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mardi 18 décembre 2018

Analyse de la mobilisation #PasDeVague

Sénat
12.2018



À retenir :

Ce mouvement de libération de la parole est né en réaction à l’agression d’une professeure à Créteil et aux propos du ministre de l’Éducation Nationale J-M. Blanquer qui assurait aux enseignants “le soutien de l’institution”.

Le mouvement a émergé sur Twitter, en marge des syndicats professionnels. 8 500 comptes ont rédigé des tweets dans le cadre du mouvement #PasDeVague.

Parmi les 125 comptes les plus influents dont nous avons identifié la profession, près de 84 % sont des professeurs du secondaire. On retrouve par ailleurs d’autres types de profils : professeurs du primaire, personnel éducatif, anciens professeurs ayant quitté l’Éducation Nationale.

L’analyse des messages laisse transparaître une critique globale de l’Éducation Nationale et des différents échelons hiérarchiques, non centrée sur le ministre de l’E.N.


Rapport sur la violence dans les établissements scolaires

Catherine Morin-Desailly
Sénatrice
19.12.2018

À la suite des faits graves qui se sont produits à Créteil au mois d’octobre 2018, de nombreux professeurs ont témoigné sur les réseaux sociaux, notamment par l’emploi du mot-dièse #PasDeVague, de la réalité de leur quotidien, marqué par les incivilités voire par, la violence, et d’un soutien de l’institution qu’ils estiment insuffisant.

Dans l’exercice de ses prérogatives de contrôle et d’information, ainsi que dans la continuité de ses travaux sur le métier d’enseignant, la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat a souhaité se saisir de ce phénomène afin d’en tirer toutes les leçons.

dimanche 9 décembre 2018

Les constructivistes découvrent "l'explicitation"




Supposons d'emblée que l'effort d'explicitation suggéré au cours d'une formation par le Centre Alain Savary s'adresse d'abord et surtout aux enseignants. Ce sont en effet les enseignants qui doivent être explicites dans leur pratique. Et non seulement les élèves dans leurs apprentissages, selon la dernière version (contrefaçon) constructiviste où l'enseignant reste un “animateur” pendant que les élèves s'échinent à expliquer comment ils ont “construit leur savoir”.

Si cette ambiguïté (de taille !) est levée, il s'avère que le Centre Alain Savary semblerait enfin comprendre ce qui caractérise l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été modélisé par Barak Rosenshine. Miracle !

Pour autant, nous ne sommes pas encore arrivés au point où les procédures constructivistes sont abandonnées pour adopter vraiment des pratiques efficaces. Loin de là. Mais tout petit progrès est à encourager, surtout lorsqu’on est parti de très bas.

Voici ce qu’on peut lire sur la page Expliciter les consignes en mathématiques :
« “Enseigner plus explicitement” est un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes en vigueur dans l'Institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche malgré la polysémie de ce terme. L’“explicitation” cherche à réduire les inégalités scolaires. Encore faut-il savoir de quoi on parle et comment on fait dans la classe... À quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu’il y a à faire ? Comment concilier l'explication de ce qu'il faut faire avec “l'explicitation” qui vise la mise en activité intellectuelle de l'élève, de tous les élèves ? Suffit-il d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail cognitif ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, a-t-on la garantie qu'il a compris le sens de la tâche ? »
Le tout illustré par :



Le constructivisme pédagogique étant de plus en plus explicité, il est donc fort logiquement de moins en moins constructiviste. Où est passé le “Tâtonnement expérimental” cher à Freinet lorsque, dans une démarche par découverte, on explique aux élèves ce qu’ils doivent découvrir ?

Serait-on en train de boucher un à un les trous de la passoire constructiviste pour la faire enfin flotter ?



C'est possible, bien que le Centre Alain Savary ne pipe toujours pas mot sur les travaux de Barak Rosenshine ou sur ceux de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard

Il ne faut pas trop en demander et on se contentera de ce petit progrès…


-o-

Il me semble nécessaire d'ajouter à mon propos un avis autorisé :



Donc, ce n'est pas encore gagné !

mercredi 5 décembre 2018

La politisation des méthodes de lecture


Jean-Pierre Terrail

GRDS - Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire



En matière de méthode d’apprentissage de la lecture, c’est un fait : si vous insistez sur le déchiffrage vous êtes de droite, par contre manifester votre préoccupation pour la compréhension vous vaudra immédiatement un label de progressisme pédagogique et politique. Particulièrement prégnante, cette politisation de la question déborde largement les rangs de ceux qui ont un minimum de compétence instruite en la matière. Elle prend naissance dans les années 1960, quand les enfants des classes populaires commencent à entrer en masse dans le secondaire. Pédagogues et responsables du système éducatif sont alors convaincus (ils le sont toujours, pour l’essentiel) que les apprentissages qui conviennent à ces enfants doivent faire une large part au concret et au ludique. Les difficultés rencontrées par la réforme des « maths modernes », dans la première moitié des années 70, viendront renforcer ce présupposé d’une incapacité des enfants du peuple à s’approprier les savoirs abstraits. C’est à ce titre que la méthode syllabique sera désormais récusée, et les instructions officielles de 1972 portant réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire en prononceront le bannissement : elles seront accueillies avec réticence par la droite, et massivement soutenues par la gauche. La syllabique n’a cessé depuis lors, aux yeux de cette dernière, de faire office de figure parfaitement emblématique de l’esprit réactionnaire et des pédagogies d’inculcation autoritaire.

Que l’affrontement entre pédagogie traditionnelle et pédagogie rénovée, entre le transmettre et l’apprendre, se soit cristallisé sur la question de la lecture n’est guère surprenant, sachant le caractère crucial de l’accès à la culture écrite – sorte de seconde entrée dans le langage – dans une société comme la nôtre. Il reste que l’étiquetage politique des méthodes d’apprentissage est totalement inapproprié. C’est ce que l’on attend de l’école – qu’elle respecte les hiérarchies sociales, ou qu’elle sélectionne les plus méritants, ou bien qu’elle se préoccupe prioritairement de formation professionnelle et d’employabilité, ou bien encore qu’elle transmette à tous une culture commune de haut niveau, etc. – c’est cela qui ressort pleinement d’une visée d’ordre politique. La pertinence des méthodes d’apprentissage, pour sa part, dépend de leur adéquation à la mission de l’institution scolaire : qui prône l’accès du grand nombre aux savoirs élaborés de la culture écrite jugera ces méthodes sur leur efficacité cognitive, et non sur leur supposée couleur politique.

La politisation des méthodes de lecture est foncièrement dommageable en ce sens qu’elle fonctionne comme un argument d’autorité, un véritable interdit de penser : la chose est jugée d’avance, inutile d’en débattre. L’attitude de la gauche pédagogique à l’égard de la dynamique Blanquer est claire à cet égard : le médiocre rendement actuel de notre système éducatif est oublié, les résultats convergents de la recherche internationale sont ignorés, aucune réflexion de fond n’est engagée, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants (comme si depuis la loi Guizot de 1833 le pouvoir d’État s’était jamais désintéressé du pilotage à distance de l’activité des enseignants dans leur classe !).

Mais cette posture « de gauche » est redoutable pour ceux qui l’adoptent : ne les fait-elle pas apparaître comme ceux qui ne veulent rien changer à un état des choses pourtant démocratiquement indéfendable, le ministre de droite faisant dès lors, lui, figure de progressiste ? La critique adressée à Blanquer par R. Goigoux, expert écouté par les syndicats du primaire, illustre ce paradoxe, en reprochant au ministre… une trop grande ambition en matière de réussite des apprentissages au CP : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l’objectif d’atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? ». On se frotte les yeux : mais, après tout, est-il si illogique que ceux qui défendent l’ordre pédagogique existant défendent aussi les résultats qu’il produit ?




mardi 27 novembre 2018

Près de 155 milliards d'euros consacrés à l'éducation en 2017 : 6,7 % du PIB (MEN-DEPP)

Auteurs : Mélanie Drégoir et Aline Landreau
Note d'information, n°18.29
11.2018


En 2017, la France a consacré 154,6 milliards d’euros à son système éducatif, soit 6,7 % du PIB. La dépense moyenne pour un élève ou un étudiant est de 8 690 euros. Elle augmente avec le niveau d’enseignement allant de 6 550 euros pour un écolier, 8 710 euros pour un collégien, 11 190 euros pour un lycéen à 11 670 euros pour un étudiant.
L’État est le premier financeur de l’éducation (57,4 %), devant les collectivités territoriales (23,3 %). Alors que les communes et les départements ont tendance à stabiliser leurs dépenses d’éducation depuis 2015, celles des régions augmentent chaque année.



mardi 20 novembre 2018

L’équité dans l’éducation peut-elle favoriser la mobilité sociale ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 89
10.2018



Synthèse :

- La différence moyenne de performance en sciences entre les élèves favorisés sur le plan socio-économique et leurs pairs défavorisés (88 points) équivaut à environ trois années de scolarité ; toutefois, quelque 11 % des élèves défavorisés se situent dans le quartile supérieur de performance dans leur propre pays, en moyenne, dans les pays de l’OCDE ayant participé à l’enquête PISA 2015.

- Dans la plupart des pays, les disparités socio-économiques de performance apparaissent tôt et se creusent avec le temps. Chez les élèves de 10 ans, l’écart de performance en mathématiques imputable au statut socio-économique représente environ deux tiers de celui observé chez les 25-29 ans, en moyenne, dans 12 pays de l’OCDE disposant de données comparables.

- Un niveau élevé de performance chez les élèves défavorisés de 15 ans est une variable prédictive probante de mobilité ascendante sur les plans éducatif et social.


Conclusion :


L’évolution des disparités de performance liées au statut socio-économique, en particulier entre le primaire et le secondaire, souligne le rôle crucial que peuvent jouer l’école, les enseignants et les politiques et pratiques éducatives dans la réduction des écarts et le renforcement de l’égalité des chances pour tous les élèves. La performance des élèves durant la scolarité obligatoire a une incidence non seulement sur leur niveau de formation ultérieur, mais aussi sur leurs débouchés professionnels au début de l’âge adulte. La mise en œuvre de politiques d’éducation axées sur l’équité peut s’avérer l’un des leviers les plus efficaces pour favoriser à long terme une dynamique de mobilité sociale ascendante.

dimanche 21 octobre 2018

Les enseignants accueillant des élèves en situation de handicap à l'école (MEN-DEPP)

Auteur : Sylvie Le Laidier
Note d'information, n°18.26.
10.2018




Synthèse :

En 2016, plus de huit enseignants de classe ordinaire sur dix accueillent sans hésitation un élève en situation de handicap. Dans la plupart des cas, cette expérience est pour eux positive, mais peut s’avérer difficile, assez rarement négative. Une partie importante d’entre eux disent avoir besoin de conseils face aux difficultés de l’élève, certains se sentent même dépassés. La plupart des enseignants se montrent insatisfaits des opportunités de formation qui leur sont données. En classe ordinaire ou en ULIS, l’objectif principal de l’enseignant pour ces élèves est de favoriser leur autonomie en les amenant à progresser à leur rythme. Pour un quart des élèves en classe ordinaire et un tiers des élèves en ULIS, en fin de scolarité primaire, l’enseignant souhaite leur avoir fait acquérir les règles de la vie en collectivité.


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mardi 9 octobre 2018

L’école devenue folle

Source : Le Devoir




Louis Cornellier

En 1918, après la révolution, les bolcheviques entreprennent de réformer l’école russe afin de façonner le nouvel être communiste. Les manuels, les livres de grammaire et les dictées sont bannis. On décrète qu’il ne faut enseigner que des choses directement utiles — l’histoire, la philosophie et les langues anciennes passent à la trappe —, en utilisant une pédagogie active. Les enseignants doivent se soumettre à une rééducation en ce sens et les réfractaires, qualifiés de réactionnaires, sont expulsés du système. En 1924, un instituteur soviétique témoigne. « On a fait beaucoup de théâtre, on a dessiné, on a chanté, fait du modélisme, dit-il, mais on n’a pas appris à lire et à écrire. »

Cet épisode oublié de la révolution russe est raconté par Réjean Bergeron dans L’école amnésique ou les enfants de Rousseau (Poètes de brousse, 2018, 168 pages). Le professeur de philosophie au collégial a trouvé cette histoire dans un livre de l’historien Wladimir Berelowitch et a tout de suite fait le lien entre cette expérience et notre réforme de l’éducation.

Dans les années 1930, note-t-il, constatant les « résultats catastrophiques » de ces méthodes pédagogiques, les dirigeants soviétiques ont imposé le retour à un enseignement plus traditionnel. Ne serait-il pas temps, propose Bergeron, que le Québec, aujourd’hui, fasse de même et en finisse avec une réforme dont les fondements sont inspirés par des « courants de pensée simplistes, farfelus, mais surtout irrationnels et obscurantistes en matière de pédagogie » ?

On dira peut-être que Bergeron, qui allait déjà en ce sens dans son excellent Je veux être un esclave ! (Poètes de brousse, 2016), s’acharne, mais comment lui donner tort ? L’école québécoise, en effet, est en proie à la folie. Des parents militent pour l’abolition des exercices — exposés oraux, évaluations — qui, disent-ils, traumatisent leurs enfants. Des niaiseries comme « l’aménagement flexible » — coussins et divans remplacent chaises et bureaux dans la classe — sont présentées comme des idées géniales. Des légendes pédagogiques — formes d’intelligence, styles d’apprentissage, Brain Gym —, pourtant mises à mal par Normand Baillargeon, pullulent. L’école, dans cette dérive, « est en voie d’oublier sa mission fondamentale qui consiste à faire œuvre de transmission », se désole Bergeron.

Le professeur, qui constate la faiblesse de trop de ses étudiants en lecture et en écriture, ainsi que leur inculture historique, prône un retour à l’école traditionnelle, inspirée par une « conception humaniste de l’éducation ». Il se réjouit, notamment, de voir le ministre français de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer, présider au « retour d’une école de la transmission des savoirs, de la culture et de la maîtrise des fondamentaux que sont lire, écrire et compter à l’aide d’un enseignement explicite et structuré ».

On pourrait croire que cela va de soi, mais ce n’est pas le cas. Il y a, dans le monde de l’éducation, des obsédés de l’innovation à tout prix qui ne cessent de discréditer l’école traditionnelle. Cette dernière, selon ces militants qui se réclament d’une « pédagogie renouvelée, active et contemporaine », serait dépassée et inadaptée aux enfants d’aujourd’hui.

Partisans d’une pédagogie par le jeu, par projets, branchée sur les intérêts des enfants et inspirée par la révolution numérique, ces technopédagogues répètent que l’essentiel est d’« apprendre à apprendre » puisque le monde change vite et que les connaissances sont toujours dépassées. On dirait un programme scolaire conçu par un maniaque de jeux vidéo.

Bergeron retrouve, dans ces lubies, une version au goût du jour des idées pédagogiques du philosophe Jean-Jacques Rousseau. Dans Émile ou De l’éducation, en 1762, le promeneur solitaire plaidait déjà pour une pédagogie de la découverte, axée sur des savoirs utiles et dirigée par un maître jouant le rôle d’accompagnateur. Nos nouveaux pédagogues n’y ont ajouté que des ordinateurs.

S’en remettre aux intérêts des enfants et à leur curiosité naturelle pour les éduquer revient à les abandonner, affirme Bergeron. Par lui-même et au contact des autres, l’enfant peut développer des « habiletés cognitives primaires » — manipuler des objets, marcher et parler. Or, continue Bergeron, lire, écrire, compter et se cultiver sont des habiletés cognitives secondaires et s’apprennent grâce à un enseignement structuré.

On n’est pas libre de choisir ce qui nous intéresse quand on ne connaît presque rien. La liberté n’est pas un fait de nature, c’est une quête. C’est en connaissant qu’on développe le goût de connaître. L’école qui libère doit donc être une école dans laquelle ceux qui ont de la culture la transmettent à des élèves qui ne savent pas encore qu’ils en ont besoin pour devenir libres.

samedi 6 octobre 2018

Conférence de Franck Ramus : Lire et écrire en classe de CP

ESENESR
13.09.2018


Séminaire sur les apprentissages fondamentaux
à destination des inspecteurs de l'éducation nationale 1er degré

dimanche 30 septembre 2018

À propos de La riposte, dernier livre de Meirieu

Source : Le Figaro

Le Calimero de la Rue de Grenelle

Éric Zemmour




Le pape du pédagogisme Philippe Meirieu persiste et signe : il publie La Riposte, pamphlet contre Blanquer et plaidoyer pro domo. Dans lequel il se moque du monde.

On s'était donc trompé. On croyait avoir affaire à un bourreau alors que c'était une victime. On croyait tenir le Staline de l'éducation nationale, détruisant tout de son idéologie totalitaire ; on avait le François Bayrou du pédagogisme. On croyait qu'il trônait Rue de Grenelle, tyrannisant ministres et profs ; on le découvre timidement assis sur un strapontin, que personne n'écoute : « J'ai été amené, comme d'autres, à faire des propositions de réforme. Mais […] aucune des propositions auxquelles j'ai travaillé n'a été étudiée sérieusement ni reprise par le ministère de l'Éducation nationale. »

Philippe Meirieu se moque du monde. Il joue au sentimental à la larme facile ; il se pare des atours de Rousseau brocardé dans les salons, tandis qu'il nous fait plutôt penser à Calimero [1]. Il écrit un pamphlet anti-Blanquer, en conservant une posture objective. Il veut faire croire que le combat se situe entre les réacs anti-pédagogistes qui rejettent toute expression des enfants et les hyper-pédagos qui refusent toute autorité. Lui est au milieu : un modéré, un centriste.

Tout le livre est construit autour de ce faux clivage, qui lui permet de mettre à égale distance, comme deux extrémismes également condamnables, le spontanéisme de l'élève qui « construit seul son savoir » et le cours magistral. Faux clivage, fausse opposition, faux extrêmes. Fausse objectivité mais vraie idéologie. Le passage le plus intéressant se situe au début de l'ouvrage lorsque, plantant le décor, Meirieu retrace la généalogie des pédagogistes, plongeant dans l'histoire des adeptes des méthodes éducatives nouvelles (Maria Montessori, Célestin Freinet et d'autres moins connus) « pédagogues (qui) se sont bien souvent retrouvés en pleine tourmente, n'accédant que fort rarement à un strapontin universitaire, victimes d'attaques tous azimuts, payant très cher en invectives de toutes sortes la petite notoriété à laquelle ils parvenaient parfois ».

Au-delà du baragouin victimaire, on comprend bien que le pédagogisme est, comme toute idéologie, dépendant des conditions historiques de sa naissance, en l'occurrence les années 1920, après la Première Guerre mondiale : le pédagogisme sera donc pacifiste, humaniste, internationaliste, socialiste. Ses adversaires seront la guerre, l'armée, la discipline, l'autorité, la nation, la France, le drapeau, le patriotisme. Il sera avec les pacifistes des années 1930 (dont la plupart finiront dans la Collaboration en 1940 au nom de la paix et de l'Europe), avec les communistes en 1945 et les antiracistes depuis les années 1980. Trois pacifismes, trois universalismes, qui se jettent, comme le fleuve se jette dans la mer, dans l'alliance avec trois totalitarismes, noir, rouge, vert.

Meirieu a raison de brocarder ses contempteurs qui situent l'acte de naissance du pédagogisme en Mai 68. Il avait pris le pouvoir dès 1945 avec la mainmise communiste sur l'éducation nationale, incarnée par le fameux rapport Langevin-Wallon, que Meirieu révère encore aujourd'hui. Notre auteur nous résume son principe avec obligeance : « école unique pour l'organisation, éducation nouvelle pour la pédagogie ».

On ne peut être plus clair : nos pédagogistes, selon la bonne vieille logique mafieuse, ont fait de l'entrisme Rue de Grenelle, noyauté les principaux postes et, profitant admirablement de la centralisation administrative française, diffusé leurs « méthodes nouvelles » dans tout le corps du mammouth !

De la belle ouvrage. Quand le général de Gaulle revenu au pouvoir en 1958 s'est aperçu de la catastrophe, il a tenté de revenir en arrière (si on en croit les Mémoires de son conseiller pour l'éducation, Jacques Narbonne), mais n'a jamais réussi à se faire obéir de ses ministres, aux mains des syndicats. Avant même Mai 68, de Gaulle lui-même a cédé, comme on le comprend en relisant les propositions très « modernistes » de son ministre de l'Éducation, Alain Peyreffite. Mai 68 n'est pas l'origine du pédagogisme, mais son triomphe : plus personne ne résiste aux nouveaux maîtres de l'école. L'objectif est bien l'annihilation de toute autorité et de tout enseignement des grandes œuvres françaises. Le mot d'ordre est alors de « détruire la culture bourgeoise ».

Le succès sera total. Dans la deuxième partie de son livre, Meirieu retrouve son naturel ennuyeux et jargonnant. Il confond obéissance et soumission, sélection et inégalité, noyant la transmission des savoirs dans « un collectif qui travaille vraiment », exaltant « l'école inclusive », mettant dans le même sac la mixité culturelle dans les lycées internationaux et dans les maternelles de banlieue « avec des bénéfices intellectuels et sociaux considérables pour les intéressés ». On comprend qu'il se moque de la culture dont il fait l'éloge hypocrite : « Que la connaissance en soi ne fascine plus, et c'est peut-être alors l'infinie richesse des miroitements du connaître qui pourra mobiliser nos élèves. Que la culture en tant que telle ne soit plus attractive n'est peut-être pas une mauvaise chose. »

Il nous explique que le but de toute éducation est de se « dégager de l'emprise du capitalisme pulsionnel promu par le néolibéralisme triomphant ». Il n'a pas lu les travaux de l'Américain Christopher Lasch qui avait analysé avec une rare finesse comment les industriels américains, passant d'un capitalisme de production à un capitalisme de consommation, avaient délibérément sapé toutes les structures qui enserraient l'individu roi : famille, patriarcat, église, patrie. Comme par hasard, cette mutation anti-autoritaire datait des années 1920, années de naissance des « méthodes éducatives nouvelles » chères aux pédagogistes à la Meirieu ! Ce dernier rejette aussi avec véhémence la démonstration, faite de livre en livre, par Jean-Claude Michéa, de l'alliance entre libéraux et libertaires, pour abattre toute discipline, toute autorité, toute transmission, dans la famille, comme dans l'école, afin que règne le seul individualisme, et cette fameuse « emprise du capitalisme pulsionnel » que Meirieu dénonce avec des larmes dans les yeux. Larmes de crocodile. On rit pour ne pas pleurer. On est passé de Calimero au Docteur Folamour.




[1] . (Note de l’éditeur du blog) : Calimero, seul poussin noir dans une portée de jaunes, il porte sur la tête sa coquille d'œuf à moitié brisée. L'expression « c'est vraiment trop injuste » peut éventuellement faire référence à ce personnage.

jeudi 27 septembre 2018

Nathalie Bulle : « L'école a évolué vers un service minimal qui ne réduit pas les inégalités »


Source : Marianne

Propos recueillis par Hadrien Mathoux



Directrice de recherche au CNRS, Nathalie Bulle travaille sur les évolutions pédagogiques qui ont transformé l'école française. Alors que notre système scolaire est toujours l'un des plus inégalitaires au monde, la sociologue pointe les effets délétères des politiques menées depuis les années 1970 au nom de la justice sociale.


Les diverses études publiées sur l'école française montrent que nous sommes le pays où l'origine sociale a le plus d'impact sur la réussite scolaire. Comment l'expliquer ?

Nathalie Bulle : Les résultats négatifs des élèves français ne sont pas anciens, et sont manifestement le fruit des orientations prises par l’institution depuis plus d’un demi-siècle. Ils devraient conduire à faire l’inverse de ce que l’on raconte, c’est-à-dire mettre à l’examen les choix à la source du creusement des écarts entre les plus favorisés et les moins favorisés, écarts qui ne se démarquaient pas, il y a moins de vingt ans, de la moyenne de l’OCDE.

Si l’on regarde ce qu'il s’est passé sur le long terme, il faut savoir qu’avec le temps, les inégalités ont changé de nature. Auparavant, les destins sociaux étaient largement prédéterminés, et l’école était campée sur sa mission pédagogique. Une inversion s'est opérée, la société est relativement moins inégalitaire économiquement et socialement face à l’école mais, en raison de son expansion, cette dernière assure une fonction plus importante de sélection dans l’accès aux métiers. C’est pourquoi la question des inégalités tend à se poser non plus au niveau de l’accès à l’institution mais à l’intérieur de l’institution, et cette question est devenue un thème récurrent de la sociologie de l'éducation.

La démocratisation de l'école n'a pas fait disparaître les inégalités, loin de là…

Dès lors que le secondaire est apparu comme une suite naturelle du primaire et le supérieur comme une suite naturelle du secondaire, il y a eu une réelle égalisation des chances. Mais cette démocratisation est principalement quantitative. Excluons le cas des filles et celui des enfants d’agriculteurs, dont les aspirations scolaires ont changé, sous l’effet principalement des évolutions économiques et sociales. Pour les autres, le fameux ascenseur social par l’école n’a, pour l’essentiel, pas augmenté en vitesse. Indépendamment de toute considération quantitative, imaginons que l’on ait classé les enfants nés dans l’entre-deux-guerres en fonction de leurs chances relatives d’accéder à un diplôme de niveau baccalauréat (général ou technique) : alors ces chances, un demi-siècle plus tard, ne seraient pas plus favorables aux enfants d’ouvriers. C’est un grand échec si l’on sait qu’entre ces deux classements, la proportion des fils d’ouvriers accédant au secondaire est passée de moins de 20 % à plus de 90 %...

Comment expliquer cette persistance des inégalités alors que de très nombreuses politiques ont été menées au nom de la lutte pour plus de justice sociale à l'école ?

L’école rencontre une situation paradoxale qui la mine. Sa mission était à l'origine d'instruire et d'émanciper, non de sélectionner. C’est pourquoi, à partir des années 1970, les politiques se sont concentrées sur le fait de permettre à tout le monde de continuer de concert, quitte à diminuer l'attention portée à la transmission des savoirs. Les questions quantitatives ont dominé les questions qualitatives. L’école a évolué insensiblement vers une forme de service minimal et standard, rendu accessible à une majorité d’élèves, et donc égalitaire d’un point de vue strictement formel. En réalité, les politiques menées ont confondu démocratisation et massification. La contrepartie de cette égalitarisme minimaliste, est l’augmentation de l’hétérogénéité du système éducatif, de son opacité, et une prise en charge par les familles du souci de l’éducation formelle et de la réussite des enfants.

Quels étaient les fondements de cette nouvelle manière de voir l'école ?

Pour justifier ces changements, on a changé la philosophie de l’éducation, l’épistémologie et même la psychologie qui inspiraient notre école. On s’est appuyé notamment sur les travaux de Jean Piaget, et on est allé chercher des idées aux États-Unis, chez John Dewey… Les hypothèses issues du naturalisme justifiaient la moindre importance accordée à l’enseignement en tant que tel, la valorisation de ses aspects pratiques, voire ludiques, moins formateurs d’un point de vue général. L’interaction directe de l’élève avec son environnement, avec le groupe, les méthodes pour résoudre les problèmes ont tendu à primer sur la maîtrise des connaissances, les savoirs explicites et structurés, comme si ces choses pouvaient être séparées. Et la transmission a été considérée comme autoritaire… Mais à partir de prémisses scientifiques douteuses. Ces thèses sont profondément politisées.

Concrètement, comment ce mouvement a-t-il mis ses idées en œuvre dans l'école française ? Domine-t-il encore les débats ?

Ces courants de pensée, qui ont dominé les réformes, se sont imposés petit à petit à partir des années 1970, d'abord dans les écoles normales d'enseignants. Leurs promoteurs ont largement participé aux réformes de l'Éducation nationale. Un exemple frappant est l’adoption des méthodes dites globales ou semi-globales d'apprentissage de la lecture à l'école primaire. Même si l’on s’entend aujourd’hui pour sortir des querelles de méthodes et reconnaître que l’essentiel est le temps et la qualité de l’enseignement du déchiffrage. Les débats sont étouffés, en réalité…

Quels ont été les effets des changements dans les méthodes de lecture à l'école primaire ?

Tous les indicateurs s’entendent pour révéler une chute en lecture des élèves les plus faibles et un creusement des inégalités à cet égard. C’est surtout à partir du moment où l'on s’est donné le loisir de ne plus mettre d’échéances à la fin du cours préparatoire, pour les reporter en fin de CE1, que l’on a ouvert la voie à des pratiques peu efficaces, alors que les élèves n’apprennent plus véritablement à lire au CE1. Le résultat est que l'hétérogénéité est très forte, et que de nombreux élèves arrivent au collège en situation de "dysorthographie", ne sachant pas orthographier phonétiquement certains sons. Ces difficultés sont cruciales car elles se répercutent sur toutes les matières.

La grande thèse de Bourdieu, développée dans La reproduction en 1970, est que les inégalités à l'école sont dues au fait qu'elle transmet une culture élitiste, apanage des classes bourgeoises. Qu'en pensez-vous ?

L'école a son autonomie par rapport aux cultures familiales. Sa mission première est de transmettre une culture et de former intellectuellement en enseignant des savoirs “scientifiques”, c’est-à-dire explicites et structurés. Ils n’ont rien à voir avec les cultures familiales à proprement parler. Le problème du néomarxisme développé par Bourdieu, c'est qu'il postule que l'école sera nécessairement partisane. Les savoirs qu'elle transmet, quels qu’ils soient, seront donc toujours considérés comme vecteurs d’une forme de reproduction sociale.

Quid des moyens mis dans l'école ? Ont-ils une influence sur l'éducation ?

Encore une fois, la question cruciale est celle de la mission assignée l'école : le problème est que tout va dans le sens d'une école vue davantage comme un lieu de socialisation que d'apprentissage. Seules des évolutions allant dans le sens de la qualité, de l’homogénéité géographique de l’offre scolaire, et de son adaptation à un public diversifié, peuvent contrer ces tendances. Sinon les groupes sociaux les plus fragiles seront, au total, toujours perdants dans la mesure où ils n’auront jamais d’accès véritable à une école de grande qualité.

samedi 1 septembre 2018

810 000 élèves évalués en début de 6e sur support numérique (MEN-DEPP)

Des niveaux de maîtrise contrastés
selon les académies et les caractéristiques des élèves

Auteurs : Sandra Andreu, Linda Ben Ali, Sandra Faille, Thierry Rocher,
Ronan Vourc’h

Note d'information, n° 18.19
08.2018




En 2017, pour la première fois en France, l’ensemble des élèves de sixième ont été évalués en français et en mathématiques sur support numérique (810 000 élèves dans plus de 7 000 établissements).

En français, plus de huit élèves sur dix ont une maîtrise satisfaisante ou très bonne des connaissances et des compétences évaluées en début de sixième. En mathématiques, ils sont un peu plus de sept sur dix.

Les écarts entre académies sont importants et renvoient à d’autres résultats similaires observés dans la suite de la scolarité.

Si la tonalité sociale des académies est susceptible d’expliquer une partie de ces écarts, certaines se distinguent par de meilleurs résultats que ceux attendus compte tenu des profils sociaux de leurs élèves.

Ainsi, l’analyse des écarts de maîtrise entre élèves selon leur origine sociale révèle que certaines académies parviennent à combiner efficacement performance et équité à l’entrée au collège.


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vendredi 24 août 2018

La science peut-elle définir l’école idéale ?


Source : Québec Science

Jean-Benoît Nadeau




Une école où les enfants réussissent et où les taux de décrochage sont négligeables, ça existe ! Et ce, grâce aux « données probantes», une approche qui fonctionne, mais qui est chaudement débattue.


En 2005, la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord (CSRDN) à Saint-Jérôme est frappée de plein fouet par des statistiques affligeantes : le taux de décrochage grimpe à 43 %. Chez les garçons, 52 % ! «Ça nous a fait très mal», se rappelle Katia Lavallée, directrice à l’école primaire Sainte-Anne, à Mirabel.

Douze ans plus tard, la commission scolaire a mis fin à l’hémorragie. Mieux, ses élèves réussissent maintenant de façon éclatante. « En 2016, le taux de réussite en lecture en sixième année est passé de 79 % à 93 %, dit Sébastien Tardif, directeur général adjoint à la réussite scolaire à la CSRDN. On s’attend même à une forte hausse du taux de diplomation.»

Sébastien Tardif ne le dit pas tout haut, mais il se pourrait que la CSRDN réussisse le coup de l’Ontario qui a augmenté le taux de diplomation de 68 % à 85 % depuis 2003 et jusqu’à 91 % dans les conseils scolaires francophones alors que la moyenne québécoise, elle, est passée de 69 % à 74 %. «Une différence inacceptable, juge Égide Royer, professeur associé au département d’études sur lenseignement et l’apprentissage de l’Université Laval, à Québec. Un jeune né à l’ouest de la rivière des Outaouais a entre 10 % et 20 % plus de chances dobtenir son diplôme secondaire juste parce que le Québec a opté pour des approches trop souvent fondées sur des croyances plutôt que sur des données empiriques.»

Le secret de la CSRDN, comme celui de l’Ontario (et aussi de l’Iowa et du Massachusetts, qui obtiennent des résultats comparables), se résume à deux expressions qui créent une polémique dans le milieu de la recherche et dans les couloirs du ministère de l’Éducation du Québec : les « données probantes » et « lenseignement efficace ».

Les données probantes, c’est l’idée qu’on peut soumettre la pédagogie à une analyse empirique et statistique pour établir ce qui marche et ce qui ne marche pas, à quel degré, et dans quelles conditions. L’enseignement efficace, lui, est une approche pédagogique qui implique une rétroaction constante entre l’enseignant et les élèves, ainsi que la collaboration entre les enseignants entre eux, et avec l’institution.

Bref, le but est de fonder les pratiques éducatives sur des « preuves », ou du moins sur des données scientifiques. Et de rester attentif aux signaux quenvoient les élèves. «Le message principal, cest quil faut arrêter d’improviser», résume Égide Royer.

Le concept paraît simple. Mais, au Québec, on commence tout juste à le mettre en application.

Selon Monique Brodeur, doyenne de la faculté d’éducation de l’UQAM, le retard québécois s’expliquerait par une posture en éducation qui est plus romantique que scientifique. « Par exemple, le Ministère a implanté une approche de l’enseignement de la lecture – appelée méthode globale – qui ne correspond pas à l’état des connaissances scientifiques. » Et qui, de toute évidence, n’a rien fait pour améliorer la compétence en lecture des enfants québécois.

Pourtant, depuis le milieu des années 1990, de plus en plus de chercheurs introduisent les données probantes en éducation, comme ils l’ont fait en médecine, il y a 50 ans, puis en service social et en psychologie. En fait, les données probantes ont tellement pénétré le champ médical que tout le travail clinique en dépend désormais ; on ne conçoit plus la médecine clinique autrement. « Pourquoi est-ce que l’éducation serait le seul domaine où on ne se fonderait pas sur des données empiriques ? » demande Éric Dion qui dirige le Laboratoire sur les pratiques d’enseignement appuyées par la recherche à l’UQAM.

Le mouvement pour le recours aux données probantes en éducation s’est toutefois accéléré avec la publication en 2008 de l’ouvrage Visible Learning, aujourd’hui considéré comme la référence. Son auteur est John Hattie, professeur et directeur de l’Institut de recherche en éducation à l’université de Melbourne en Australie.

Pendant 15 ans, son équipe a recoupé les résultats de 800 méta-analyses, lesquelles faisaient elles-mêmes des recoupements de 52 000 articles portant sur 146 000 analyses auprès de 240 millions d’élèves. Cette méga-analyse a recensé 138 « facteurs d’influence », tant sur le plan des méthodes pédagogiques que des conditions socioculturelles (ethnicité, famille, sexe, etc.), de la technologie et de l’organisation (taille des classes, de l’école, etc.).

Le premier constat qui en ressort ? Presque tout ce qu’on essaie en enseignement produit un effet positif, même modeste. Moins de 5 % des actions, comme le redoublement, produisent un effet négatif. Mais pour John Hattie, dont l’étude hiérarchise les facteurs d’influence selon leur efficacité, se contenter d’« avoir de l’effet » est insuffisant. Les enseignants, mais également les fonctionnaires qui pensent les politiques éducatives, devraient faire mieux que la moitié inférieure des études répertoriées.

Joint par Skype à Melbourne, John Hattie explique que son classement peut se résumer à une démonstration statistique de ce que les pédagogues savent depuis Aristote : l’« enseignement efficace », c’est tout simplement l’art de remettre en question son propre enseignement, et donc de chercher à approfondir la rétroaction avec les élèves. « On fait fausse route en pensant qu’un enseignement efficace, cela consiste essentiellement à évaluer l’élève, dit-il. Au contraire, ça consiste pour le professeur à évaluer son propre enseignement. »

Et l’enseignement efficace a des effets très largement supérieurs aux facteurs technologiques, organisationnels ou socioéconomiques. En d’autres termes, les bons enseignants sont capables de faire mentir tous les autres facteurs d’influence négatifs comme la pauvreté ou la classe sociale. Surtout, les enseignants efficaces sont capables d’obtenir d’excellents résultats, même quand les autorités leur imposent des programmes médiocres.

C’est l’étude de John Hattie, et quelques autres encore, qui a inspiré les réformes à la CSRDN. « On savait où commencer, dit Marc Saint-Pierre qui était le prédécesseur de Sébastien Tardif et qui a implanté les premières mesures avant de prendre sa retraite en 2012. On savait que les principaux marqueurs du décrochage sont des problèmes de lecture à sept ans, des troubles de comportement à neuf ans et des retards d’apprentissage au début du secondaire. Un enfant qui a des retards de lecture à sept ans court quatre fois plus de risques de devenir décrocheur. »

Voilà pourquoi Marc Saint-Pierre a choisi d’introduire dans les classes de maternelle un petit programme conçu par léquipe de la professeure Monique Brodeur, de lUQAM. La forêt de l’alphabet, un programme dispensé à raison de 25 minutes par jour pendant 26 semaines, met l’accent sur l’apprentissage du nom et du son des lettres, et vise le développement du vocabulaire et de la conscience phonémique. La méthode globale, celle choisie par le Ministère, met plutôt l’accent sur la recherche de sens et la capacité d’analyse – ce qui équivaudrait à mettre la charrue devant les bœufs, selon les données probantes. « Cette dernière méthode s’avère particulièrement dommageable pour les élèves en situation de vulnérabilité, qui viennent par exemple d’un milieu défavorisé ou qui présentent des troubles d’apprentissage », indique Monique Brodeur.

Dans sa classe de première année de l’école du Joli-Bois, à Sainte-Sophie, Isabelle Jean voit clairement l’effet des changements introduits en maternelle. « Les enfants qui m’arrivent en première année sont nettement plus avancés, raconte-t-elle en montrant divers tableaux. Auparavant, ils pouvaient effectuer la fusion des sons, comme “p” et “a” égale “pa”, vers le mois de février ou mars. Maintenant, c’est acquis en novembre ! Et à la fin de l’année, j’empiète sur le programme de deuxième année. »

En plus de former tous les enseignants de maternelle à La forêt de l’alphabet, la CSRDN ajoute en cascade d’autres programmes de lecture jusqu’à la deuxième année, dont notamment Apprendre à lire à deux, de l’équipe du laboratoire dirigé par le chercheur Éric Dion. À partir de la troisième année, la CSRDN oriente plutôt son action sur les troubles de comportement et le suivi intensif des cas problématiques. « On a mis en place un programme de soutien aux comportements positifs, parce que les études démontrent que la punition, ça ne marche pas », dit Marc Saint-Pierre.

« La CSRDN a planifié son affaire soigneusement : un bon déploiement, un soutien adéquat des enseignants et des écoles, un leadership partagé, commente Monique Brodeur qui a préfacé le dernier livre de John Hattie (L’apprentissage visible pour les enseignants, PUQ, 2017). Mais, pour commencer, ils ont fait les bons choix en recourant à des approches dont l’efficacité avait été démontrée avec rigueur. »

« Depuis 2010, on parle du programme entre nous comme du “tsunami de la réussite”, souligne Katia Lavallée, de l’école primaire Sainte-Anne, à Mirabel. Les enseignants sont plus ouverts à réfléchir à leur pratique. Ils n’ont plus le réflexe de voir ça comme une menace, mais comme un levier. »

Chose certaine, le tsunami de Saint-Jérôme fait des vagues. Les Commissions scolaires des Laurentides et de Marguerite-Bourgeoys, à Montréal, ont commencé à implanter les méthodes développées à Saint-Jérôme, incluant son système de monitorage. Elles ont aussi influencé la nouvelle politique de réussite scolaire annoncée en juin par le ministère de l’Éducation.

Au sein même de la CSRDN, les données probantes et l’enseignement efficace créent un effet d’entraînement au-delà du niveau primaire, constate Sébastien Tardif.

[…]

John Hattie n’a pas que des adeptes. Dans les officines des ministères, dans les milieux de recherche et dans les syndicats, certains critiquent âprement ses travaux.

Car les méta-analyses ont des limites évidentes, puisqu’elles sont strictement statistiques, explique Égide Royer. « Elles sont valides pour de grands groupes, dit-il, mais pas nécessairement pour des cas individuels. » Les élèves ne sont pas des souris de laboratoire uniformes. Cas type, il est prouvé que le redoublement scolaire, appliqué en masse, a un effet globalement négatif. Mais il peut être approprié dans certains cas particuliers.

Une autre réserve, les données probantes sont souvent la généralisation de petites études locales qui peuvent avoir un biais culturel. Une objection qui irrite profondément John Hattie: « Les données démontrent que les uniformes, l’écriture cursive, par exemple, ça nest pas très efficace. Mais si vous y tenez, faites-le et après quoi, occupons-nous plutôt de ce qui produit vraiment une différence. »

Mais il faut aussi admettre que les détracteurs de John Hattie lui font souvent dire des choses qu’il ne dit pas. Ainsi, bien des gens affirment que les données probantes ouvriront la porte à l’uniformisation des programmes et à la mainmise de l’État sur le travail des enseignants. Au contraire, rétorque John Hattie. La notion d’enseignement efficace suppose justement que l’enseignant conserve toute sa latitude et qu’il exerce son jugement professionnel, en rétroaction avec ses élèves. « Voilà l’erreur à ne pas commettre : croire qu’il n’y a qu’une seule méthode qui fonctionne », insiste-t-il.

Même son de cloche du côté de Frédéric Saussez, professeur agrégé de la faculté d’éducation à l’Université de Sherbrooke : « Il existe un risque de dérapage si l’on présente les données probantes comme la vérité, au mépris des variantes locales. La science ne doit pas dire quoi faire au politique, mais quoi ne pas faire. La science, ce n’est pas la vérité ; c’est un projet de connaissance. Sinon, on réintroduit la foi. » Il insiste toutefois : « On ne peut pas être contre les données probantes. Si c’est le cas, on est contre la science. »

Malheureusement, à l’heure actuelle, « chacun protège sa chapelle épistémologique », déplore Marc Saint-Pierre, retraité de la CSRDN. Il est le plus féroce critique de ceux qui sont réticents face aux données probantes. « Ça va faire, les études datmosphère du type on se sent bien ! Pour régler nos problèmes, on a besoin dapproches dont lefficacité a été démontrée empiriquement. Quand on a voulu introduire La forêt de l’alphabet, des fonctionnaires du Ministère ont protesté en disant que notre approche était trop “scolarisante”, qu’on “volait l’enfance des enfants”. » La CSRDN proposait une approche ludique et joyeuse, avec des jeunes assis en rond autour d’une marionnette. Les fonctionnaires voyaient plutôt des « petits assis en rangées », se rappelle Marc Saint-Pierre. « Il y a encore des fonctionnaires qui disent : “C’est pas vrai” quand on leur montre nos données de recherche. Les gens ne reconnaissent même pas les faits. »

Résultat, les politiques font parfois fausse route. « On ne peut pas déployer des mesures sur la base de non-études », dit Égide Royer en citant le bilan controversé des tableaux blancs interactifs introduits dans les écoles en 2011, un programme qui a coûté 240 millions de dollars pour peu de résultats (ce que les données existantes prévoyaient, d’ailleurs).

Cela étant dit, les données probantes peuvent être utilisées de façon abusive par des fonctionnaires obnubilés par la quête des résultats. Cest justement ce qui sest passé avec le programme américain No Child Left Behind (« Pas d’enfant oublié »), voté en 2002 aux États-Unis. Le gouvernement fédéral souhaitait augmenter la performance de l’enseignement par un système de récompense-punition. La carotte : les écoles qui voyaient leurs résultats s’améliorer recevaient de généreuses subventions. Le bâton : les écoles qui plafonnaient ou qui reculaient voyaient diminuer leurs subventions. La caricature de ce qu’il ne faut surtout pas faire ! En raison de mauvais résultats, des écoles ont fermé et des enseignants ont été congédiés. Si bien que les directions d’école, pour se prémunir, ont eu tendance à imposer un enseignement axé sur la réussite de tests dès la première année, ce qui est l’une des pires méthodes pédagogiques. « Mais la mauvaise utilisation des données probantes, ça na pas de rapport avec les données probantes, soupire Marc Saint-Pierre. C’est de la politique. »

À Saint-Jérôme, l’esprit est tout autre. Les résultats des élèves, des classes et de l’école servent plutôt au dépistage précoce des futurs décrocheurs et à une meilleure allocation des ressources. « Les écoles qui ont des difficultés reçoivent plus de ressources selon les matières, dit Sébastien Tardif. Et les directions décole sont formées à ne pas prendre ombrage de perdre des ressources au bénéfice des écoles qui ont davantage de problèmes à régler. On pense pour le bien de tous. »