur, et de 11 % dans l’enseignement supérieur.

En 2015, 90 % du financement de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur et 66 % de celui de l’enseignement supérieur était assuré sur les deniers publics.

Le nombre d’enfants de 3 à 5 ans inscrits en structure éducative allant croissant, l’investissement public dans les écoles maternelles augmente lui aussi et représentait 83 % de leur budget total en 2015, en progression de 4 points de pourcentage sur la décennie dans les pays disposant de données. Toutefois, à l’échelle de l’OCDE, un enfant de maternelle sur trois fréquente un établissement privé – soit plus qu’à aucun autre niveau d’enseignement exception faite de l’enseignement supérieur.

Corps enseignant

La quasi-totalité des enseignants de maternelle sont des femmes, contre moins de la moitié dans l’enseignement supérieur. Au cours de la dernière décennie, l’écart s’est creusé encore en primaire et secondaire tandis qu’il se resserrait au-delà.

Attirer des hommes dans la profession enseignante s’avère particulièrement difficile : en effet, si la rémunération effective des enseignantes supporte la comparaison avec la moyenne des autres femmes ayant fait des études supérieures et travaillant à temps plein, pour les hommes qui enseignent en primaire ou dans le secondaire, elle ne représente qu’entre 77 % et 88 % de ce que gagnent les diplômés du supérieur de sexe masculin occupant un emploi à temps plein.

La fonction de chef d’établissement a de quoi attirer les enseignants avec une rémunération effective supérieure de 35 % au moins et qui excède de 20 %, sinon davantage, la rémunération moyenne des autres diplômés de l’enseignement supérieur.

Dans la moitié des pays et économies de l’OCDE disposant de données sur le sujet, les chefs d’établissement et les enseignants affectés dans une zone défavorisée ou isolée reçoivent en contrepartie un supplément de rémunération.