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dimanche 29 novembre 2015

Payer les fonctionnaires au mérite ?

Source : Le Monde, 21.11.2015


Thibault Gajdos (chercheur au CNRS)


Le ministre de l’économie, Emmanuel Macron, s’est déclaré favorable à un accroissement de « la part de mérite, la part d’évaluation, dans la rémunération de la fonction publique ». Comme beaucoup l’ont rappelé, la rémunération « au mérite » existe déjà, et depuis longtemps, dans la fonction publique : outre divers dispositifs de primes, l’évolution des carrières des fonctionnaires, et donc de leurs salaires, dépend largement de l’évaluation de leur activité.

Faut-il aller plus loin ? Une étude récente de l’économiste américain Roland Fryer (université de Harvard) est instructive. Il a analysé les conséquences d’un vaste programme de paiement au mérite des professeurs, mis en œuvre dans 200 écoles choisies aléatoirement parmi 400 écoles similaires à New York entre 2007 et 2010 (“Teacher Incentives and Student Achievement : Evidence from New York City Public Schools”, Journal of Labor Economics, 2013, 31/2).

Une enveloppe de 75 millions de dollars a permis de rémunérer ainsi 2 000 enseignants selon leurs performances, les bonus allant jusqu’à 3 000 dollars (2 800 euros) par enseignant et par an. En comparant les résultats des établissements selon qu’ils avaient ou non bénéficié du programme de paie au mérite, Roland Fryer a pu mesurer les effets de ce système sur les comportements des enseignants et les résultats des élèves.

Le résultat est pour le moins décevant. Tout d’abord, le paiement au mérite n’a eu aucun effet visible sur la mobilité et les jours d’absence des enseignants. Le système d’incitation ne semble donc ni permettre de retenir davantage les bons enseignants, ni inciter d’hypothétiques paresseux à davantage d’assiduité. En ce qui concerne les performances des élèves, c’est pire : les élèves des établissements ayant bénéficié du système incitatif n’ont pas de meilleurs résultats que ceux des autres établissements ; quant aux élèves des collèges, leurs résultats sont moins bons…

Des études portant sur d’autres professions, comme les médecins, ont montré des résultats similaires. L’idée simple selon laquelle un fonctionnaire serait plus efficace si son salaire dépendait de sa performance exige en réalité la réunion de nombreuses conditions.

Cela suppose, en premier lieu, que l’on soit capable de mesurer la performance en question. Ce qui peut être simple pour des tâches élémentaires (comme le nombre de boulons fabriqués par minute) peut s’avérer inextricable pour des tâches plus complexes. Comment, par exemple, mesurer la performance d’un vigile d’aéroport ? Au nombre de passagers qu’il examine par minute ? Mais ne risque-t-il pas alors de bâcler ses inspections, afin de répondre à cette incitation ? Que dire, alors, de la mesure de la performance d’une infirmière, d’un enseignant, d’un contrôleur des impôts, d’un juge ?

Supposons cependant cet obstacle levé. Il faut encore que la performance du fonctionnaire dépende directement, et principalement, de son effort et de sa motivation. Or, bien d’autres facteurs entrent en ligne de compte : la formation, les conditions et l’organisation du travail, la qualité des relations d’équipe, etc.

Négligeons encore cette contrainte ; reste un dernier obstacle. Qu’est-ce qui motive les individus ? On peut distinguer deux types de motivations : les motivations extrinsèques, comme la rémunération, et les motivations intrinsèques, comme le fait de bien faire son travail, d’être utile, de s’accomplir dans son activité. Or, de nombreuses études, inspirées par les travaux réalisés par les psychologues Edward Deci et Richard Ryan dans les années 1970, ont montré que l’accent mis sur les motivations extrinsèques pouvait miner les motivations intrinsèques.

Dans de telles conditions, la rémunération au mérite peut non seulement être inefficace, mais même devenir contre-productive. Les fonctionnaires, qui exercent des missions de service public, sont particulièrement exposés à ces effets pervers. De quoi inciter à un peu de prudence dans le maniement des idées reçues.

vendredi 27 novembre 2015

Freinet et le Parti communiste


Pour Freinet, la révolution pédagogique à venir était inséparable de la révolution politique et sociale. Et c’est bien ce que je lui reproche car il est évident désormais, un siècle plus tard, que la démarche pédagogique doit dépendre d’une approche strictement professionnelle et en aucun cas idéologique. Comment, en effet, viser à l’efficacité quand on soumet son métier à ses croyances ? Fussent-elles généreuses, ou prétendues telles...

Il m’a donc paru intéressant de faire le point sur l’engagement de Freinet dans le Parti communiste. Engagement sur lequel il est de bon ton aujourd'hui de jeter un voile pudique. Car ce qui était naguère un signe évident de “progressisme”, est maintenant perçu comme un aveuglement politique, surtout en regard des crimes qui ont été commis au nom des « lendemains qui chantent ».

Première Guerre mondiale. Mobilisé, Célestin Freinet est gravement blessé par une balle au poumon au Chemin des Dames en 1917. Il a 21 ans.

En 1920, il est instituteur à Bar-sur-Loup, dans les Alpes-Maritimes. Fils de petits paysans de Gars, il a conscience d’appartenir à la classe des sans-grade. Il croit fermement à la solidarité et à l'action collective, et surtout à la nécessité de se regrouper dans des associations, qu'elles soient des syndicats ou des coopératives. Syndicats, coopératives, mutuelles, relèvent d'une conception socialiste de la société, plutôt proudhonienne d’ailleurs que marxiste, plutôt autogestionnaire qu'étatiste et centralisée.

Concernant son engagement, c'est d'abord vers l'action syndicale que se tourne Freinet. Ainsi il participe à des Congrès syndicaux et rejoint la Fédération de l'Enseignement (Unitaire) de la CGTU. Dans la revue communisante Clarté, dirigée par Henri Barbusse, l’auteur du Feu qu’il admire, il écrit dès 1923 des articles sur le thème : « Vers l’école du prolétariat ».

Pendant l’été 1925, un an après la mort de Lénine, il participe à un voyage d’étude en URSS au sein d’une délégation d’enseignants et en revient très impressionné par la révolution russe.

En mars 1926, il se marie avec Élise, une jeune institutrice des Hautes-Alpes. Et, à la fin de cette même année, ils adhèrent tous deux au Parti communiste. Ils se montrent des militants de base disciplinés. Les querelles d’appareil et les exclusions de toutes sortes qui foisonnent entre 1926 et 1936 ne les intéressent pas. Ce qui ne les empêche pas d'être critiques, mais avec une grande indulgence pour tout ce qui peut se passer dans “la patrie du socialisme” en marche vers l'édification d'un monde nouveau et vers des avenirs radieux !

Freinet peut éprouver la solidarité de ses camarades quand, à Saint-Paul-de-Vence, en 1933, « l’instituteur communiste Freinet » est violemment attaqué par la droite et l’extrême-droite.

En 1936, au moment des grandes purges en URSS, une controverse vise Freinet, dans la revue L’éducateur prolétarien, sur le soutien qu'il apporte délibérément au régime dictatorial stalinien, avec les références qu'il fait constamment à l'URSS. Freinet se défend au nom de l’immense révolution soviétique, et des progrès qu’elle a fait accomplir dans l’enseignement du peuple.

Sans doute, la presse communiste n’est pas très favorable à ses méthodes pédagogiques, mais il passe outre : « Puis-je vraiment tenir au PC français une rigueur mortelle s’il ne comprend pas actuellement la portée révolutionnaire de notre action ? Le Parti lutte contre le fascisme, organise et anime le Front populaire et je n’oublie pas que tout recul de l’action politique populaire est un coup de plus porté à notre action pédagogique ; que le triomphe du fascisme en France serait la fin de notre expérience, et que, indirectement, quiconque lutte efficacement contre le fascisme lutte de ce fait en faveur de notre pédagogie nouvelle. »

C’est le pacte germano-soviétique du 23 août 1939 qui lui dessille les yeux. Il exprime son désaccord lors de réunions au sein du PC désormais devenu clandestin, mais ne le fera jamais savoir publiquement. Le 20 mars 1940, Freinet est arrêté par la police sur ordre du gouvernement et séjourne ensuite dans plusieurs camps d’internement jusqu’au 29 octobre 1941. Son état de santé est devenu très inquiétant à cause des privations endurées dans ces camps. Assigné à résidence en Vallouise, dans les Hautes-Alpes, ce n’est qu’au printemps 1944 qu’il rejoindra le maquis FTPF.

À Alger, en 1943, et plus tard à la Libération, vont commencer déjà à circuler des rumeurs propagées par certains membres du Parti selon lesquelles Freinet se serait compromis avec le régime de Vichy pour obtenir sa libération, voire même qu'il se serait rendu en Allemagne nazie…

Auréolé par son combat dans la Résistance, mais aussi avec le prestige conféré par la victoire sur le nazisme remportée par l'armée rouge et l'URSS, le Parti Communiste contrôle un grand nombre d'organisations. Son influence est notable et grandissante chez bon nombre d'intellectuels, comme dans la population, en majorité ouvrière, qui lui confère alors une forte représentativité électorale, avec 28 % des suffrages.

Alors qu’il avait participé à son animation dans l’entre-deux-guerres et dont il était même devenu le vice-président à la Libération, Freinet quitte le GFEN, début 1946, car ce satellite du PCF, aux mains de staliniens, n’a rien de démocratique. En 1947, il dépose les statuts de l’ICEM (Institut Coopératif de l’École moderne). Il parle d’école “moderne” pour se démarquer de l’école “nouvelle” du GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle).

Face aux attaques dont ils font l'objet de la part du GFEN, que la naissance puis le succès de l'ICEM prive de ses militants enseignants les plus actifs, et lassé de constater que le Parti ne les soutient nullement dans leur entreprise de changement en profondeur de l'école, Freinet et sa femme Élise annoncent fin 1948 à la cellule où ils militent qu'ils suspendent leur adhésion.

Les intellectuels du Parti décident d'attaquer Freinet sur les fondements mêmes de la théorie et des pratiques pédagogiques de son mouvement. Le maître d'œuvre de toute cette campagne orchestrée contre Freinet en est Georges Cogniot, un membre du Comité central du PCF chargé des questions d’éducation et de culture. Dans un article d'avril 1950 de La Nouvelle Critique intitulé : “Où va la pédagogie « nouvelle » ? À propos de la méthode Freinet”, Georges Snyders, un professeur de philosophie, va classer Freinet, taxé de « mystificateur gauchiste », dans le camp des pédagogues réformistes et « petit-bourgeois ». Dans les numéros qui suivent, les attaques en règle continuent. En juin 1951, c'est Cogniot en personne qui met un terme au débat, dans un article intitulé “Après la discussion sur l'« Éducation moderne » - Remarques préalables à un essai de bilan”.

Les attaques communistes contre Freinet reprennent dans une nouvelle revue syndicale enseignante, L'École et la Nation, en octobre 1951, et continueront jusqu’en 1954.

C’est alors la rupture définitive. 

Freinet meurt le 8 octobre 1966 à Vence...




Sources :
- Michel WINOCK, “Il était une foi”, L’Histoire, n° 417, 11.2015
- Henri PORTIER, Freinet et le PC, site du CIRA-Marseille

mercredi 25 novembre 2015

Réforme de l’éducation : Aveux, confessions, espérances

Source : Le devoir




Normand Baillargeon 


Depuis plus d’un quart de siècle, je suis professeur en sciences de l’éducation à l’UQAM. […] Je quitterai prématurément ce milieu sous peu, pour des raisons qui ont beaucoup à voir avec la réforme québécoise de l’éducation.

J’étais chroniqueur en éducation au Devoir au milieu des années 1990 quand ce grand chantier de réflexion collective sur l’aggiornamento de notre système scolaire appelé États généraux de l’éducation a été lancé. À ce moment, une collègue de ce journal m’a fait une remarque qui n’a cessé de me hanter depuis, alors que sa pertinence devenait de plus en plus grande. Elle soutenait que la constitution de ce chantier l’inquiétait parce qu’on n’y avait pas prévu de comité scientifique. L’avenir allait lui donner entièrement raison.

Ces États généraux ont donc débouché sur la réforme, une très vaste et très novatrice proposition pour l’essentiel imaginée au ministère de l’Éducation et dans les facultés d’éducation.

Je suppose que, quelque vingt ans plus tard, toute personne de bonne foi conviendra des propositions suivantes :

1 ) Cette réforme a été un échec dans la mesure où elle n’a pas rempli les promesses que ses concepteurs avaient placées en elle, tout particulièrement auprès des populations fragiles, en difficulté et ayant propension au décrochage qui devaient en bénéficier.

2 ) Cet échec était prévisible au vu de la littérature scientifique pertinente et a même été prédit par quelques personnes, un groupe dont je fais partie.

3 ) Le succès de la réforme, s’il avait eu lieu, aurait constitué un véritable événement qui aurait amené nombre de chercheurs au fait de la littérature scientifique et philosophique pertinente à se pencher sur ce singulier cas du Québec, qui aurait à leurs yeux été une sorte d’énigme à résoudre. Ce ne fut pas le cas.

4 ) La réforme de l’éducation a été un très substantiel détournement des États généraux : ceux-ci réclamaient un rehaussement curriculaire, celle-là a mis en avant une mutation de la pédagogie, où la pratique de projets et la notion de compétence occupaient une place prépondérante.

Non seulement, en sciences de l’éducation et au ministère de l’Éducation, ignore-t-on généralement ce que la recherche crédible permet d’avancer, non seulement des idées qui ailleurs seraient tenues pour peu crédibles sont-elles acceptées dans l’université comme au ministère, mais il circule en plus dans ces milieux nombre d’idées démonstrativement fausses et en certains cas dangereuses. Faut-il s’étonner, dès lors, que, dans mon milieu de travail, on ait pu faire de la place à l’astrologie comme moyen d’orientation scolaire (c’est le sujet d’un mémoire soutenu à l’UQAM) ou que le créateur de la synergologie, une pseudoscience notoire, puisse travailler chez nous à un doctorat en éducation appliquant à l’éducation cette pseudoscience ?

Le milieu des sciences de l’éducation est un milieu relativement fermé, composé de gens qui restent entre eux et qui disposent néanmoins, avec le ministère, d’un énorme pouvoir sur l’adoption des politiques publiques, de ressources et de capital — tout court, comme institutionnel —, sans guère avoir à véritablement rendre de comptes même quand ce qu’ils avancent et proposent n’a guère de légitimité épistémique.

J’ai proposé à ce propos de parler d’une « funeste alliance », celle qui lie des facultés universitaires d’éducation se félicitant de la valeur de leurs travaux en raison de leur adoption par les politiques publiques, et du ministère, se félicitant de son côté du sérieux de ses décisions parce qu’elles seraient fondées sur de la recherche émanant de facultés universitaires en éducation.

On aura compris que, à l’UQAM comme dans les autres institutions concernées, l’adoption, la défense, puis l’implantation de la réforme, tout cela ne pouvait se faire sans une grande violence exercée contre les opposants, peu nombreux au demeurant.

Je dirai simplement qu’à part être mis à pied, j’aurai payé personnellement et professionnellement tous les tributs qu’il y avait à payer pour dire ce que j’ai dit et que j’ai même dû me résoudre à aller sur la place publique pour me faire entendre, puisque cela était à peu près impossible au sein des murs de mon université.

J’ai suggéré et je maintiens que l’épisode de la réforme donne assez fortement à penser qu’il existe au Québec, en éducation, une sorte de cercle fermé s’apparentant à une nomenklatura qui rend extrêmement difficile non seulement l’expression de positions critiques ou dissidentes, mais aussi une sorte d’impartialité informée devant ce qui est avancé. Le Conseil supérieur de l’éducation avait été pensé, entre autres, afin de permettre une perspective citoyenne et critique sur le monde de l’éducation : mais il ne peut manifestement jouer ce rôle quand il est largement composé de gens qui ont conçu ou promu ce qu’ils doivent juger (ce qui explique sans doute que l’échec de la réforme semble toujours être la faute des autres, et notamment des enseignants, des syndicats, des médias qui n’ont rien compris ou ont été mauvais joueurs). Un comité de sages pourrait sans doute être imaginé qui jouerait ce rôle d’observateur impartial.

La suggestion à laquelle je suis le plus attaché, celle sur laquelle je fonde mes plus grandes espérances, concerne toutefois la formation des maîtres. Les facultés de sciences de l’éducation devraient recentrer sur elle leur mission, et former des maîtres hautement cultivés, au fait de la recherche scientifique, et, pour ce qui est du secondaire, possédant une solide formation disciplinaire acquise à l’université dans les domaines pertinents. Elles devraient enfin renoncer à ce clientélisme qu’elles pratiquent sans retenue et devenir des véritables filières d’élite.

Je nous souhaite la lucidité et le courage que tout cela demandera de nous.


lundi 23 novembre 2015

L’école peut-elle aider à l’intégration des immigrés ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 57
11.2015



Synthèse :

- Une plus forte proportion d’élèves immigrés dans les établissements d’enseignement n’est associée à une moindre performance des élèves que dans certains pays – et le cas échéant, cette corrélation s’explique principalement par la concentration d’élèves défavorisés dans ces établissements.
- Les élèves immigrés originaires du même pays et issus d’un milieu socio-économique similaire obtiennent souvent des résultats différents selon le pays d’accueil où ils sont scolarisés.
- Il existe une forte corrélation entre la performance des élèves immigrés à l’école et leurs résultats en termes d’éducation et de participation au marché du travail une fois jeunes adultes.


Conclusion :

Les systèmes d’éducation ont un rôle essentiel à jouer dans l’intégration des immigrés. Il convient de proposer le plus tôt possible des programmes répondant aux besoins cognitifs et psycho-sociaux des élèves en difficulté afin d’éviter que les écarts de connaissances et les difficultés de communication ne deviennent des sources d’exclusion sociale. Ces interventions ciblées, alliées à des efforts plus globaux pour réduire l’incidence du milieu socio-économique sur la performance, peuvent à terme profiter à tous.

mardi 17 novembre 2015

Le suivi de la mise en place des ÉSPÉ au cours de l'année 2014-2015 (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Pierre Desbiolles et Monique Ronzeau
Rapport - n° 2015-081
10.2015



Présentation :

Le second rapport conjoint établi par les inspections générales sur le suivi de la réforme de la formation des enseignants pour l'année 2014-2015 s'inscrit dans la continuité du rapport précédemment publié en 2014 sur la première année de mise en place des ESPE. Le constat établi par la mission traduit une consolidation de la situation institutionnelle des ESPE, en particulier en tant que composante universitaire : une gouvernance stabilisée, une recherche qui commence à se structurer, un mode de fonctionnement qui s'éloigne du modèle des IUFM. Toutefois, le bilan demeure contrasté et plusieurs chantiers doivent encore être approfondis : le modèle économique des ESPE, la politique de gestion des ressources humaines qui concourent à la formation des enseignants, la formation continue, le transfert des résultats de la recherche vers la formation, la professionnalisation effective de la formation et des concours sont autant de défis à relever. Au-delà de la difficulté partagée à gérer un public hétérogène aux parcours antérieurs diversifiés, les ESPE doivent trouver les réponses adaptées dans le cadre d'un continuum plus large que celui du master MEEF incluant une préprofessionnalisation en licence et une formation continuée après la titularisation.

Extrait :
« Un des objectifs de la réforme est que les résultats de ces recherches nourrissent la formation des futurs professeurs et deviennent, dans les ESPE, sources d'innovations pédagogiques. Cet objectif demeure visiblement un horizon : la mission n'a rencontré que peu de formateurs en ESPE mettant en avant des contenus de formations intégrant des résultats récents de la recherche, peut‐être parce que près des deux tiers de ces formateurs ne sont pas des enseignants‐chercheurs. »
[Note personnelle : Hélas ! Mais encore faudrait-il voir de quelles recherches il s'inspireraient...]

jeudi 12 novembre 2015

Le statut de parent délégué (IGAEN)

Auteurs : Fadela Amara et Christine Gavini-Chevet
Rapport - n° 2015-064
09.2015



Résumé :

Alors que de nombreuses études soulignent l’importance des parents dans la réussite scolaire, l’une des attentes des deux fédérations de parents d’élèves consiste en la création d’un statut pour les parents délégués. Le présent rapport, confié à l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) et à l’inspection générale des affaires sociales (IGAS), a pour objet d’examiner les modalités et la faisabilité de la création de ce statut.

Les parents délégués sont élus pour représenter les autres parents d’élèves dans les écoles et les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE). Ils participent à diverses instances telles que les conseils d’écoles, les conseils d’administration des EPLE, les conseils de classe ou encore les conseils académiques ou départementaux de l’éducation nationale.

Certains représentants des parents estiment que l’exercice de leur mandat pose des difficultés d’articulation avec leur vie professionnelle et familiale. C’est la raison pour laquelle ils demandent l’élaboration d’un statut, destiné notamment à les autoriser à s’absenter de leur emploi pour participer aux réunions des instances.

La mission s’est intéressée successivement aux formes que pourrait revêtir ce statut, aux bénéfices qui peuvent en résulter, à son appréciation par les partenaires sociaux – organisations syndicales enseignantes et organismes patronaux – et à son coût éventuel pour l’État. Elle a proposé quatre scénarios possibles pour la mise en œuvre de ce projet et plusieurs recommandations destinées à l’accompagner.

Le rapport présente plusieurs constats :
– le premier est le flou de la notion de « statut » de parent délégué, qui rend nécessaire une clarification terminologique et le choix d’un scénario ;
– le deuxième est la diversité des objectifs poursuivis par ce projet : renforcer la légitimité des représentants des parents délégués, donner du temps aux parents élus pour exercer leur mission,  ouvrir la fonction à d’autres catégories de parents, notamment issus du secteur privé, rapprocher les parents les plus éloignés de l’école ou encore de restructurer le paysage associatif de la représentation parentale mais le statut ne peut pas répondre de façon complète à l’ensemble de ces objectifs. En particulier, il ne suffirait pas, à lui seul, à favoriser le rapprochement des familles des quartiers défavorisés de l’institution scolaire.
– le troisième est la réserve des représentants patronaux sur ce projet alors que les organisations syndicales enseignantes y sont plutôt favorables. Or, dans l’hypothèse de sa création, les partenaires sociaux seraient conduits à entamer une négociation sur ce sujet dans le cadre des réflexions sur la qualité de vie au travail issues de l’accord national interprofessionnel du 19 juin 2013 ;
– enfin, la mission a montré que les dispositifs juridiques existants, notamment le congé de représentation de l’article L. 31-42-51 du code du travail, ne permettent pas d’atteindre l’ensemble des objectifs du statut, notamment parce que ce congé est assorti d’une indemnisation faible de la perte de salaire encourue par le parent délégué.

La mission a pu évaluer à la fois la durée moyenne consacrée par les parents délégués à l’exercice de leur mandat et le coût qui résulterait, pour l’État, de la création d’un statut. Elle a détaillé cette estimation en fonction de différentes options. Certaines solutions sont nettement plus couteuses que d’autres pour l’État, notamment celles qui consisteraient à étendre le congé de représentation ou un autre congé à l’ensemble des parents délégués.

Enfin, la mission a proposé différents scénarios possibles pour la création du statut, dont l’un au moins répond à la majorité des objectifs, malgré un coût élevé pour l’État.

Elle a assorti ces propositions de recommandations destinées à accompagner l’éventuelle création du statut par des mesures complémentaires telles que l’aide à la parentalité dans les quartiers les plus difficiles ; la négociation de toute modification ou refonte du dispositif existant ; des mesures générales d’amélioration des relations parents - écoles (gestion des plannings, délais de prévenance, etc.) et des conventions triennales renouvelées avec les fédérations de parents d’élèves. Elle conseille le recours à l’expérimentation pour la création de ce statut.

lundi 9 novembre 2015

Les effets pervers des nouveaux rythmes scolaires sur les enseignements

Rapport du comité de suivi de la réforme des rythmes éducatifs

Une année de généralisation des rythmes


Télécharger le rapport





Il s’agit du rapport du Comité de suivi de la réforme des rythmes scolaires qui ne compte que 4 enseignants (dont 2 syndicalistes) sur 19 membres.

Ce rapport souligne la stabilisation à cette rentrée de l'organisation du temps scolaire. On n'a pas vu la ruée vers les dérogations permises par le décret Hamon ni vers la libération du vendredi après-midi.  La cinquième matinée de cours le samedi matin reste très minoritaire (2 % des écoles). Les nouveaux rythmes n'ont pas su convaincre le privé où seulement 5 % des écoles les ont adoptés. Les PEDT, qui sont obligatoires pour bénéficier de l'aide financière de l'État, concernent 80 % des communes. Une commune sur cinq préfère faire l'impasse du pactole public...

Le rapport confirme le coût de la réforme pour la collectivité nationale. L'État a déjà donné 463 millions d'euros aux communes pour les activités périscolaires. La CNAF prévoit 574 millions pour la seule année 2015. On n'a par contre pas d'évaluation sur le coût pour les familles. On ignore le pourcentage de communes qui proposent des activités payantes. Un seul chiffre est donné : parmi les 14 000 premières communes à mettre en place les PEDT, la moitié les propose gratuitement.

Dans les écoles régies par le décret Hamon, on est généralement resté à 8 demi-journées de cours. Dans plusieurs académies, l'absentéisme qui pouvait exister le samedi matin s'est déplacé sur le mercredi matin.

Didier Jacquemain (Francas) montre la complexité introduite par les APC à côté des TAP. « Les APC ont constitué le moyen de ne pas abandonner l’aide personnalisée... Devons-nous transformer la réponse éducative par la réforme des rythmes scolaires ? Si oui, nous devons admettre qu’il sera difficile de mettre en cohérence une intervention éducative qui concerne tous les enfants, une autre intervention qui concerne certains enfants sur décision des enseignants et une autre intervention qui concerne certains enfants, sur décision des parents. »

Le rapport recommande d'évaluer les effets de la réforme. Ce sera chose faite en 2017 puisque 4 études sont lancées par la Dgesco. « Une étude portera sur un panel de 15 000 élèves, en intégrant des évaluations cognitives en français et en mathématiques en fin de CM2 et un questionnaire adressé aux familles, aux maîtres, aux élèves portant sur les manières d’apprendre ou de faire classe ». Une autre « portant sur un échantillon de 5 000 élèves répartis sur des modes d’organisation représentatifs permettra de comparer l’impact des différentes organisations des temps sur les apprentissages ». Enfin une recherche sera menée dans une académie pour « identifier les organisations qui permettent le mieux de prendre en compte le temps global de l’enfant ». Une dernière enquête étudiera l'effet de la réforme sur l’absentéisme.

Le rapport met en annexe une déclaration du SNUipp qui montre, un an après la généralisation des rythmes, que l'hostilité des enseignants n'a pas baissé. Dans une enquête portée auprès de 16 764 enseignants, 74 % des répondants estiment que le temps périscolaire impacte négativement le temps scolaire en termes d'organisation, de fonctionnement de l'école mais aussi d'attention et de fatigue des élèves. Seuls 9 % décèlent des effets positifs sur les apprentissages, notamment dus à l'étalement des 5 matinées notamment en cycle III et 8 % sur le climat de la classe. 73 % notent une baisse de concentration et d'attention chez certains de leurs élèves sur le temps de classe. 79 % demandent une autre organisation horaire de l'école.

mardi 3 novembre 2015

Adaptation des systèmes d'information à la gouvernance du premier degré et au pilotage des écoles (IGAEN)

Auteurs : Jean-Michel Quenet, Frédérique Cazajous, Jean Déroche, Philippe Lhermet
Rapport - n° 2015-054
09.2015



Extrait de la synthèse :


S’ils répondent globalement aux besoins de gestion pour lesquels ils ont été conçus, les systèmes d’information du premier degré fournissent des informations moins riches et moins détaillées que ceux mis en œuvre au titre du second degré. Ils n’ont pas bénéficié de la même priorité et n’ont pas connu d’évolutions fondamentales depuis leur création. Ils mobilisent peu de moyens au regard de l’ensemble des dépenses consacrées par le ministère aux systèmes d’information. Ils présentent des retards sur les évolutions de la gouvernance académique.

Ainsi BE1D, contrainte par ses origines controversées, n’offre pas de vision historique et continue du parcours des élèves ; elle ne renseigne pas sur le contexte économique et social des familles, comme la refondation de la carte de l’éducation prioritaire l’a mis en évidence, ni sur les résultats des élèves qui permettraient d’évaluer l’efficacité des dispositifs pédagogiques mis en œuvre ; le pilotage, depuis l’école jusqu’au niveau académique, n’est pas en mesure de s’appuyer sur des données en matière d’absentéisme – alors que la fréquentation irrégulière de l’école accentue le risque de décrochage ultérieur – ou encore de santé, également facteur d’échec scolaire ; si les DASEN disposent de nombreux indicateurs en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap, le système d’information ne leur permet pas de suivre les besoins de ces élèves ; enfin la réalité des situations de scolarisation ou d’instruction en dehors des écoles publiques ou privées sous contrat est mal connue : le phénomène serait en expansion selon les interlocuteurs de la mission qui ne peuvent étayer ce fait de données objectives.


dimanche 1 novembre 2015

La philosophie de l’éducation en sciences de l’éducation : un témoignage




Normand Baillargeon

Je souhaite faire état de mon expérience de philosophe ayant œuvré dans un département universitaire de sciences de l’éducation au Québec (à quoi mon propos se limite) durant plus d’un quart de siècle. Je le fais en étant motivé non par je ne sais quelle vanité que rien au demeurant ne justifierait, mais simplement parce que cette expérience me parait étayer deux idées que je pense importantes, qui méritent d’être portées à l’attention de quiconque se préoccupe de l’état de notre système d’éducation et des débats qu’il suscite.

La première de ces idées est que la philosophie de l’éducation est une discipline trop profondément négligée, tant par les philosophes que par les gens œuvrant en sciences de l’éducation et par les décideurs des politiques publiques. La deuxième est que cette négligence peut avoir, et a bien souvent, des conséquences déplorables, voire dramatiques. En espérant que j’aurai su convaincre à tout le moins de la plausibilité de ces deux idées, je terminerai ce texte en suggérant quelques pistes d’action susceptibles de corriger cet état de fait.