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samedi 27 juin 2015

Établissements d’enseignement : quelles évolutions au cours des 10 dernières années ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 52
06.2015



Synthèse :

- Entre 2003 et 2012, on observe une amélioration significative de la quantité et de la qualité des ressources dont disposent les établissements d’enseignement, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. La revalorisation des investissements financiers dans l’éducation a permis d’améliorer la dotation des établissements d’enseignement en matière de personnel enseignant, de matériel didactique et d’infrastructures.

- Les établissements d’enseignement des pays de l’OCDE ont vu leur environnement d’apprentissage s’améliorer entre 2003 et 2012, en particulier en termes de relations entre élèves et enseignants, ainsi que de pourcentage d’élèves retardataires.

- Entre 2003 et 2012, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, la mesure dans laquelle des élèves issus de milieux socio-économiques différents fréquentent le même établissement n’a pas évolué, tandis qu’elle a diminué pour des élèves présentant des aptitudes et des besoins différents en termes d’apprentissage.


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Conclusion :

Même si les établissements d’enseignement bénéficient aujourd’hui de meilleures ressources humaines et matérielles qu’il y a 10 ans et offrent à leurs élèves un environnement d’apprentissage plus positif, aucune amélioration concomitante n’a été observée dans leur degré d’inclusion sociale et académique. En garantissant que les élèves défavorisés et en difficulté ont accès à des établissements d’enseignement de qualité (par exemple grâce à des incitations financières, à l’amélioration de l’accès des familles défavorisées aux informations, ou à d’autres mécanismes), il est possible de renforcer, à l’avenir, le degré d’inclusion socio-économique et académique des établissements d’enseignement.

jeudi 25 juin 2015

École : mythes et réalité

Source : OCDE

Andreas Schleicher
Directeur, Direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE




Depuis leur lancement en 2000, les enquêtes PISA sur les compétences scolaires des élèves de 15 ans ont mis en lumière de nombreuses réalités – et certains mythes.

La pauvreté est une fatalité

Partout dans le monde, les enseignants cherchent à compenser les désavantages sociaux à l’intérieur de leurs classes. Les sceptiques pensent que la pauvreté est une fatalité. Pourtant, les résultats du PISA montrent qu’à Shanghai, parmi les élèves de 15 ans, les 10 % les plus défavorisés ont de meilleurs résultats en mathématiques que les 10 % les plus privilégiés aux États-Unis et dans plusieurs pays européens. En fait, les enfants issus de milieux similaires peuvent obtenir des résultats très différents selon leur établissement et leur pays. Le fait est que les systèmes éducatifs où les élèves de milieu modeste réussissent sont capables d’atténuer les inégalités sociales. Ils attirent généralement les meilleurs enseignants dans les classes les plus difficiles et les chefs d’établissement les plus dynamiques dans les écoles les plus défavorisées, ce qui tire tous les élèves vers le haut.

L’immigration nuit aux résultats d’ensemble

L’intégration des élèves issus de l’immigration peut être difficile, mais les résultats du PISA ne montrent pas de corrélation entre le pourcentage d’élèves issus de l’immigration et la performance globale des élèves de ce pays. Même des élèves ayant les mêmes origines immigrées enregistrent des résultats scolaires très différents, suggérant que l’endroit où ils étudient est plus déterminant que celui d’où ils viennent.

C’est une question d’argent

Sans investissement dans les compétences, les individus restent en marge de la société, les progrès technologiques ne se traduisent pas par des gains de productivité et les pays ne peuvent rester compétitifs au sein d’une économie mondiale de plus en plus axée sur le savoir. Et pourtant, les dépenses d’éducation unitaires expliquent moins de 20 % des écarts de résultats scolaires dans la zone OCDE. Par exemple, les élèves de République slovaque, pays qui dépense environ 53 000 USD par élève de 6 à 15 ans, obtiennent en moyenne les mêmes résultats à 15 ans que les élèves des États-Unis, qui dépensent plus de 115 000 USD par élève. Les dépenses d’éducation unitaires de la Corée, qui arrive en tête des pays membres en mathématiques, sont bien inférieures à la moyenne. La réussite scolaire ne dépend pas du montant des dépenses, mais de la façon dont l’argent est dépensé.

La qualité et la personnalisation de l’enseignement dépendent de la taille des classes

Partout, les enseignants, les parents et les décideurs estiment que des classes à effectif réduit favorisent un enseignement personnalisé. La réduction des effectifs en classe entraîne une augmentation des dépenses d’éducation unitaires dans la plupart des pays depuis dix ans. Pourtant, les résultats du PISA ne montrent pas de lien entre la taille des classes et les résultats des élèves, ni à l’intérieur des pays, ni entre eux. Plus intéressant encore, les systèmes scolaires les plus performants au PISA sont en général ceux qui privilégient systématiquement la qualité des enseignants à la taille des classes. Ils investissent dans des salaires compétitifs pour les enseignants, une formation continue et des horaires de travail équilibrés qui permettent aux enseignants de faire évoluer leur profession et leur carrière. La qualité des enseignants compte davantage que la taille des classes.

Le succès vient du talent

Depuis Terman, les écrits de nombreux psychologues spécialisés dans l’éducation incitent à penser que la réussite scolaire tient davantage à des facilités innées qu’à un travail assidu. Les résultats du PISA traduisent également cette croyance : de nombreux élèves de pays occidentaux estiment que la réussite en mathématiques ou en sciences est une question de chance plutôt que de travail. Si l’on compare les notes obtenues en classe et aux tests du PISA, il semble que, même à niveaux scolaires équivalents, les enseignants soient souvent moins exigeants avec leurs élèves de milieux défavorisés – et ces élèves et leurs parents le sont peut-être aussi. C’est un lourd fardeau pour les systèmes éducatifs.
En Finlande, au Japon, à Singapour, à Shanghai-Chine et à Hong Kong-Chine, les élèves, les parents, les enseignants et la société estiment que tous les enfants peuvent et doivent bien travailler à l’école. Les élèves de ces pays sont convaincus que s’ils font des efforts soutenus, leurs professeurs les aideront à exceller. Ces systèmes opèrent un nivellement par le haut en exigeant de tous les élèves qu’ils atteignent des niveaux que seuls les élèves de l’élite étaient tenus d’atteindre auparavant. Ceux qui prennent du retard sont rapidement identifiés, leur problème est diagnostiqué et des mesures adaptées sont prises dans la foulée. Inévitablement, cela signifie que certains élèves mobilisent plus de moyens que d’autres, mais ce sont précisément ceux qui en ont le plus besoin qui bénéficient des ressources les plus importantes.

La sélection mène à l’excellence

Les éducateurs se demandent depuis des siècles comment adapter au mieux les systèmes scolaires aux besoins des élèves. Certains ont adopté des systèmes non sélectifs cherchant à offrir à tous des chances égales, tandis que d’autres regroupent les élèves par filière ou par niveau, afin de s’adapter à leur potentiel et/ou intérêts. On croit souvent qu’un système scolaire non sélectif favorise l’équité, alors qu’un système sélectif privilégie la qualité et l’excellence. Pourtant, aucun des systèmes scolaires pratiquant la stratification ou le redoublement ne figure parmi les plus performants. Au contraire, les résultats du PISA montrent que les meilleurs systèmes éducatifs allient qualité et équité.


samedi 20 juin 2015

Livre : Vers une pédagogie institutionnelle (Vasquez et Oury)




Bien peu d’enseignants sont capables de dire précisément en quoi la pédagogie institutionnelle se distingue des autres pédagogies “actives” devenues incontournables depuis les années 1960-70.

Wikipédia nous apprend, à propos de la pédagogie institutionnelle, que « son but est d'établir, de créer, et de faire respecter des règles de vie dans l'école, par des institutions appropriées – à l'opposé des écoles casernes. Si l'enfant perçoit le lieu classe comme un endroit de repères, de sécurité, de vie, où l'on peut régler des questions, il va progressivement prendre en charge sa vie d'écolier. Il va garder ou retrouver le goût d'apprendre, à travers son engagement, ses initiatives… »

Son fondateur est l’un des auteurs du livre : Fernand Oury (1920-1998). Instituteur, il rejoint après la guerre le mouvement de l’École moderne puis il se brouille avec Freinet en 1961 à cause d’un article que ce dernier avait pris comme une critique. Comme quoi, le monde de la pédagogie reste un lieu de confrontation, même chez les “actifs”.

Aïda Vasquez, quant à elle, est une psychologue et psychanalyste vénézuélienne.

Qu’est-ce que ce livre fondateur nous apprend de plus ?


L’école caserne

Pour les pédagogues “actifs”, le modèle qui sert de repoussoir est celui de l’école traditionnelle. Freinet parlait de « scolastique », Oury parle d’« école-caserne ».

Cette école-caserne serait peuplée d’instituteurs plus ou moins malades mentaux. Ainsi, « l’École caserne voue les maîtres à l’impuissance, au caporalisme, à l’irresponsabilité et souvent aux troubles mentaux (chez les enseignants 74 % des congés de longue durée ont pour motif la maladie mentale en 1964) » (p 265). Une véritable épidémie : « Le nombre d’enseignants soignés pour maladie mentale est suffisant pour qu’on soit en droit de s’interroger sur le nombre de malades mentaux en exercice » (p 239).

Dans cette école-caserne, on pratique le Drill and Kill : « Peut-être pouvons-nous, à présent, nous dispenser des situations scolaires traditionnelles : exercices, devoirs imposés par le maître, motivation individuelle exacerbée par un système concurrentiel ? L’autoritarisme, les sanctions, les classements, deviennent inutiles ? » (p 44).

Pourtant, selon Oury, la solution est simple : « La plupart des faits qui, habituellement, provoquent de la part des éducateurs jugement et sanction, se révèlent à l’analyse être des conséquences, non de fautes, mais de défauts d’organisation, de manque d’espace et de matériel » (p 87). Il suffit donc de s’organiser, d’avoir des classes spacieuses et des moyens matériel. Ce qui est exact… à condition d’avoir une pratique pédagogique efficace.

Ce qui ne semble pas être forcément le cas des pédagogies dites nouvelles, du moins pour ses réprobateurs cultivés : « Celui-ci [le lecteur cultivé] ayant été habitué (…) à opposer à l’école traditionnelle, rigide, sérieuse et en apparence ordonnée, une classe nouvelle paradisiaque, sorte de maternelle prolongée où de jeunes « Émile » circulent en liberté » (p 76).

Le gros problème de ces pédagogies “nouvelles” a toujours été une gestion de classe précaire : « On a parlé de classe-atelier, de chantier, parfois même de classe-usine ; l’organisation complexe de ces milieux de travail nécessitait entre eux une discipline de travail, « une discipline de navire » dit Freinet, qui n’a rien à voir avec l’ubuesque discipline apparente de l’école-caserne » (p 75-76). Pour que règne un ordre qu’ils souhaitent harmonieux, les pédagogues “actifs” transforment leurs classes en « ateliers » ou en « usine ». Ce faisant, ils reproduisent de fait les conditions d’exploitation de la classe ouvrière sur son lieu de travail. On se retrouve donc avec d’un côté « l’ubuesque discipline » de l’école traditionnelle… et de l’autre, des élèves pris pour des ouvriers (Oury) ou des matelots (Freinet). Où est le progrès ?



 Le modèle pédagogique

Puisque l’école traditionnelle est une école-caserne, que propose la pédagogie institutionnelle ?

« La Pédagogie Institutionnelle est un ensemble de techniques, d’organisations, de méthodes de travail, d’institutions internes, nées de la praxis de classes actives. Elle place enfants et adultes dans des situations nouvelles et variées qui requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action, continuité. Ces situations souvent anxiogènes (…) débouchent naturellement sur des conflits qui, non résolus, interdisent à la fois l’activité commune et le développement affectif et intellectuel des participants. De là cette nécessité d’utiliser (…) des outils conceptuels et des institutions sociales capables de résoudre ces conflits par la facilitation permanente des échanges matériels, affectifs et verbaux. » (p 245)

Donc, en résumé, il faut une classe dite active. Mais, comme souvent dans ce contexte pédagogique, activité rime avec agitation, on met en place des “institutions” pour résoudre le problème de la gestion de classe.

Voyons cela plus en détail.

Tout d’abord, Oury assume pleinement l’héritage des pédagogies dites nouvelles : « Ses mots d’ordre sont la libération de l’individu, l’exaltation des forces naturelles et de la spontanéité créatrice, la révolte contre tout formalisme, l’exaltation des forces inventives dans la démarche empirique » (p 195). Bref, que de bonnes et belles choses. La preuve : « La confiance manifestée envers la nature humaine – qui justifie l’abandon de la contrainte – paraît caractériser l’Éducation nouvelle » (p 196)

Avec un bémol de taille toutefois : « Par leurs formulations, les pédagogues « nouveaux » ont pu laisser croire souvent que la spontanéité enfantine (…) était la base de leur pédagogie. (…) Dans la pratique de classe, certains maîtres se réclamaient de l’éducation nouvelle pour justifier leur désintérêt vis-à-vis de rigueurs intellectuelles qu’ils croyaient dépassées » (p 196). Tout le monde n’a pas bien compris…

Sans parler de ce projet totalitaire propre à toutes ces pédagogies “nouvelles” : « En 1966, l’éducateur « nouveau » s’efforce de former l’homme de demain » (p 197). Et : « L’homme de demain se forme actuellement, chaque jour, dans un certain milieu sur lequel nous pouvons partiellement agir : le futur viendra non d’une volonté idéale, d’un désir, mais du milieu actuel » (p 264). Pour les constructivistes, la mission de l’École est d’abord de forger l’Homme nouveau des lendemains qui chantent ! On sait sur quoi ce genre de projet a débouché avec les pires dictatures du XXe siècle. D’ailleurs, on en a une illustration au détour d’une phrase : « Dès 1925, Freinet avait pris contact avec la pédagogie soviétique, lors d’un voyage d’un mois au cours duquel il avait été reçu par Kroupskaïa » (p 210). Rappelons à ceux qui ne le sauraient pas que Nadejda Konstantinovna Kroupskaïa, pédagogue de métier, fut la compagne de Lénine dont le goût pour la démocratie était limité.

Mais comme on n’est pas à une contradiction près, rendons justice à Oury qui écrit ailleurs : « Il est puéril de croire qu’en changeant même profondément notre classe, nous changeons le monde » (p 107). C’est puéril, mais on y croit quand même…

Oury fait le tour des pédagogues “actifs” :
- Dewey : Selon Dewey, « il n’y a pas de vérité en soi, seule l’efficacité sert de critère, doit être estimé le plus vrai ce qui est le plus efficace » (p 204) ; le grand pédagogue – et ses thuriféraires – auraient mieux fait de se cantonner à cet excellent principe.
- Decroly : c’est un génie apparemment indépassable : « L’art du maître devient nécessaire et tous n’ont pas le génie de Decroly » (p 40). Rappelons toutefois que Decroly est l’initiateur de la méthode globale qui a considérablement sinistré l’apprentissage de la lecture…
- Freinet : on sent une certaine tension : « On n’est pas surpris de constater que ses textes manquent parfois de clarté et de rigueur » (p 200). Oury se fait même l’écho de méchancetés : « Freinet n’est plus un “utopiste dangereux”. On parle, en haut-lieu de “Saint-Freinet” » (p 266).
- Carl Rogers : il est considéré comme un idéaliste un peu benêt : « Après deux guerres mondiales en moins d’un siècle, la multitude de petits conflits qui agitent le monde, après Hiroshima et Nagasaki, nous ne sommes pas persuadés que l’homme soit bon, ni que les philosophes idéalistes auxquels nous avons pensé en lisant Rogers aient raison, ni le bon sauvage, ni le petit Émile ne font partie de notre expérience pédagogique quotidienne » (p 222) ; et « Instituteurs populaires, quotidiennement confrontés avec la misère, la rareté, la violence et l’oppression, il nous est difficile de partager l’optimisme rogérien. Notre position sociale explique peut-être notre manque d’enthousiasme pour les bons apôtres » (p 223).

Tout n’est donc pas merveilleux chez les pédagogues “actifs”. Même à la base : « On peut fort bien être sensible à la fraîcheur, à la spontanéité, au charme et à l’authenticité de l’enfant, sans pour cela vouer un culte à l’enfance (…). Les adorateurs du Petit Prince sont une des plaies des mouvements d’éducation nouvelle » (p 203). Ce qui provoque des tiraillements : « Il semble bien que très souvent apparaissent, d’une façon imprévisible, des tensions incompréhensibles entre des personnes, animées du même idéal, dont les buts sont communs » (p 253).

La modèle intangible et indépassable reste la classe coopérative, héritage de Freinet : « Nous pourrions terminer par une proclamation du type : « AU XXe SIÈCLE, TOUTE ŒUVRE, POUR ÊTRE ÉDUCATIVE, DOIT ÊTRE COOPÉRATIVE » [caractères utilisés dans le livre] » (p 67). Cette classe coopérative, parée de toutes les vertus, pourrait même révolutionner l’école : « À partir de cette analyse, en apparence anodine, de la classe active coopérative, certains pourraient remettre en question la validité des actuelles structures de l’institution scolaire : repenser l’école. (…) Et pourquoi pas un ministère qui cordonnerait et favoriserait l’action de ces coopératives ? » (p 108). Un ministère des coopératives scolaires ! Le rêve…

La coopérative est à la base de ces fameuses “institutions” : « Nous ne donnerons qu’un exemple : le Conseil de Coopérative que nous considérons un peu comme la clé de voûte du système puisque cette réunion a pouvoir de créer de nouvelles institutions, d’institutionnaliser le milieu de vie commun » (p 82).

Parlons de ces “institutions” : « Qu’entendons-nous par « institutions » ? La simple règle qui permet d’utiliser le savon sans se quereller est déjà une institution. L’ensemble des règles qui déterminent « ce qui se fait et ce qui ne se fait pas » en tel lieu, à tel moment, ce que nous appelons « les lois de la classe », en sont une autre. Mais nous appelons aussi « institution » ce que nous instituons : la définition des lieux, des moments, des statuts de chacun suivant son niveau de comportement, c’est-à-dire selon ses possibilités, les fonctions (services, postes, responsabilités), les rôles (présidence, secrétariat), les diverses réunions (chefs d’équipe, classes de niveau, etc.), les rites qui en assurent l’efficacité, etc. » (p 81-82)

Enfin, dans cette classe coopérative, l’enseignant est considéré comme l’égal des élèves : « Face à un objet connu, visible, à des difficultés communes, le maître et les élèves coopèrent » (p 43). Cela tombe bien, car « en atelier, l’image du maître se rapproche de celle du moniteur de colonie de vacances » (p 91). Et, plus loin : « Les instituteurs sensibilisés aux méthodes actives veulent introduire en classe les activités d’expression et d’épanouissement de la personnalité totale, expérimentée avec succès en colonies de vacances » (p 216). La colonie de vacances comme modèle d’enseignement, selon la vieille conception constructiviste : l’enseignant ne doit pas enseigner, il doit animer. « Quelle satisfaction pour le professeur ! Le Maître apprend à écouter, à se taire, et les enfants parlent, travaillent » (p 222). On comprend pourquoi certains enseignants peu enclins au travail se soient précipités sur les pédagogies “nouvelles”.

Comment faire concrètement ?

Aïda Vasquez rappelle en préalable que « malgré les apparences, ce livre ne se veut ni catalogue de recettes pédagogiques ni description d’un quelconque modèle. (…) Ce que l’instituteur cherche, (…) ce sont moins des modèles que des techniques éducatives utilisables » (p 33).

Quelles sont donc ces techniques utilisables ? Celles qu’on trouve chez Freinet : la correspondance scolaire et interscolaire, le journal scolaire et la sortie-enquête.

« C’est la vie extérieure qui doit entrer dans la classe et pas seulement sous forme d’échantillons ou de documents » (p 198). Une cinquantaine d’années plus tard, on sait que ce n’est pas la vie extérieure qui est entrée dans les écoles, mais bien les problèmes extérieurs qui sont venus plomber le climat scolaire. À trop vouloir une école ouverte, on a eu une école où soufflent tous les vents mauvais de la société.

L’imprimerie chère à Freinet « transforme la classe en une manufacture où la division du travail est suffisante pour que chaque enfant ait un travail à sa mesure mais non exagéré : le travail n’est pas émietté, chaque tâche garde un sens et une certaine unité, « l’ouvrier » voit facilement comment son action s’insère dans l’œuvre commune » (p 48). Remarquons encore l’image de l’ouvrier qui travaille dans sa manufacture. De plus, « La complexité du travail d’imprimerie (…) crée une micro-société de coopérateurs (au sens réel du terme) dont les lois sont strictes et motivées par le travail commun » (p 54).

Heureusement que cette histoire d’imprimerie est aujourd’hui totalement dépassée…

Pour le reste, « l’enfant écrit ce qu’il veut, comme il peut. (…) Il écrit quand il veut et où il veut » (p 45). L’école comme une nouvelle abbaye de Thélème : “Fays ce que vouldra”. L’acquisition de l’indispensable sens de l’effort se fera une autre fois et ailleurs…

Certaines matières fondamentales sont même considérées comme nuisibles : « L’enseignement de la grammaire théorique est inutile, voire nuisible à l’école primaire pour l’apprentissage de la langue écrite » (p 51). À dégager !

Pour l’évaluation, c’est simple. On a recours aux fameuses ceintures, système toujours largement diffusé (quand ce n’est pas recommandé) aujourd’hui : « Nous déterminons six niveaux dans chacune des quatre matières : lecture, écriture, orthographe, problème. À chaque niveau est attribuée une couleur (le système est directement inspiré du judo) » (p 78). Les constructivistes, qui sont si soucieux du traumatisme que constitue une mauvaise note, ne semblent pas s’inquiéter de la stigmatisation provoquée par l’obtention d’une ceinture jaune pendant que les autres en sont à la ceinture marron. Allez comprendre…

Venons-en à des exemples de réussites citées dans le livre. La teneur de certains commentaires m’a laissé pantois : où est passée la bienveillance dont se targuent tous les pédagogues “actifs” ?
- Patrice : « Ce garçon bègue, parfois muet, débile mental, hydrocéphale (?) » (p 110)
- Jean-Michel : « Ma façon de l’accueillir consiste simplement à le flanquer dehors avec son sac et son imperméable. » (p 128)
- Daniel : « Dans ma classe, j’ai dix enfants paralysés dont quatre allongés et deux sur fauteuil. Du point de vue scolaire, quatre débiles sont au niveau Maternelle. Les six autres, dont Daniel, font un cours préparatoire. » (p 135)
- Janot : « Il fait penser à un chien efflanqué, son père est croque-mort. » (p 146)
- Sophie : « Sophie ne semble pas concernée par la vie de la classe et n’y participe pas. » (p 160)
- Alice : « Ma classe “Techniques Éducatives” en est à ses débuts prudents et cette enfant bizarre me gêne. » (p 168)

Pour finir sur une bonne impression, à un moment, Oury pose cette question essentielle dès 1966 : « L’élaboration d’une théorie, à partir de la pratique empirique, permettra-t-elle d’accéder à une pratique scientifique, comblant ainsi le fossé qui s’élargit, semble-t-il, entre les généreuses professions de foi et la réalité scolaire ? » (p 204). La réponse à cette question arrivera dix années plus tard avec la première formalisation, par Barak Rosenshine, des techniques d’enseignement explicite.



 La dictature du groupe

Dans cette présentation de la pédagogie institutionnelle, un élément déterminant apparaît rédhibitoire : la véritable dictature qu’exerce le conseil de Coopérative, instance de contrôle et de règlements de compte. Ou on suit, ou on est mis au ban !

Voici quelques exemples qui font froid dans le dos :
- « Les enfants, même « caractériels », réalisent que ces contraintes sont nécessaires au fonctionnement de la « classe-atelier » et qu’on ne peut pas les refuser sans refuser du même coup la participation au groupe » (p 54).
- « Dans la rue, sur le quai, dans le train, dans l’usine, les « lois » sont respectées. Une désobéissance entraînerait la mise hors du groupe du « saboteur ». Deux désobéissances provoqueraient le retour immédiat à l’école » (p 56).
- « La coopérative donne son opinion sur chaque enfant : aide ou gêne le groupe » (p 75).
- « Nous avons été étonnés de constater à quel point des enfants, mêmes jeunes ou débiles, se souviennent des décisions prises » (p 88).
- « Les sanctions ne sont plus proposées par le maître, mais par le groupe » (p 88).
- « La seule sanction qui se révèle finalement efficace (…) est le rejet, et même l’exclusion du groupe » (p 88).
- « Bientôt on se plaint de ceux qui se plaignent, et on critique ceux qui critiquent » (p 90).
- « La vie coopérative et le conseil épurateur ont opéré une sélection : les gêneurs apparaissent à présent comme des cas pathologiques » (p 100).

Quelle violence dans les rapports à travers ces quelques lignes !

Le conseil de Coopérative ordonne et les élèves exécutent : « Comment dit-on Conseil en russe ? » (p 83). Soviet ?

Heureusement, Oury nous dit que « le Conseil n’est pas nécessairement un tribunal » (p 89). On apprécie le « nécessairement »…

Dans un tel climat, on n’est pas surpris qu’il y ait des “incidents” : « Il suffit que le savon change de place pour qu’il y ait incident » (p 76). De la même manière, ceux qui ne sont pas apprécié du groupe en font les frais : « Certains, dits malchanceux, sont rarement élus » (p 50). Leurs textes passent à la trappe. Difficile ensuite de rattraper les dégâts : « Il peut être utile d’expliquer certains échecs, mais il est aussi facile de les minimiser en prévoyant l’utilisation des textes non élus qui présentent un intérêt » (p 46).

Quant à l’enseignant, dans le système coopératif,  il est théoriquement l’égal des élèves : « La classe est gérée par le groupe des élèves et du maître. Les transformations, les aménagements, les changements de disposition sont décidés en Conseil de Coopérative » (p 71). Plus loin : dans le conseil de Coopérative, « le maître tend vers la non-directivité. Il devient un citoyen « comme les autres » (…). Cependant, responsable du groupe, il conserve le droit de veto » (p 83). Drôle d’égalité ! Tout cela semble très hypocrite.

En réalité, l’enseignant a de fait un statut différent, assez éloigné des bons principes initiaux. Ainsi, « quand le groupe a pris conscience que l’agité, le traînard, l’opposant étaient véritablement des gêneurs, quand chacun est convaincu que le gêneur, puisqu’il ne peut être éliminé, doit être guéri, que les punitions ne résolvent rien ; on enregistre des prises en charge spontanées ou suggérées par le maître » (p 92). Le maître “suggère”, avec tout son poids d’adulte bien sûr. On apprend aussi que « la non-directivité, la non-intervention n’empêchent pas le maître d’exister, de faire autorité » (p 86). De faire autorité ! Pas étonnant, dans ces conditions, qu’il y ait des dérives : « La désignation d’un bouc émissaire peut être une sanction très efficace contre un enfant particulièrement dominateur, mais l’utilisation inconsidérée de ce procédé, véritable manipulation de groupe, peut conduire à une forme particulière de dictature qui, sous des apparences démocratiques, satisfait l’autoritarisme du maître avec la complicité du groupe » (p 98). Autre moyen de pression assez perfide : « Si le maître doit surveiller, il ne peut pas travailler, donc autodiscipline ou abandon du projet » (p 58). Ce qui ressemble beaucoup à une punition collective…

Oury constate avec regret (et on le comprend !) : « La littérature pédagogique est assez discrète sur les questions dites de “discipline” » (p 95)



 Les limites de cette pratique

Curieusement, Oury nous fait part d’un assez grand nombre de remarques relatives aux dysfonctionnements du système pédagogique qu’il préconise.

Florilège :
- « On a pu voir de jeunes enfants (…) se désintéresser non seulement du correspondant, mais de la correspondance… et de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture, à la suite d’un échec dans un échange de cadeaux. » (p 41)
- « Il peut arriver qu’il y ait conflit, qu’un texte élu se révèle impubliable (contenu traumatisant, immoral ou a-social). » (p 47)
- « Des critiques ont parfois été faites pour de plus grands élèves : les textes sont longs et le travail de composition, pour des enfants qui ont dépassé le stade d’intérêt pour l’analyse des mots, peut paraître assez fastidieux et inutile. » (p 48)
- « Lorsque le maître les [les élèves] juge capables d’écrire, il diminue puis supprime son aide ; l’enfant se trouve alors placé devant la difficulté et, si celle-ci lui apparaît trop forte, il risque de renoncer à écrire. » (p 49)
- « Chaque enfant prend un texte quand il veut et le prépare. Il sait que chaque jour il doit être capable de présenter à ses camarades un texte bien lu. (…) Il doit lire correctement sinon il risque de se faire renvoyer à sa place par la classe. » (p 51)
- « L’idée que les enfants et les maîtres pourraient « se promener » au lieu d’être en classe, provoque dans certains milieux de travailleurs de telles réticences que nous préférons appeler « sortie-enquête » ou « visite-enquête » « la classe promenade ». » (p 54)
- « Il est évident que ce travail [d’analyse après enquête] demande du temps : si l’instituteur a les mains liées par un programme (…), il est préférable qu’il renonce aux enquêtes… » (p 57)
- « Il s’agit de faire travailler en même temps [des] élèves qui s’agitent s’ils sont inoccupés et se découragent quand ils échouent. » (p 66)
- « Il faut un œil exercé pour déceler derrière le désordre apparent, une organisation très minutieuse, condition nécessaire au fonctionnement de la classe active. » (p 75)
- « Le travail individualisé, solution parfaite sur le plan théorique, a peut-être monopolisé l’attention des chercheurs. On en connaît très vite les limites pratiques : importance du matériel, temps de préparation. L’individualisation suppose aussi que chaque enfant a le désir et la volonté de progresser. » (p 77)
- Répartition des tâches : « Avec des petits ou des enfants difficiles, les inconvénients pratiques d’une telle liberté de choix apparaissent vite : ateliers encombrés ou vides, refus de collaboration aux travaux jugés fastidieux, spécialisations abusives et surtout conflits quotidiens sans intérêt éducatif. » (p 79)
- « Cette méthode de travail libre par groupes serait davantage utilisable dans les réalisations moins scolaires : jeux dramatiques, certaines enquêtes ou dessins. Elle nous paraît assez difficile à utiliser à des fins scolaires tant que les enfants ne possèdent pas des moyens de communication suffisants : l’aide du maître (…) demeure indispensable. » (p 80)
- « La classe vivante effraie et déçoit le visiteur de passage. » (p 81)
- « La structuration de l’espace et du temps, l’organisation du travail et le système des médiations ont évité, provisoirement, les tensions, les éclats. Mais ce qui n’est pas apparu, jour. Invisible, le désordre est là et peut-être l’éparpillement et l’éclatement du groupe. » (p 82)
- « La classe entière est tenue pour responsable des petites agressions sexuelles commises par H. et A. » (p 87)
- « Il faut prendre garde aussi que les conflits (…) risquent de s’éterniser et que le danger existe (…) des bavards ou des comédiens qui utilisent la réunion comme une arme. » (p 89)
- « Le risque est grand de voir le Conseil stagner sur des histoires insignifiantes. » (p 90)
- « Reste à régler les conflits dont la signification est minime pour le groupe (…), alors qu’elle est réelle pour l’intéressé. (…) En cas d’échec, il y a souvent régression vers des formes intérieures du langage, cris, mimiques, gesticulations. » (p 90)
- « Il serait illusoire de supposer qu’il suffit de laisser parler les enfants assis en rond pour que, plus ou moins rapidement, l’ordre s’établisse dans le chaos des relations ainsi révélées. » (p 92)
- « En classe, refusant d’être juge ou arbitre, [le maître] maintient l’ordre comme on balaie. Au pleurnichard, il répondra : ‘On verra ça  au Conseil’. » (p 94)
- « Libérée des instances répressives, l’agressivité des écoliers va se manifester de façon anarchique. » (p 95)
- « Pour être entendus, les enfants aussi bien que le maître, ont tendance à gesticuler et à crier. Mais comment ‘faire taire’ sans bloquer la parole. » (p 96)
- « Si la non-directivité nous apparaît comme un idéal, il semble qu’à cette époque de tumulte [dans les Conseils], elle ne soit ni possible, ni souhaitable. Livré à lui-même, le groupe des enfants risque d’évoluer vers une anarchie irréversible dont les conséquences sont imprévisibles. Est-ce ‘directif’ que de donner aux enfants les moyens d’être libres ? » (p 97)
- « Le souci de laisser aux enfants le maximum d’initiatives et de responsabilité se traduit par la discrétion des interventions magistrales. (…) C’est à ce niveau d’évolution de la coopérative qu’apparaissent les échecs. Le maître est convaincu de la réalité du Conseil, mais, et les témoignages concordent, il a l’impression d’avoir joué à l’apprenti-sorcier. (…) C’est ordinairement à ce moment qu’interviennent les supérieurs hiérarchiques, inquiets eux aussi. » (p 97)
- « Mais il faut des semaines, parfois des mois pour que la brume de dissipe. » (p 99)
- « Face à son plan de travail, à ses fiches, à des tâches, l’élève travaille… s’il est « travailleur », si ces tâches imposées, ordonnées ont pour lui une signification. » (p 207)
- « Nous savons qu’une légende tenace, non dépourvue parfois de fondement, veut que la classe nouvelle néglige l’apprentissage de ces indispensables mécanismes opératoires. » (p 208)
- « Une non-directivité mal contrôlée risque de provoquer de fâcheux phénomènes d’hystérisation ou de passage à l’acte. (…) Nous avons eu l’occasion de voir en action les méthodes non-directives et d’apprécier leurs limites. Le risque de glissement vers l’anarchie est évident. » (p 223)

Terminons sur une note humoristique : à un moment, Oury parle d’un élève qui a coupé les cornes des escargots avec les ciseaux de la Coopérative. Mais on ne sait pas ce qui est le plus grave : avoir coupé les cornes des escargots ou avoir utilisé les ciseaux de la Coopérative sans une autorisation en bonne et due forme.



 L’importance de la psychothérapie en classe

La pédagogie institutionnelle se pique de psychothérapie. C’était à la mode dans les années 1960. À tel point qu’on a pu dire que l’Éducation nationale a voulu faire du Marx et du Freud… et n’a fait du Bourdieu et du Dolto.

Justement, c’est Françoise Dolto qui a écrit la préface du livre. On peut y lire : « Le groupe de sa classe, les tâches proposées, peuvent être pour lui, s’il devient participant passif et zélé exécutant (ce qu’on appelle un bon élève discipliné) un facteur de régression à des positions antérieures dégénitalisées, ce qui bloque son évolution œdipienne et sociale dans une névrose obsessionnelle scolaire. Hélas, maîtres et parents s’en félicitent ! » (p 14) Le bon élève est un névrosé ! Dans les collèges actuels, il est souvent une victime. Gloire au cancre !

Pour Oury, « l’action du maître côtoie alors la psychothérapie » (p 50). En effet, « du fait qu’un instituteur et des enfants vivent ensemble, travaillent et agissent dans un milieu institutionnalisé tel que nous l’avons décrit, sans cesse, des effets psychothérapiques vont se produire. Le maître, les enfants, à un moment donné, peuvent être alors des analystes de groupe » (p 174). Pas moins !

Sur Freud : « Paradoxalement, pensons-nous, l’œuvre de Freud qui fait de l’enfant le père de l’homme semble ignorée des pédagogues. La psychanalyse, qui aurait pu avoir d’importantes conséquences sur le plan de la classe, semble se cantonner dans le domaine de la thérapie » (p 199). Et plus loin : « Nous ne pensons pas pouvoir nous dispenser de l’apport de Freud » (p 232).

Le rapport avec l’École Nouvelle ? « Les modifications apportées par l’éducation nouvelle en ce qui concerne le contenu, les méthodes, l’attitude du maître, apparaîtront peut-être un jour mineures, en regard de celles qu’apporte, croyons-nous, une psychologie évolutive, tenant compte des phénomènes inconscients » (p 199). Ailleurs : « Ce qui est certain, c’est que la psychosociologie propose des outils susceptibles d’aider efficacement les maîtres responsables de classes coopératives » (p 227). C’est vrai qu’« il nous semble difficile de contrôler une classe coopérative sans avoir au moins quelques notions sur les phénomènes de leadership : dans quelle mesure les variations de comportement dans le groupe sont-elles imputables au degré de domination du ou des leaders ? » (p 228). Les petits chefs se régalent dans un conseil de Coopérative, et tant pis pour les autres…

Recommandation : « Utiliser des notions psychanalytiques pour éclaircir, expliquer ce qui se passe dans une classe » (p 233). Psychanalyse de comptoir assurément…

On en arrive à la psychothérapie institutionnelle : « C’est à la théorie de cette psychothérapie institutionnelle que nous avons fait appel quand nous avons tenté d’utiliser des concepts freudiens dans une classe « institutionnalisée » » (p 241). Et : « Nous reconnaissons avoir emprunté beaucoup à la théorie de la psychothérapie institutionnelle pour tenter d’éclairer les phénomènes que nous observions dans les classes coopératives. C’est ce qui nous a incité à utiliser le terme de Pédagogie Institutionnelle » (p 244). Voilà donc éclaircie l’origine du terme Pédagogie Institutionnelle !

Dans l’école-caserne, « les enseignants adaptés à un milieu puritain qui sépare avec soin les petits garçons des petites filles, et limite son ambition à l’étude de la reproduction chez les papillons, peuvent-ils sans frémir reconnaître l’importance de la sexualité infantile ? » (p 220). Ailleurs : « On est en droit de craindre l’introduction de cette notion éminemment psychanalytique [l’Inconscient], crainte fondée sur des expériences malheureuses : le maître devenant tout à coup interprète des moindres gestes et paroles, projetant souvent des fantasmes personnels dans un symbolisme plus ou moins teinté de sexualité » (p 174). Dans ces conditions, c’est sûr que « l’enseignant, plus qu’un autre, est facile à culpabiliser ou à inférioriser et l’intérêt qu’il porte à autrui est vite suspect » (p 240). Il est vrai que, dans les années 1960, on ne parlait pas – ou très peu – de pédophilie dans les écoles.

Car, avec ces histoires de “psychothérapie”, on peut vite atteindre la ligne rouge.

D’ailleurs, Oury le reconnaît lui-même par une série de remarques qui arrivent en contrepoint des envolées initiales :
- « Les dangers d’une utilisation inconsidérée des notions psychosociologiques ne sont pas négligeables. » (p 229)
-  « Ces applications quasi directes des théories psychanalytiques à l’école nous semblent fort risquées. » (p 236)
- « Il nous paraît difficile de nous passer des notions de libido, de transfert, d’identification, etc., mais, pratiquement, il nous paraît aussi bien dangereux d’utiliser ces notions sans une formation et un contrôle sérieux. » (p 237)
- « Une seule chose est certaine qui explique peut-être ces hésitations : qu’elle soit strictement freudienne, adlérienne ou teintée de jungisme, toute tentative d’introduction de la psychanalyse dans la classe requerrait une formation minimale des maîtres qui leur permettrait de prendre conscience de leurs possibilités et de leurs limites. » (p 238)
- « Nous voyons mal comment un instituteur, fut-il excellent psychanalyste d’enfants, parviendrait à mener de front plusieurs psychothérapies individuelles (…) tout en assurant sa fonction essentielle qui est de faire sa classe, d’instruire les enfants. » (p 239)



 Le pédagogisme selon Oury

Terminons sur la surprenante et précoce apparition du mot “pédagogisme” :
- « Un pédagogisme abusif exploitant le texte enfantin en vue d’acquisitions qui ne s’imposent pas, risque de diluer, voire de neutraliser, le dynamisme provoqué par le processus de l’élection du texte pour le journal. » (p 47)
- « À partir du réel, on pourrait faire beaucoup de choses : exploiter, comme on dit, le « centre d’intérêt », et même, par un pédagogisme excessif dégoûter les enfants de ces enquêtes. » (p 65)

Sous sa plume, le sens du mot n’est pas celui actuel. Aujourd’hui, on parle de pédagogisme pour évoquer les dérives les plus ineptes du constructivisme.

Pour Oury, le pédagogisme est plutôt l’excès de pédagogie, en voulant tirer d’une situation d’apprentissage plus que celle-ci propose, en se perdant dans les détails et en oubliant l’objectif principal. Dans ce cas, Oury dit que « la pédagogie pure est une abstraction, quand elle n’est pas escroquerie pure et simple » (p 106).

Ce qui est précisément ce qu’on peut reprocher, tout compte fait, aux démarches de découverte du constructivisme triomphant : une escroquerie qui plombe le système éducatif depuis les années 1970.


_________________________
Vers une pédagogie institutionnelle
Aïda VASQUEZ et Fernand OURY
François Maspero - Collection Textes à l'appui/Pédagogie (Paris, 1977 - 1ère édition : 1967)
288 p.

jeudi 18 juin 2015

La santé des élèves de GS de Maternelle

La santé des élèves de grande section de maternelle en 2013 : des inégalités sociales dès le plus jeune âge

DREES, Études & Résultats, n° 920
06.2015




Synthèse :

Dès l’âge de 6 ans, indicateurs de santé et habitudes de vie rendent compte de fortes disparités selon le milieu social. La prévalence de la surcharge pondérale et la santé bucco-dentaire en sont une illustration. En 2013, 12 % des enfants de grande section de maternelle sont en surcharge pondérale et 3,5 % sont obèses. L’enquête de santé scolaire réalisée en 2012-2013 confirme la stabilisation de la prévalence de la surcharge pondérale amorcée depuis 2006 et le maintien des inégalités sociales de santé.

Ainsi, les enfants de cadres ont de meilleurs indicateurs de santé : 7 % sont en surcharge pondérale et 1 % sont obèses, contre respectivement 16 % et 6 % chez les ouvriers. La proportion d’enfants de cadres ayant au moins une dent cariée s’élève à 8 % contre 30 % chez les ouvriers.

Les habitudes de vie sont aussi fortement différenciées socialement : les cadres ont des comportements offrant plus de place à la prévention et au recours aux soins, ce qui explique en partie les disparités de santé observées. Si 60 % de leurs enfants se brossent les dents plusieurs fois par jour, cette pratique ne concerne que 47 % des enfants d’ouvriers. Les enfants de cadres consomment aussi moins de boissons sucrées et passent moins de temps devant un écran.





mardi 16 juin 2015

Les enseignants décrocheurs

Itinéraires professionnels et discontinuités : le cas des « enseignants décrocheurs »

Auteur : Gilles Ferréol

Recherche réalisée pour l'UNSA Éducation avec le concours financier de l'IRES
Rapport final
05.2015




Extrait :

Les difficultés rencontrées peuvent être regroupées autour de cinq grandes thématiques :

- celle de l’invisibilité du travail accompli et du manque de reconnaissance alors que l’on se sent débordé  en permanence, toujours sur le “qui-vive”, « dévorés » ou « à  bout  de nerfs » ;

- celle du décalage ou du déphasage entre ce qui a été inculqué ou intériorisé et les réalités de terrain, entre ce qui a été prescrit et ce qui peut être mis en œuvre, les satisfactions escomptées n’étant pas au rendez-vous ou laissant sur sa faim eu égard  aux efforts entrepris et au retour qui en est fait par les apprenants ou les collègues, les proviseurs ou les IPR ;

- celle, relevant davantage des préoccupations d’une socio-anthropologie de la connaissance, de la perception et de la caractérisation, par l’institution et les spécialistes  ou les experts qui lui sont rattachés, de ce qui est couramment perçu  comme relevant d’un profond malaise ou d’un syndrome de burn-out allant de pair avec une « dépersonnalisation » et une insatisfaction chronique » ;

- celle des jeux de rôle et des zones d’incertitude avec, pour chacune des parties en présence,  des « malentendus »  et  des « malentendants », la multiplication de messages paradoxaux pouvant « dérégler les boussoles » et « mettre en porte-à-faux » ;

- celle du climat scolaire et de son impact sur les manières d’être et les modes d’action, les jugements émis n’étant pas sans conséquences sur les réputations établies et pouvant conduire à des crispations ou des vexations, un étiquetage ou une stigmatisation.


dimanche 14 juin 2015

Humour : La véritable histoire de la réforme du collège 2016





De son propre aveu, Marco Sinero ne connaît strictement rien dans le domaine de l'éducation, ni quoi que ce soit en pédagogie.
Pourtant, c'est lui qui inspira — bien malgré lui — la réforme du collège 2016.
Dans cette interview incroyable, il nous livre un témoignage édifiant et révèle en exclusivité la véritable histoire de la réforme du collège 2016.

mardi 9 juin 2015

Sondage : Les Français et les enseignants

OpinionWay pour La Fête des profs
04.2015



Principaux enseignements

  
66% des Français ont une image positive des professeurs/enseignants

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L’influence des professeurs sur le développement personnel : une réalité vécue par plus de 2 Français sur 3

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Écoute, expertise, justice, les qualités essentielles d’un bon pédagogue

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La valorisation du métier d’enseignant : une priorité

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Récompenser l’innovation et la créativité pour valoriser les enseignants

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jeudi 4 juin 2015

Les neuromythes - Entretien avec Elena Pasquinelli


Dans cet entretien, Elena Pasquinelli analyse plusieurs neuromythes qui ont cours dans l'éducation. Elle explique leur force et pourquoi il faut étudier le cerveau qui enseigne...




Dans Libération de ce 1er juin, on nous demande « Mais pourquoi diable a-t-on toujours tendance à stimuler le cerveau bas de nos enfants alors qu'on ferait bien de mobiliser leur néocortex ». Que vous inspire cette phrase ?

Elle ne veut pas dire grand-chose sauf du point de vue métaphorique. C'est un peu comme quand on dit qu'il faut stimuler le cerveau droit plutôt que le gauche parce que le droit a été abandonné par l'éducation alors que c'est “le cerveau de la créativité”. Dans ce genre d'affirmation, il y a toujours une bonne intention. Celle de dire que l'on a oublié certains aspects de nos enfants qui sont importants comme la créativité, la capacité à raisonner, à découvrir et qu'il faut les travailler à l'école. Ce qui m'embête dans ces affirmations c'est qu'elles transforment des considérations éducatives en affirmations sur le cerveau. On n'a pas besoin pour cela d'utiliser ce jargon. En fait quand le cerveau raisonne ou crée, il travaille tout entier. Bien sûr, pour un neuroscientifique, il y a des réseaux plus spécialisés dans le cerveau. Mais cette spécialisation n'a rien à dire à l'éducateur. Ce qui intéresse l'éducateur, c'est ce qu'on a pu oublier chez l'enfant.

En éducation les neuromythes sont particulièrement présents. Vous le montrez dans votre livre. Selon S. Masson, 90 % des professeurs pensent que il y a des styles d'apprentissage (auditif, visuel, etc.), 80 % croient dans la dominance de telle partie du cerveau,  la moitié disent qu'on n'utilise qu'une partie du cerveau. Les neuromythes c'est une maladie spécifique du corps enseignant ?

Je ne crois pas. Tout le monde partage les neuromythes et ils ne sont pas une maladie. On a tous des idées un peu sur tout. On observe des phénomènes et on se donne spontanément des explications, et cela dès l'enfance. On se fabrique des idées sur le fonctionnement de la mémoire par exemple. On fonctionne comme cela. Les enseignants ne le font pas plus que les autres. Mais ils s’intéressent plus au cerveau et aux nouvelles découvertes sur les apprentissages. Du coup ils piquent des idées ici et là qui leur sont aussi souvent adressées mais qui ne sont pas forcément formalisées. Ils fabriquent de nouvelles fausses idées et les traduisent en jargon du cerveau...

C'est à dire qu'il y a la volonté de donner un fondement scientifique à des croyances pédagogiques ?

C'est une des raisons pour lesquelles il faut s'intéresser aux mythes éducatifs. Ils peuvent faire du mal. On peut façonner au jargon scientifique des idées pédagogiques et donner des lettres de noblesse scientifique à de vieilles idées ineptes. Par exemple, l'idée qu'il y a un cerveau masculin et féminin. Ou encore la méthode Brain Gym utilisée en Angleterre. Dans un climat de neurophilie le fait de donner un vernis neuroscientifique suscite l'intérêt des éducateurs et aussi des décideurs politiques.

Derrière ces mythes il y a des biais qui les expliquent ?

C'est le problème des mythes. Par exemple l'idée qu'on n'utilise que 10 % de son cerveau n'a aucun rapport avec les découvertes scientifiques. Les études sur les pathologies du cerveau montrent qu'on l'utilise tout entier. D'autres mythes puisent dans des recherches anciennes en partie mises à jour ou mal comprises. Par exemple, le mythe des 3 premières années déterminantes pour beaucoup d'apprentissages est archifausse. Mais elle puise dans les  recherches sur certaines périodes de sensibilité majeure pour certains apprentissages basiques comme la vision. C'est vrai qu'il faut que le jeune chat soit exposé à de la lumière tôt pour que la vision binoculaire se développe correctement. Mais étendre cette idée de limite rigide d'apprentissage aux autres fonctions c'est risqué. Car on sait qu'on peut apprendre à lire toute la vie par exemple. C'est plus facile à certaines périodes pour plusieurs raisons, dont la disponibilité quand on est enfant. Quand on est adulte, la société nous demande de travailler. Le cerveau de l'enfant est en développement et donc plus plastique. Mais on peut apprendre plus tard si nécessaire.
Il y a une troisième racine plus profonde des neuromythes qui est dans notre fonctionnement cognitif. On fabrique tout le temps des explications. Et c'est comme s'il y avait des concepts qui attirent plus nos idées que d'autres. On a tendance par exemple à penser la mémoire limitée mais on a du mal à accepter l'idée que les souvenirs ne sont pas stockés et inaltérables mais qu'ils changent au fil de nos expériences.
Un biais qu'on retrouve souvent c'est l'illusion optimiste. On a tendance à surestimer nos capacités. Par exemple, à considérer notre attention plus efficace que dans la réalité. Notre cerveau est puissant mais faire deux choses en même temps en faisant attention, c'est une limite du cerveau. On a l'habitude de le faire mais c'est à nos risques et périls, comme par exemple quand on conduit en téléphonant. Il y a aussi un biais de confirmation. Quand on a une idée on va chercher à la confirmer.

Ça, c'est dans le cerveau ou dans notre culture ?

On retrouve cette tendance partout, même chez les scientifiques ! Ça donne donc à penser que c'est un mécanisme bien ancré dans notre fonctionnement cognitif. Mais on peut le contrarier. Par exemple Amazon nous “conseille” des livres en utilisant cette tendance. Or0 il pourrait être intéressant de nous “conseiller” des livres qui aillent contre nos idées courantes. Amazon préfère utiliser le biais usuel.

Pourquoi ce nouveau travail sur les neuromythes ? Vous voulez aller contre les sciences cognitives ?

Au contraire elles me passionnent et je les trouve utiles. Elles peuvent apporter des choses concrètes à la société dans les  domaines de la santé ou de l'éducation, dans la prise de décision. Mieux connaître nos biais peut nous aider à trouver de meilleures stratégies. Il faut donc montrer les risques qu'il y a à espérer des solutions miracles venant des sciences cognitives pour résoudre par exemple les problèmes d'éducation. Enfin le neuromythe permet aussi un bel exercice de pensée critique. Il oblige à apprendre à évaluer les sources ou les arguments d'autorité.

Jean Sébastien Dion, un chercheur en neurosciences fait des mesures sur les enseignants en train d'enseigner, nous apprend le numéro 134 d'ANAE. À quoi ça peut servir ?

Jusque-là, les sciences cognitives se sont intéressées à ce qui se passe dans le cerveau qui apprend. Mais apprendre de l'autre et enseigner, ça va ensemble. Il est probable que notre espèce se caractérise par sa capacité à enseigner. C'est un grand domaine de recherche à développer pour voir quelles sont nos capacités d'enseignement, si on peut les développer davantage, si certains aspects ont été abandonnés avec le temps dans nos systèmes éducatifs. Certains chercheurs pensent qu'on est là où on est comme espèce parce qu'on a beaucoup utilisé notre capacité cognitive à enseigner. C'est une question très riche. Et oublier que les enseignants ont un cerveau c'est risqué, non ?

Propos recueillis par François Jarraud




mardi 2 juin 2015

Les mythes constructivistes - Entretien avec Daisy Christodoulou

 Source : Le Figaro

Daisy Christodoulou est une spécialiste reconnue de l'éducation au Royaume-Uni. Elle a publié en 2014 Seven Myths About Education, un essai qui a eu un grand retentissement outre-Manche, où elle démonte méticuleusement les méthodes pédagogistes progressistes, et réhabilite l'importance du savoir dans l'apprentissage.


LE FIGAROVOX: Vous avez écrit un livre intitule Sept mythes sur l'éducation aujourd'hui. Quel est selon vous le mythe le plus persistant de l'éducation contemporaine ?

DAISY CHRISTODOULOU : Le plus grand mythe contemporain à propos de l'éducation, c'est l'idée que la connaissance n'a plus d'importance. On dit désormais que le savoir-faire a plus d'importance que les savoirs, puisque de toute façon les enfants n'ont pas besoin de savoir des choses qu'ils peuvent à tout instant chercher sur leur smartphone.

Le plus grand mythe contemporain à propos de l'éducation, c'est l'idée que la connaissance n'a plus d'importance.

Toutes ces justifications de l'abandon de la connaissance sont fausses, parce qu'elles nient la manière dont le cerveau humain fonctionne. La science n'est pas du côté des pédagogues progressistes. La recherche menée ces cinquante dernières années par la psychologie cognitive montre bien combien nous dépendons du savoir stockée dans la mémoire longue pour tous nos procédés mentaux. Au contraire, la “mémoire de travail”, celle dont nous nous servons pour aborder l'information nouvelle et l'environnement immédiat, est très limitée. C'est pourquoi il est très important de savoir “par cœur” des choses, même si elles n'ont pas une utilité immédiate. Ainsi, même si tout le monde dispose désormais de calculatrices, il est indispensable de connaitre ses tables de multiplications par cœur. Car après vous serez capable de résoudre des problèmes plus complexes sans avoir à utiliser l'espace limité et précieux de la mémoire de travail pour calculer les tables de multiplication.
Cette vérité se vérifie dans d'autres domaines. Pour saisir le sens d'un nouveau fait historique, il faut avoir en tête un canevas de dates historiques enregistré dans la mémoire longue. La recherche sur les joueurs d'échecs a montré que plus ils retenaient en mémoires les positions précédentes dans leur mémoire longue, meilleurs ils étaient. Plus vous avez de faits enregistrés dans votre mémoire longue, mieux vous êtes à même de comprendre rapidement les nouvelles informations, et de résoudre efficacement les problèmes de la vie quotidienne. Nous adultes, nous oublions à quel point nous sommes dépendants du savoir, et nous surestimons le savoir dont les enfants disposeraient a priori.

La science n'est pas du côté des pédagogues progressistes. La recherche menée ces cinquante dernières années par la psychologie cognitive montre bien combien nous dépendons du savoir stockée dans la mémoire longue pour tous nos procédés mentaux.

Des chercheurs ont même montré que « la mémoire longue était le socle de l'intelligence humaine », et ont défini le fait d'apprendre comme « une transformation de la mémoire longue ». Ainsi le prix Nobel Herbert Simon, affirme que « dans chaque domaine exploré par l'esprit humain, un savoir considérable est nécessaire comme préalable à toute pratique d'expert ». Il y a un fossé entre ces études scientifiques et le statut octroyé au savoir dans l'establishment de l'éducation, qui dénigre en permanence l'importance du savoir et de la mémoire.

The Economist écrivait au sujet de la réforme du collège en France « l'approche traditionnelle française, de la classe assise en rangs d'oignons est absolument inadaptée à la nature changeante de l'emploi dans l'économie du savoir ». Qu'en pensez-vous ?

C'est un point de vue asséné sans preuves. Rappelons encore une fois l'importance de la mémoire longue, et la faiblesse de la mémoire de travail. Qu'importe l'économie et le monde dans lesquels nous vivons, nous devons prendre en compte la manière dont nos cerveaux fonctionnent. Que nous formions des élèves à travailler dans la finance internationale ou à labourer des champs, à aimer la littérature ou à changer le monde, nous devons admettre que la mémoire de travail est limitée. Si nous tenons compte de cela, l'approche traditionnelle est pleine d'avantages. Une instruction menée par le professeur est régulièrement recommandée dans les analyses sur les techniques d'éducation. L'explication, l'instruction donnée par le maitre permettent de segmenter le contenu, de façon à ce qu'il soit assimilable dans les limites de la mémoire de travail. Les élèves concentrent leur attention sur la bonne chose. Le problème avec les approches qui mettent l'enfant au centre de l'apprentissage, c'est que les enfants sont vite désorientés, ne comprennent pas les concepts fondamentaux et perdent du temps dans des digressions secondaires. Ce n'est pas un préjugé : étude après étude, on se rend compte des bienfaits d'une approche qui met le maitre au centre du dispositif d'apprentissage.

Le problème avec les approches qui mettent l'enfant au centre de l'apprentissage, c'est que les enfants sont vite désorientés, ne comprennent pas les concepts fondamentaux et perdent du temps dans des digressions secondaires.
Faut-il adapter l'éducation à l'économie ?

Le marché du travail est en train d'évoluer, c'est une évidence. Le nombre de métiers non-manuels augmente dans l'économie du savoir. Mais les compétences les plus recherchées sont toujours le fait de savoir lire écrire et compter. Ce ne sont pas des compétences nouvelles : l'alphabet et les chiffres sont là depuis longtemps, et nous connaissons très bien la meilleure façon de les enseigner. Ce qui est nouveau, c'est que de plus en plus de gens auront besoin de ces compétences essentielles, et qu'il y aura de moins en moins d'avenir économique pour les analphabètes. C'est pourquoi nous devons désormais faire en sorte que tout le monde ait accès à une éducation qui était auparavant réservée à une élite. Il ne faut pas redéfinir une éducation pour le XXIe siècle, mais tenter de généraliser une éducation autrefois élitiste à tous.

Une des mesures phare de la réforme du collège en France est de mettre en place davantage d'“interdisciplinarité”, qui impliquera des “projets” et des “activités” de la part des élèves. Est-ce une façon de fabriquer de meilleurs élèves ?

Pas du tout. Le problème de l'interdisciplinarité, c'est qu'elle confond les objectifs et les méthodes. L'objectif de l'éducation, c'est de donner les moyens à l'élève d'appréhender le monde dans sa globalité : l'interdisciplinarité est la fin de l'éducation, pas sa méthode. Faire des “projets” sans fin, ce n'est pas une bonne manière d'enseigner, parce qu'ils impliquent trop d'informations, qui surchargent et saturent la mémoire de travail. Au contraire, enseigner des sujets, permet de décomposer des savoirs complexes dont nous avons besoin pour les enseigner de façon systématique. Je me souviens avoir enseigné un projet interdisciplinaire sur l'histoire du football à des élèves de collège. L'objectif était de combiner histoire, géographie et langue anglaise en un seul projet. Mais le problème c'est que les élèves avaient déjà besoin d'avoir des savoirs dans ces disciplines qu'ils n'avaient pas, et qu'on se refusait à leur enseigner, car l'objectif des leçons était toujours l'“activité” et pas l'acquisition et la consolidation du savoir. Avec les projets interdisciplinaires, le savoir disciplinaire devient l'angle mort de l'éducation. On fait des “projets” sur la réorganisation de la bibliothèque de l'école, des thématiques comme le “voyage” ou l'“identité” où le résultat est un carnet de dessins. Mais avec de telles méthodes, comment être surs que les élèves soient capables de construire une phrase ?

L'objectif de l'éducation, c'est de donner les moyens à l'élève d'appréhender le monde dans sa globalité : l'interdisciplinarité est la fin de l'éducation, pas sa méthode.

Sur le papier, les “projets” peuvent paraître une bonne idée, une façon moderne de préparer les élèves aux problèmes qu'ils rencontreront dans la vie quotidienne. Mais il s'agit d'une erreur logique. Là aussi, la science nous enseigne qu'apprendre une discipline requiert une méthode différente que pratiquer cette discipline.
Le problème des “activités”, c'est qu'elles conduisent les élèves à être distrait de l'essentiel. Si on est d'accord pour comprendre l'apprentissage comme une transformation de la mémoire longue, alors la question essentielle devient: comment apprendre aux élèves à mémoriser des informations ? Là aussi, il existe une évidence: nous nous souvenons de ce à quoi nous pensons. De ce point de vue, les activités populaires et les projets ont peu d'intérêt. Par exemple, au Royaume-Uni, les inspecteurs d'académie ont conçu une leçon de langue anglaise où l'on invitait les élèves à faire des marionnettes de Roméo et Juliette. C'est très bien si vous voulez apprendre aux élèves à faire des marionnettes. Mais si vous voulez leur apprendre l'anglais, c'est moins efficace, car les élèves passeront leur temps à penser aux mécanismes qui font agir les marionnettes, pas à l'intrigue ou au langage de la pièce. Cela peut paraître un exemple extrême, mais une fois que vous commencez à privilégier les activités sur le savoir, c'est ce qui risque d'arriver.

Est-ce à dire qu'il faille revenir à une école “à l'ancienne” ?
Que signifie “à l'ancienne” ? Rousseau et Dewey ont écrit leurs thèses pédagogistes il y a longtemps, et je ne défendrai pas pour autant leurs idées ! En Angleterre, l'école “à l'ancienne” était loin d'être parfaite. Nous devons évidemment faire en sorte que tous les élèves apprennent, et pas seulement une minorité élitiste. Nous devons essayer de nous améliorer, de faire mieux, et de réformer si nécessaire. Mais les améliorations proposées doivent l'être sur la base d'une recherche sérieuse et actualisée sur la façon dont nous apprenons, et pas sur des présupposés idéologiques ou des clichés de consultant en management à propos de prétendus changements qu'impliquerait le XXIe siècle. Pour moi, tout le tragique de l'éducation contemporaine, c'est qu'il existe une recherche scientifique extrêmement riche sur la manière d'apprendre, qui n'est pas connue ni appliquée dans l'éducation.