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dimanche 31 août 2014

La mise en place des conseils école-collège (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Anne Vibert, Jean-Pierre Delaubier, Christophe Kerrero, Fabienne Paulin-Moulard, Yves Poncelet, Anne Szymczak, Frédérique Cazajous, Michel Roignot
Rapport n° 2014-026
05.2014



Encore un “machin”, le CEC (Conseil École Collège), mis en place dans la précipitation, sans moyens budgétaires, sans objectif pédagogique précis si ce n’est d’engager les enseignants du Primaire et ceux du Secondaire dans des actions dont, de toute façon, les résultats ne seront jamais évalués sérieusement. Dès lors, à quoi bon…



Extrait :


3. Des points de crispation apparaissent

La qualité de la liaison école-collège repose souvent sur les relations interpersonnelles. Cependant, la mission a constaté qu’il existe des entraves à l’établissement de relations sereines entre les acteurs de terrain qui pourraient compromettre le fonctionnement des CEC.

3.1. L’organisation des temps de rencontre se complexifie

Avec des temps de travail différents, beaucoup de nos interlocuteurs ont mis en avant les difficultés pour trouver des temps de rencontre communs et la complexification de cette recherche avec la réforme des rythmes scolaires, qui supprime les possibilités du mercredi matin, jour généralement utilisé jusqu’alors pour ces réunions interdegrés. La diversité des organisations horaires entre les communes ne facilite pas non plus la recherche de créneaux communs.
Certains IEN envisagent de favoriser le remplacement des enseignants du premier degré qui seraient amenés à s’absenter pour participer aux réunions du CEC, pendant les temps de classe. Mais c’est une minorité dans la mesure où il existe des tensions sur les moyens de remplacement dans nombre de départements. De la même manière, il est impossible de remplacer un enseignant du second degré pour le temps d’une réunion, les modalités de remplacement de courte durée prévues étant de fait rarement mises en œuvre.
C’est en donnant rapidement du corps et du contenu à ces réunions que les chefs d’établissement et les IEN mobiliseront les enseignants et les encourageront à s’y investir en dehors du temps de classe. À défaut d’intérêt, l’argument du manque de disponibilité pourrait être avancé de manière prégnante.

3.2. … ce qui pose la question de la qualification de ce temps de travail

Les services des professeurs des écoles et des enseignants de collège intègrent différemment les temps de réunion et de concertation.
Comme il a été indiqué plus haut, il est prévu, pour les enseignants du premier degré, que le temps des réunions des CEC soit pris sur les 108 heures de service hors présence des élèves.
A contrario, pour le second degré, ces réunions sont prévues de manière générale hors du temps de présence devant élèves sans indemnisation particulière sous forme d’HSE, comme pour les autres réunions. Pour les uns comme pour les autres, aucune indemnisation n’est envisagée pour les groupes de travail qui émaneraient des CEC et pour le second degré. Des demandes en ce sens commencent à être faites aux chefs d’établissement. Cela amène certains d’entre eux à envisager de consacrer un volant d’heures supplémentaires effectives (HSE) – conservées à cet effet lors de la prévision de répartition de la dotation horaire globale (DGH) – pour compenser l’implication des enseignants du second degré. Ces différences conduisent parfois à des tensions entre enseignants quand cette question émerge lors de nos entretiens. Les enseignants du premier degré considèrent qu’aujourd’hui leur temps de travail hors présence des élèves dépasse largement les 108 heures prévues et regrettent que, pour eux, aucune compensation en heure supplémentaire ne soit possible.
Cette absence d’indemnisation recouvre les préoccupations de disponibilité des enseignants, ceux-ci oubliant dans le premier et le second degré qu’ils perçoivent une indemnité de suivi et d’accompagnement des élèves (ISAE) ou une indemnité de suivi et d’orientation (ISO). Pourtant, il n’existe pas non plus actuellement de rétribution ou d’indemnisation pour d’autres réunions ou groupes de travail. Mais la question se révèle très sensible pour le CEC dans certains endroits. Cela a pu conduire des enseignants du second degré à quitter la salle lors d’une première réunion et à refuser de s’investir plus avant. Selon les modalités retenues, des revendications peuvent donc surgir de l’un ou l’autre degré afin de demander une cohérence dans la compensation de ces réunions, sous le prétexte qu’elles correspondent à une nouvelle commande de l’institution.
En outre, les enseignants sont conscients que l’importance du travail à conduire dépasse la durée habituelle des rencontres. Il est loin d’être certain que le temps imparti pour les deux ou trois réunions annuelles soit suffisant pour que soient envisagés d’autres projets que la simple reconduction des actions antérieures dont l’évaluation a rarement été réalisée.
Cela a pu conduire certains DASEN à proposer d’utiliser la journée de solidarité pour ce faire, piste qui semble très intéressante mais qui a rarement été retenue par les enseignants. Des demandes hétérogènes sont émises : des temps d’échange en journée (pas le soir) qui soient institutionnels ou un statut de membre du CEC avec une rémunération afférente pour tous les corps.

3.3. … et de l’indemnisation des déplacements

Pour l’instant, la mise en place des conseils école-collège se fait selon des modalités différentes entre les départements. Certains n’accordent aucune indemnisation des frais de déplacements engagés pour des réunions de travail [1]. D’autres indemnisent quelques déplacements. Aucun département n’a envisagé de consacrer des moyens spécifiques pour faciliter les déplacements des personnels et ce d’autant plus que les crédits de fonctionnement des deux budgets opérationnels de programme (BOP) ont diminué. Or, les enseignants du second degré expriment clairement leur souhait d’être indemnisés dans le cas où la réunion du CEC ne serait pas organisée au collège. Dans un contexte de forte tension sur les budgets académiques et alors que, symboliquement, l’organisation des CEC dans les écoles est prévue dans certains secteurs – cet échange est également apprécié comme un gage d’équilibre du côté du premier degré –, il ne faudrait pas que l’absence de moyens réservés puisse l’empêcher. Aucune académie n’a encore évalué le coût global du dispositif, qui peut générer d’autres dépenses. Une estimation faite sur le département du Maine-et-Loire mélangeant zones urbaine et rurale pour trois réunions par an et une dizaine de membres donne un coût d’environ 40 000 €. Il est difficile d’étendre ce montant à l’ensemble des départements mais il est certain que la dépense risque d’être difficilement supportable pour les budgets départementaux.



[1] . Dans ce cas on parle d’invitation aux réunions et pas de convocation.

vendredi 29 août 2014

Livre : Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (Jean Romain)



Cette lettre ouverte écrite par Jean Romain a été publiée en 2001 et je l’avais lue la même année. J’en fais aujourd’hui et tardivement la nécessaire recension.

Jean Romain est l’un des fondateurs de l’ARLE (Association Refaire l’École) à Genève. Il en a été le premier président. Cette association a toujours été en très bons termes avec nous, que ce soit à l’époque du site appy.ecole, puis de l’association “La 3e voie” et maintenant de Form@PEx (dans la page Liens pour la France du site de l’ARLE, Form@PEx est la référence la plus cliquée).

Rappelons aussi qu’en 2005, cette association genevoise avait organisé une conférence publique au cours de laquelle Clermont Gauthier était venu pour faire connaître les pédagogies efficaces au continent européen. Et, depuis cette époque, l’ARLE a toujours été extrêmement favorable à l’enseignement explicite.

Enfin, j’ai déjà publié sur mon blog un article de Jean Romain au titre évocateur : “Un zéro pointé pour la pédagogie socio-constructiviste”.

C’est pourquoi je ne peux que recommander la lecture de ce petit livre. D’autant plus que, même s’il évoque la crise de l’École, il se termine – fait rarissime – par une note optimiste :
« L’école n’a sans doute pas dit son dernier mot. L’avenir appartient à ceux qui veulent le construire, avec respect mais détermination. »
C’est bien mon point de vue…

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Jean ROMAIN
L'Age d'Homme, 75 p
03/2001

lundi 25 août 2014

Livre : Dyslexie - Une vraie-fausse épidémie (Colette Ouzilou)


[Pour présenter ce livre que j'avais lu en janvier 2003 et dont je n'ai pas encore fait la recension, je publie un entretien accordé par l’auteur à L’Express le 13 septembre 2001, sous le titre : “La dyslexie surévaluée”.]

La dyslexie touche pas moins de 10 % des élèves de l'école primaire, selon des évaluations officielles qui affolent les parents. Faux, corrige l'orthophoniste Colette Ouzilou dans un livre au titre provocateur, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie (Presses de la Renaissance). À 70 ans, dont trente consacrés à soigner et étudier les troubles du langage, cette spécialiste passionnée s'insurge contre le discours alarmiste des linguistes: les vrais dyslexiques, affirme-t-elle, ne représentent qu'à peine 1 % de la population. 

Pourquoi parlez-vous de « vraie-fausse épidémie » ? 
Il y a bien une épidémie, non pas de dyslexiques, mais de mauvais lecteurs. Quand nous rééduquons un prétendu dyslexique en six mois, c'est qu'il n'est pas dyslexique. En trente ans de métier, j'ai vu passer des centaines de mal-lisants, mais seulement une quinzaine étaient d'authentiques dyslexiques. 

Le diagnostic de ce trouble de la lecture et de l'écrit repose pourtant sur des études scientifiques...
Aucune enquête ne prouve de façon définitive que la dyslexie a une origine neurologique ou génétique. Il y a de fortes chances pour que les scientifiques assimilent la dyslexie à d'autres troubles du langage tels que l'alexie, une incapacité de lire qui a effectivement des origines neurologiques. Le vrai dyslexique est celui qui n'arrive pas à associer lettre et son. Or on taxe tout de suite de dyslexie un enfant qui déplace les lettres dans un mot ou qui les confond, alors que son problème peut être provoqué par une mauvaise latéralité, une immaturité sensorielle ou un défaut de langage. 

Pourquoi de plus en plus d'enfants butent-ils sur la lecture et l'écriture? 
La méthode mixte – mi-globale, mi-syllabique – utilisée à l'école depuis les années 70 mène à l'échec les enfants fragiles. Les élèves ont bien du mal à trouver une logique de lecture, puisqu'ils doivent mémoriser des mots dont ils ne connaissent pas les lettres. Tout repose sur la mémoire visuelle, sans aucun repère phonique. Dans ces conditions, ils confondent facilement des lettres comme le "b" et le "d". 

Méthode syllabique contre méthode globale : c'est l'éternel débat...
La méthode globale n'est pas mauvaise en soi mais demande une formation pointue. D'ailleurs, ce n'est pas elle qu'on utilise à l'école, mais la mixte. Pour enseigner correctement la lecture, il faut commencer par la lettre et construire le mot à partir de la syllabe. L'apprentissage syllabique doit être progressif et rigoureux, ce qui est moins que jamais le cas. 

Le gouvernement a lancé un plan de dépistage de la dyslexie – premier du genre – au printemps dernier. Qu'en pensez-vous ? 
La France a enfin pris la mesure du problème. Mais on parle toujours de l'échec de l'enfant, sans jamais remettre en question la pédagogie ni la formation des enseignants. Les instituteurs n'ont aucune idée de la phonétique. Et si l'on commençait par mieux les 
former ?

Propos recueillis par Claire Chartier

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Colette OUZILOU
Presses de la Renaissance, 212 p
01/2002



mercredi 20 août 2014

Livre : Comment l'éducation change la société (Pierre Duriot)



L’auteur de ce petit livre est Pierre Duriot. C’est un enseignant du Primaire, spécialisé dans l’aide aux élèves en difficulté. Dans un entretien paru récemment, j’avais remarqué à quel point ses propos étaient justes et correspondaient très exactement à ce que je constate après presque quarante années de pratique. Il faut dire que Pierre Duriot semble être de ma génération et tire les mêmes leçons que moi de son expérience professionnelle.

Son livre se lit très facilement. Il est même difficile de le lâcher en cours de lecture. La démonstration est limpide, les analyses sont excellentes, les propos sont clairs et nets. Même si l’exposé va quelquefois à rebours du politiquement correct : il est des réalités qu’il faut affronter, qu’il faut décrire, qu’il faut dire.

L’objet du livre est simple : c’est le comportement des jeunes d’aujourd’hui, de la maternelle à l’entrée dans la vie active. La fameuse génération Y. Voici ce qu’en dit l’auteur : « On oublie toujours de dire que les jeunes d’aujourd’hui ne sont plus les mêmes que les jeunes d’antan, tout simplement parce qu’ils n’ont pas été éduqués de la même manière ». Et c’est cette nouvelle façon d’éduquer les enfants qui est décortiquée, sans aucune complaisance, mais aussi – et c’est ce qui fait l’intérêt du livre – sans aucune nostalgie pleurnicharde.

À mon sens, tous les aspects de la question sont abordés. L’auteur réussit la performance d'en faire le tour en 130 pages, sans jamais lasser et en expliquant de manière imparable comment la société a, au bout du compte, été changée par l’éducation qui a été donnée aux enfants depuis les années 1970.

Prenons un point précis pour illustrer ce que je viens de dire : l’étude de la place du père dans la nouvelle famille à travers trois extraits :
« La mère d’aujourd’hui, une fois mère n’est trop souvent plus que mère. Le papa devient le mauvais objet, celui qui sépare, celui qui vient rompre cette extase fusionnelle du lien mère/enfant. Il est sensé poser la loi, la règle, à l’enfant, sensé lui reprendre cette mère pour en refaire sa femme, épouse qui est la sienne. »
« Dans la famille publicitaire, le père est toujours celui qui ne sait pas, qui n’a pas suivi, pas compris, qui se fait expliquer par un enfant impertinent, qui au passage le prend ouvertement pour un imbécile, ce qu’il faut acheter et pourquoi il doit le faire. Et le papa « s’écrase », ridiculisé par les arguments de l’enfant. »
« Dans de très nombreux cas, la survenue de l’enfant contribue à défaire les jeunes couples, quand l’enfant, prenant la place des adultes, devient la personne centrale de la famille, quand l’enfant, très fréquemment devient l’objet d’amour de la mère au point de faire avec elle un couple plus solide que celui réalisé avec le mari lui-même. Dans tous les cas de figure, le couple des adultes doit rester au centre de la famille et le mauvais placement de l’enfant contribue très vite à défaire les liens amoureux entre adultes. »
Excellentes observations, ne trouvez-vous pas ? Eh bien, tout le reste est de la même veine.

Le seul reproche que je ferai, c’est la mauvaise orthographe de l’expression « être en butte à », avec la même faute qui revient à la page 70, 96, 114 et 117. Donc trop souvent pour être une simple coquille…

Mais que cela ne vous empêche pas de lire cet excellent livre. Que vous soyez enseignants ou parents, ou – mieux encore – les deux à la fois !

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Pierre DURIOT
L'Harmattan, coll. Enfance, éducation et société, 130 p
11/2013