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jeudi 30 octobre 2014

Vidéo : L'échec de la privatisation des écoles en Suède

Arte


mardi 28 octobre 2014

Vidéo : La méthode globale est-elle efficace ?

E = M6




dimanche 26 octobre 2014

SOS-manipulation (2)

Les enseignants, les questions de pédagogie et d'autorité à l'École et Najat Vallaud-Belkacem

Ifop pour SOS-Éducation


Tous les groupements et collectifs, qui luttent pour une amélioration du système éducatif français que j’ai connus, tiraient le diable par la queue. Pas ou peu de sous en caisse, demandes de subventions au ministère qui restaient le plus souvent lettre morte ou qui disparaissaient bien vite quand par miracle elles avaient été accordées une année.

Ce n’est pas le cas de SOS-Éducation qui a une stratégie marketing très au point, avec des fichiers comptant des milliers d’adresses de parents ou de grands-parents inquiets de la situation éducative du pays... au point de donner de l’argent à des gens qui cachent soigneusement leurs véritables buts, dont le principal est la destruction pure et simple du service public d’éducation.

La preuve de cette aisance financière : voilà un deuxième sondage commandé à l’IFOP en l'espace de trois mois !

Je ne compte pas répéter les réserves importantes que j’ai exprimées lors de la parution du premier qui portait sur les enseignants du Secondaire. Les curieux n’auront qu’à s’y reporter…

Que nous apprend ce nouveau sondage ? D'après un article du site atlantico :

- Les enseignants sont quasiment unanimes (89 %, toutes tendances politiques confondues) pour rappeler que la mission de l'école est avant tout d'apprendre à lire, écrire et compter, ils sont plus de la moitié (51 %) à estimer que le Primaire ne remplit plus cette mission.

- 85 % des enseignants (et 95 % de ceux en fin de carrière !) ont ainsi observé chez leurs élèves une dégradation du niveau de maîtrise de la langue écrite depuis leur entrée dans le métier.

- L'heure n'est pas à un énième plan numérique pour l'école (un gadget pour 54 % des enseignants !), mais aux réformes qui permettront la transmission efficace des fondamentaux.

- Sur les questions de discipline, le sondage a interrogé parents d'élèves et professeurs ; il révèle un sentiment général de détérioration de la sécurité dans les établissements (chez 69 % des enseignants, 61 % des parents), de perte du sens du respect (pour 83 % des professeurs et 65 % des parents), ce qui contribue évidemment à la baisse de la qualité de l'enseignement attestée par 57 % des professeurs et 55 % des parents.

- Près de la moitié des enseignants (49 %) affirment ne pas disposer de moyens réglementaires suffisants pour assurer leur autorité. Quasiment tous (91 %) seraient favorables à l'idée de bénéficier de la protection juridique des agents dépositaires de l'autorité publique.

Il n’est pas question de mettre en doute les résultats obtenus par l’IFOP qui est un organisme sérieux connaissant bien son métier. On pourrait dès lors penser qu’il est impératif d'exiger l’amélioration des conditions de travail des enseignants français afin d'obtenir une École publique de bonne qualité dont notre pays, 5e puissance économique mondiale, a grand besoin pour maintenir son rang.

Au lieu de cela, parions que SOS-Éducation va en profiter pour stigmatiser une fois de plus l’incurie du service public d'éducation, pour réclamer sa disparition et son remplacement par le réseau d’écoles hors contrat que construit patiemment la “Fondation pour l’école dirigée par Anne Coffinier, et qui utilisent les manuels de La Librairie des écoles. Deux succursales de la maison-mère qui prospèrent sans que beaucoup, parmi les enseignants, s’en inquiètent. Les anciens instituteurs militants de la Laïque, que j’ai connus en début de carrière, sont bel et bien morts aujourd’hui. 

Hélas !

vendredi 24 octobre 2014

Comment les écoles intégristes siphonnent l'argent public

Le Canard enchaîné
01.10.2014


Les écoles privées qui n'ont pas passé de contrat avec l'Éducation nationale ont trouvé une bonne combine pour con­tourner la loi et toucher l'argent public, ce qui leur est, en prin­cipe, interdit.

Ce financement miraculeux arrive par l'intermédiaire d'une fondation que l'administration a gentiment reconnue d'« uti­lité publique » en 2008, un an seulement après sa création.

Grâce à ce label, la Fondation pour l'école peut offrir à ses do­nateurs des réductions d'im­pôts, allant jusqu'à 75 % pour ceux qui sont soumis à l'ISF, et elle distribue cet argent à des écoles privées sans contrat. Cette année, elle a ainsi arrosé 72 établissements de ce type. « En gros, presque 2,3 millions d'euros », précise fièrement Anne Coffinier, sa fondatrice et directrice générale.

« Ces déductions fiscales sont, de fait, une aide financière de l'État. Le hors-contrat doit-il être considéré d'utilité pu­blique ? Pour moi, c'est non ! » assène Michèle Delaunay, qui, avant de devenir ministre du gouvernement de Jean-Marc Ayrault, bataillait régulière­ment contre les écoles hors contrat et leurs ramifications.

Quels sont les établissements méritants qui bénéficient de cette manne ? Impossible de le savoir. La Fondation pour l'école refuse de rendre publique la liste, « pour ne pas faire de la mauvaise publicité à des éta­blissements en difficulté », confesse Anne Coffinier. Sur les 600 écoles référencées par la Fondation, beaucoup sont diri­gées par des calotins, comme celle de la Fraternité Saint-Pie-X, une congrégation ultra­réactionnaire, en rupture avec Rome.

Avant 2012, le PS, dans l'op­position, proposait la création d'une commission d'enquête sur les établissements hors contrat, qu'il soupçonnait de dérives sec­taires. Aujourd'hui, il tolère une dérivation d'argent public.

Par peur de se prendre une calotte ?


Jérémie Demay


Rappel : La Fondation pour l'école (ils ont osé lui donné ce nom !) est une émanation de SOS-Éducation. Voir aussi cet article.

lundi 20 octobre 2014

Sondage : Les parents et les devoirs des enfants

OpinionWay pour Zup de Co
07.2014


Source : Atlantico

Entretien avec Pierre Duriot


Atlantico : Selon une étude Opinion Way révélée par "Le Parisien" mardi 30 septembre, 53% des parents se sentiraient incapables d'aider leurs enfants à faire leurs devoirs dans toutes les matières. Les parents parvenaient-ils auparavant à aider davantage leurs enfants ? Quelles en sont les raisons ?

Pierre Duriot : On rentre avec cette thématique sur un terrain électoral miné et régi par la langue de bois, comme beaucoup de paramètres touchant à l'enfance et à l'éducation. Oui, 53 % des parents sont en butte avec leurs enfants sur la question des devoirs mais parce qu'ils en sont incapables, il suffit de savoir lire et compter en fait. Les devoirs ne sont pas une activité pédagogique mais de suivi et donc ne nécessitent pas de compétence particulière, en primaire du moins. Le hic vient du mot en lui-même “devoirs”, devenu iconoclaste dans une société qui raisonne perpétuellement en termes de “droits”. Sur le terrain et en pratique, faire faire les devoirs nécessite une posture de personne ayant autorité et là, on commence à comprendre pourquoi c'est si difficile. Nous sommes dans une "crise de l'autorité" avec nos enfants modernes, cela a été montré et remontré par de nombreux observateurs et c'est palpable pour tout un chacun. En fait, ce ne sont pas les parents qui sont incapables de suivre les devoirs, mais l'enfant qui leur dénie cette forme d'autorité : il ne veut pas que les parents lui imposent cette forme de contrainte, de la même manière qu'il peine déjà à accepter les contraintes liées à l'école et ce à tous les niveaux. Les parents qui réussissent à faire faire leurs devoirs à leurs enfants sont aussi ceux qui arrivent à les coucher à heure fixe, à faire taire leurs marchandages et à imposer des règles de vie intangibles en famille. On ne peut pas laisser en permanence filer son autorité, céder au quotidien par facilité et s'improviser précepteur le moment des devoirs venu. Mais les instances de l'éducation nationale ne peuvent pas s'aventurer sur ce terrain. Et comme on étudie la suppression des notes qui stigmatisent, on étudie aussi la suppression des devoirs qui se terminent en crises à la maison, mais cela ne résout pas le problème à la racine.

Dans quelle mesure l'évolution des méthodes pédagogiques y est-elle pour quelque chose ?

L'évolution des méthodes pédagogiques y est pour peu de choses en vérité dans les petites classes. Les règles de base de français et de calcul sont restées les mêmes, les terminaisons des conjugaisons et les tables de multiplication restent à apprendre par cœur sans que quelque méthode y soit pour grand-chose. Cela se faisait avant et ne se fait plus ou plus aussi bien. Ce qui a changé c'est la posture des enfants face à ces règles de base, certes peu ludiques, ingrates même, mais qu'il faut bien faire l'effort d'apprendre, faute de quoi la grammaire ou le calcul ne seront jamais sus. D'ailleurs les faits montrent bien que l'écriture, régie justement par ces règles non apprises, part en vrille. Après l'école primaire, les devoirs de collège demandent de maîtriser un minimum les nouvelles technologies et donc d'en disposer, ce qui induit une forme d'inégalité face aux devoirs, tous les élèves n'étant pas outillés de la même manière, les profs non plus d'ailleurs.

Les devoirs et le nombre grandissant de parents incapables d'aider leurs enfants, laissent penser que seul un petit nombre d'initiés parvient encore à épauler ses enfants. Quel est aujourd'hui le profil des parents qui parviennent à aider leurs enfants ?

Oui, un petit nombre d'initiés reste capable d'aider ses enfants au-delà de la Primaire. Il ne faut pas seulement un peu de compétence, il faut du temps et le bon positionnement relatif à l'autorité. Quand on a évacué les problèmes liés à l'autorité, les parents la tête dans le guidon professionnel qui n'ont pas le temps et ceux qui parfois s'en désintéressent, il ne reste plus grand monde et c'est ce que montrent les enquêtes : l'école d'aujourd'hui reproduit les inégalités en les amplifiant, ne remplit plus très efficacement son rôle d'ascenseur social et privilégie une petite catégorie de la population. Cependant le facteur “devoirs” n'est pas seul en cause. La maîtrise des nouvelles technologies conduit souvent à des copiés/collés grossiers, même pas retravaillés. La situation financière des parents est également prépondérante, soit pour payer des cours du soir ou des séances de “devoirs du soir” effectuées par des personnes compétentes et ayant autorité, soit pour assurer les frais liés aux études secondaires ou supérieures.

Dans quelle mesure cette situation est-elle une source croissante d'inégalités ? Qui sont les enfants qui en font les frais ?

L'inégalité est inhérente à la condition humaine et il faut élargir le débat au-delà de l'école pour comprendre la “source croissante d'inégalités”. Les groupes d'individus se marient entre personnes de la même classe sociale et leurs enfants sont inclus dès le départ dans des trajectoires plus ou moins socialement élevées. L'école contribue de moins en moins efficacement à réduire ces inégalités pour des motifs internes liés à la formation des professeurs, aux errements pédagogiques parfois, à l'abandon de pans entiers des apprentissages fondamentaux au profit de matières dont on ne voit pas bien ce qu'elles viennent faire à l'école, comme le code de la route ou la nutrition, entre autres. 
Mais également, les motifs économiques encore une fois sont incontournables. Que penser d'un enfant de petite bourgade qui doit se déplacer pour aller au lycée, puis en études supérieures dans une grande ville située à plus de 100 kilomètres ? Et même d'un enfant de la campagne morvandelle, scolarisé en regroupement pédagogique, loin de chez lui, dès la maternelle, par rapport à un gosse qui dispose de son école de quartier et plus tard de ses études supérieures à quelques pas de chez lui ? L'inégalité est là dès le départ et pour de nombreux autres motifs qu'il serait trop long de passer en revue ici. Et puis le niveau de culture, de sollicitation, de propositions de la famille est également important. Il faut mieux être enfant dans une famille riche intellectuellement, financièrement et culturellement pour être un bon élève, c'est une évidence, mais en ces temps d'égalitarisme forcené il est bon de le rappeler. Cela a largement été montré par les statistiques prenant en compte l'origine sociale des élèves.

Comment faire en sorte que les devoirs ne soient plus une source d'inégalités supplémentaires ?

Il n'y a guère de solution tant l'école n'est pas la seule imbriquée dans les modalités qui président à la “construction” de nos enfants d'aujourd'hui, tant elle n'a plus non plus le monopole de l'instruction. La solution que l'on voit arriver sera celle de la suppression pure et simple des devoirs, ce qui revient à mettre la poussière sous le tapis. Mais on le voit en faculté ou dans les grandes écoles, quand l'élève a la totale maîtrise de son travail. Certains se “fabriquent” eux-mêmes leurs devoirs en potassant d'autres sources de savoir en relation avec leurs cours et d'autres se contentent des cours, quand ils y vont ! La vraie solution consiste à donner à tout le monde l'envie d'apprendre, cette capacité que l'on voit chez certains élèves avides de savoirs et de compétences, ce qui leur permet de dépasser à la fois les questions de “devoirs”, mais aussi d'aller plus loin qu'une école dont la tendance est de distiller des savoirs mécaniques et répétitifs où le sens passe au second plan. Tout un programme dont nous ne prenons pas le chemin.

samedi 18 octobre 2014

Scolarité des enfants de moins de trois ans : une dynamique d’accroissement des effectifs et d’amélioration de la qualité à poursuivre (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Gilles Pétreault et Marc Buissart
Rapport - n° 2014-043
06.2014



Dans le résumé introductif de ce rapport, on peut lire ce paragraphe révélateur :
« Les types d’activités prennent des formes trop scolaires : elles concernent presque toujours l’ensemble de la classe autour de l’enseignant dans une alternance de temps organisés et de moments plus libres. Certaines classes ont pu faire de l’accueil un vrai temps d’activité. Les rituels sont souvent calqués sur ceux des plus grands. Les ateliers concernent aussi les moins de trois ans notamment dans les classes multiniveaux ; ils sont alors presque toujours placés sous la responsabilité de l’agent territorial. »
Si les activités sont trop scolaires, c’est que l’école n’est pas le bon endroit pour accueillir des enfants de 2 ans. Les enseignants ont pour mission d’enseigner, ils exercent leur métier dans une école. Or l’école n’est pas adaptée pour l’accueil des enfants de moins de 3 ans. C’est une évidence pour beaucoup.

On place des enfants très jeunes dans les écoles pour une simple raison budgétaire. Cette solution coûte en effet moins cher que d’augmenter le nombre de place en crèche. Ou mieux encore, de créer une structure spécialisée entre la crèche et l’école maternelle – qu’on pourrait appeler le “jardin d’enfants” – avec un personnel spécialisé et bien formé, des locaux adaptés et des moyens spécifiques.

Cela serait véritablement un projet intéressant. Mais rares sont ceux qui l’évoquent…

En tout cas, cette solution n'est pas retenue par les inspecteurs généraux qui ont rédigé ce rapport. Sans surprise.


jeudi 16 octobre 2014

Éducation et accueil des jeunes enfants : cadrage européen (MEN-DEPP)

Auteurs : Minh-Hung Ho et Florence Lefresne
Note d'information, n° 33
09.2014




L’essentiel

La structure des familles dans lesquelles vivent les jeunes enfants influence la nature des besoins en éducation et accueil des jeunes enfants (EAJE). Sur les 25,6 millions de ménages avec au moins un enfant de moins de 6 ans dans l’UE, 78,1 % sont des ménages biparentaux et 10,5 % sont des ménages monoparentaux, avec d’importantes différences selon les pays. Les risques de pauvreté ou d’exclusion sociale sont également variables d’un pays à l’autre pour ces familles.

En 2013, seuls le Danemark, l’Espagne, la France, le Luxembourg, les Pays-Bas, le Portugal et la Suède ont atteint ou dépassé les deux cibles de l’UE en matière d’éducation et d'accueil des jeunes enfants. L’objectif d’accueil des moins de 3 ans est celui qui fait apparaître les écarts les plus grands entre pays : il concerne 67 % des enfants au Danemark, 40 % en France, seulement 3 % en République tchèque.

Seuls huit pays européens garantissent par la loi à chaque enfant une place dans une structure directement après le congé post-natal : les quatre pays scandinaves, pionniers en la matière, l’Estonie, la Slovénie, l’Allemagne et Malte. En France et en Belgique, cet accès légal intervient respectivement à 2 ans et 2 ans et demi.

L’enquête PISA 2012 montre un avantage de 35 points de score en moyenne pour l’UE pour les enfants ayant participé à l’éducation préélémentaire pendant un an et plus, comparativement à ceux n’y ayant pas participé ou sur une durée inférieure à un an. C’est l’équivalent d’une année de scolarité formelle. Pour la France, l’avantage est élevé avec 73 points. On observe que plus la durée de la scolarisation préélémentaire est longue, meilleurs sont les résultats. 


Chiffres-clés

32 millions
C’est le nombre d’enfants de moins de 6 ans dans l’Union européenne en 2013
28 %
C’est le taux de participation à l'EAJE pour les moins de 3 ans en moyenne européenne
94 %
C’est le taux de participation à l’EAJE pour les enfants entre 4 ans et l'âge de scolarité obligatoire en moyenne européenne
Une année de scolarité
C’est l’équivalent moyen du bénéfice des enfants ayant participé à l’éducation préélémentaire pendant un an et plus, évalué dans les comparaisons internationales


Infographie

Deux modèles d’organisation de l’éducation et l’accueil des jeunes enfants en Europe



Lecture : le modèle intégré propose une structure unique pour tous les enfants, de moins d’un an à 6 ans : une seule direction d’établissement, un même niveau de qualification du personnel (études universitaires en général) et une même source de financement.

Le modèle juxtaposé, le plus répandu en Europe, propose deux types de structures, le plus souvent successives, chacune relevant d’autorités compétentes différentes, selon la tranche d’âge des enfants. Une structure couvre les enfants de la naissance à 3 ou 4 ans (avec l’exception de la France, 2 ans, et de la Belgique, 2 ans et demi) relevant le plus souvent d’une tutelle des Affaires sociales ; et celles qui intègrent les enfants de 3 ans à 5 ou 6 ans, relevant de l’éducation.


Repères

L’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE)
Elle recouvre, d’une part, l’ensemble des conditions d’accueil ou de soins prodigués à l’enfant dès son plus jeune âge, dans un centre habilité, et d’autre part, l’ensemble des programmes d’enseignement préélémentaire proposés à l’enfant dans un établissement dédié jusqu’à l’âge de scolarisation obligatoire. Les services concernés s’appliquent aux enfants de la naissance à l’âge de scolarité obligatoire. Ils sont couverts, pour ce qui concerne l’accueil, par les crèches collectives ou autres centres de garde de jour, y compris les garderies familiales et les gardiennes professionnelles agréées. Pour ce qui concerne l’éducation, ils sont couverts par les établissements dispensant un enseignement préélémentaire.

Les objectifs de l’Union européenne
L’Union européenne a placé le développement de l’EAJE au centre d’enjeux importants en termes de soutien à la natalité, de participation des femmes à l’emploi et de développement des compétences cognitives et conatives de tous les enfants.
Le Conseil européen de Barcelone a fixé en 2002 deux objectifs : « s’efforcer de mettre en place, d’ici à 2010, des structures d’accueil pour 90 % au moins des enfants ayant entre 3 ans et l’âge de la scolarité obligatoire et pour au moins 33 % des enfants âgés de moins de 3 ans ». Le premier objectif sera relayé, dans la stratégie Éducation et formation 2020, par celui d’une scolarisation, et non plus simplement accueil, d’au moins 95 % des enfants entre l'âge de 4 ans et l'âge de scolarité obligatoire, à l’horizon 2020.
Ces objectifs s’appliquent à des réalités nationales contrastées : contextes démographiques, structures familiales, place des femmes sur le marché du travail et modes d’accueil des jeunes enfants ancrés dans l’histoire des pays, sont autant de facteurs expliquant ces contrastes.


mardi 14 octobre 2014

Pratiques familiales et réussite éducative

Les inégalités entre enfants des quartiers de l’éducation prioritaire et enfants de quartiers de centre-ville

Année 2014

 Enquête AFEV analysée par Trajectoires
24.09.2014




Conclusions :

- L’analyse des pratiques de temps libre des enfants montre tout d’abord que les enfants des secteurs de l’éducation prioritaire peuvent beaucoup moins que les autres compter sur leur environnement familial pour leur permettre de s’ouvrir au monde. Leur famille est moins que les autres le lieu privilégié de mise en lien avec les ressources culturelles extérieures. Les enfants sont moins mobiles, ils partent moins en vacances et en week-end. Lorsqu’ils partent, ils découvrent moins souvent des lieux différents. Ils profitent également moins que les autres de sorties culturelles dans la ville, ou des activités encadrées qui peuvent y être proposées, qu’elles soient sportives ou culturelles. Il y a moins de livres chez eux, et surtout, ils lisent moins que les autres.

- Cette analyse montre aussi, sur quelques critères, que l’environnement extérieur à la famille offre des apports culturels à ces enfants qui fréquentent pour plus de moitié les bibliothèques de quartier, qui ont l’occasion d’aller au spectacle ou d’entrer dans un musée du fait des sorties scolaires plus que dans le cadre familial, etc. Pour autant, ces enfants ne bénéficient pas plus que les autres de cette offre extérieure à la famille puisque les enfants des quartiers aux indicateurs socio-économiques plus favorables profitent tout autant de ces ressources, voire plus sur certains aspects puisqu’ils pratiquent davantage d’activités encadrées. Ainsi, les apports extérieurs, aussi importants soient-ils, ne suffisent pas à compenser, pour les enfants des secteurs de l’éducation prioritaire, les ressources familiales moindres en termes d’ouverture culturelle.

- Ces écarts sont particulièrement importants dans la mesure où ils impactent nécessairement la trajectoire scolaire des enfants et leurs capacités à comprendre et acquérir les savoirs scolaires transmis. Ces quelques chiffres, issus de l’enquête, sont particulièrement éloquents : les enfants qui ont l’habitude de partir le week-end participent plus facilement en classe (76% contre 59%) et ils comprennent plus souvent ce qu’il leur est demandé de faire en classe (77% contre 65%). Les enfants qui ont l’habitude de lire le soir avant de s’endormir comprennent également mieux ce que l’enseignant leur demande en classe (81% contre 63%), de même que ceux qui pratiquent un sport (78% contre 66%) ou une activité artistique encadrée (81% contre 69%).

- Parmi les enfants des quartiers prioritaires interrogés qui ne forment pas un ensemble homogène, l’enquête révèle que 10% à 20% d’entre eux semblent dans un état de dénuement culturel particulièrement important. Ceux-ci disent ne jamais partir en vacances (12%), n’être jamais allés à un spectacle, dans un musée ou au centre-ville (10%, 9%, 8%), n’avoir pas du tout de livre à la maison (19%), n’avoir jamais reçu un livre en cadeau (20%), etc.

- L’analyse du rythme de vie familial en lien avec les exigences que requiert l’école montre tout d’abord qu’il y a de fortes inégalités entre les familles, notamment sur les deux points clés que sont la durée du temps de sommeil pour les enfants et leur alimentation le matin avant de partir à l’école. Les enfants scolarisés en secteur d’éducation prioritaire dorment moins que les autres et s’alimentent moins systématiquement le matin avant la journée scolaire. Cela diminue leurs capacités d’attention et de concentration à l’école et ces enfants sont de fait, avant même le début de la journée scolaire, dans des conditions d’apprentissage moins favorables que les autres. Les résultats de l’enquête montrent à cet égard que plus les enfants se couchent tard, et plus ils s’ennuient à l’école : 35% des enfants interrogés qui se couchent après 22h disent s’ennuyer tout le temps ou souvent, contre 14% seulement de ceux qui se couchent au plus tard vers 21h. L’autorisation de l’usage des écrans le soir après le dîner explique en partie le fait qu’une partie des enfants se couchent tard, en particulier pour ceux qui ont une télévision dans leur chambre.

- L’analyse des pratiques familiales à la maison par rapport aux exigences scolaires montre également que le travail scolaire au domicile est particulièrement discriminant. Les enfants scolarisés en secteur d’éducation prioritaire peuvent beaucoup moins que les autres compter sur l’aide de leurs parents dans la réalisation de leurs devoirs ou s’ils n’ont pas compris un exercice ou une leçon. Le fait que certains enfants puissent en bénéficier et d’autres non ne fait qu’accroître les écarts au fil du temps.

- Enfin, là encore, la situation des enfants interrogés des secteurs de l’éducation prioritaire n’est pas homogène. 10% à 20% d’entre eux sont encore plus en décalage avec les exigences scolaires : 15% se couchent après 23h alors qu’ils ne sont qu’au CM1 / CM2, 13% ne prennent jamais de petit-déjeuner le matin avant de partir à l’école et 13% disent n’être jamais aidés par quelqu’un lorsqu’ils ne comprennent pas une leçon ou un exercice scolaire.

- Les différences importantes entre les familles des secteurs de l’éducation prioritaire et les autres, sur leur capacité à permettre à leur enfant de s’ouvrir au monde, sur leur compréhension des exigences scolaires, sur leur capacité à y répondre en terme d’organisation, mais aussi en termes de savoir à maîtriser pour soutenir les enfants dans leurs apprentissages scolaires ne semblent a priori pas influencer fortement la manière dont les enfants vivent l’école élémentaire au quotidien. Si cette enquête ne nous éclaire pas sur leurs résultats scolaires car tel n’en n’était pas l’objet, en tous les cas, ces enfants aiment y aller autant que les autres et ne se sentent pas moins bons. Ceux-ci témoignent même d’une vision optimiste de leur avenir au collège, où ils pensent plus que les autres enfants qu’ils réussiront. L’école élémentaire ne semble pas être encore le lieu d’un vécu douloureux et humiliant pour la plus grande partie de ces enfants pourtant les moins armés pour y réussir.

- Pour autant, à travers un sentiment d’ennui en classe plus prononcé pour ces enfants, à travers le fait également qu’ils disent beaucoup plus souvent que les autres ne pas toujours comprendre ce que l’enseignant leur demande de faire en classe, ces enfants en comprennent moins le sens et les exigences. Les décalages identifiés entre ces enfants et les autres en termes de trajectoires et de vécu scolaire ne feront alors que s’accroître avec l’entrée au collège, qu’ils perçoivent pourtant avec optimisme, voire avec naïveté par rapport aux autres enfants beaucoup plus initiés à la culture scolaire.

mercredi 8 octobre 2014

Terra Nova - Démocratiser l'école : vers une nouvelle organisation des classes et des établissements

Auteurs : Maya Akkari, Jean-Pierre Obin et Caroline Veltcheff
Fondation Terra Nova
18.09.2014




Terra Nova est un think tank se voulant progressiste. Une première note sur l’école avait déjà été pondue en mars de cette année. J’en avais fait une rapide présentation, mais je n’avais pas eu le courage de la commenter. Il est vrai que la Gauche politique est désespérante sur la question de l’École : elle est restée coincée sur les clichés habituels de 1968. En d’autres termes, hors du constructivisme point de salut et point de “progressisme”. Qu’importe si les pratiques d’enseignement par découverte ont conduit à un désastre éducatif et à une régression spectaculaire. Surtout pour les enfants des classes populaires… que la Gauche est censée défendre. Cette école aux « résultats d’ensemble assez moyens », cette école « parmi les plus inégalitaires des pays développés », cette école qui « produit un nombre important d’élèves en échec », comme le déplore dès l’introduction ce nouveau rapport, c’est tout simplement l’école constructiviste.

On pourrait donc s’attendre à ce que Terra Nova nous propose des démarches pédagogiques efficaces qui puissent améliorer le niveau des élèves, rattraper leurs inégalités socioculturelles et les mettre en situation de réussite. Par exemple, la pédagogie explicite…

Eh bien non ! Ce que Terra Nova propose, ce sont les “pédagogies de coopération”. Nouvelle tarte à la crème des constructivistes dans laquelle ils intègrent la pratique efficace de l’enseignement réciproque. Mais en gardant par ailleurs tous les poncifs habituels : « dispositifs coopératifs d’évaluation », travail des élèves « en sous-groupes et sous forme d’ateliers », élèves « médiateurs en cas de conflits », travail « en équipe » pour les préparer « au monde de l’entreprise » (aveu pour le moins curieux venant de gens réputés de gauche !). Bref, tout ce qui caractérise les démarches constructivistes et qui s’avère foireux dès la première mise en œuvre en classe.

Les seuls qui ont le droit d’expliciter quelque chose, ce sont certains élèves « médiateurs des savoirs en reformulant, en explicitant pour eux-mêmes et pour d’autres ». Des « médiateurs de savoirs », Terra Nova a le sens de la formule ampoulée.

Ce n’est pas avec cela qu’on tirera l’École du bourbier dans lequel elle patine depuis quarante ans…


lundi 6 octobre 2014

Faillite du chèque éducation en Suède

Source : Éduveille

Annie Feyfant

Le système éducatif suédois en crise ?


Drapeau Suède animé Gif 240x180


Dans le cadre de l’émission Voxpop, la chaine Arte a présenté un reportage sur « L’échec de la privatisation des écoles en Suède ». La correspondante d’Arte, Paula Dahlberg, y explique la défaillance des Friskol, écoles indépendantes subventionnées et gratuites,  dont la mise en place date des années 1990 et qui représentent 13 % des écoles primaires (2012).

Cette réforme avait pour objectif d’offrir à tous les parents le choix de l’école (et de la pédagogie). Pour ce faire, l’État verse aux écoles un chèque éducation pour la scolarité de chaque élève. Les Friskol sont gérées par des associations, des fondations ou des entreprises. On parle d’entreprise scolaire, de groupes. Ainsi, le groupe Academedia qui gère 94 établissements a été créé par 37 entreprises avec un objectif éducatif, alors que d’autres écoles sont gérées par la société  Skanditek dont la vocation est d’être avant tout une société chimique et pharmaceutique [1] .

Et le modèle économique prend l’eau : un collège sur quatre est déficitaire, et les gestionnaires,  tout en continuant à rémunérer les actionnaires, cherchent à réduire les dépenses, sur le matériel pédagogique, les locaux mais aussi sur les salaires versés aux enseignants (recrutés par l’école).

Cela contraste quelque peu avec ce que nous savions ou pensions savoir sur le système éducatif suédois. La décentralisation  engagée par le gouvernement conservateur au début des  années 1990 (les communes ont en charge le financement, l’organisation et le recrutement) a été plébiscitée, notamment par les économistes [2]. Encore récemment, certains ont salué les effets positifs du système de chèque scolaire « pour introduire la compétition entre école et offrir le choix d’une autre école »  [3].

Marie Duru-Bellat, lors de la parution des dernières données PISA, constatait, comme bon nombre de parents et enseignants suédois, les travers d’un système devenu inégalitaire : « un pays comme la Suède qui était dans les premières enquêtes un pays à la fois aux performances élevées et égalitaires, a vu ses performances se dégrader sensiblement sur ces deux aspects. Il faut dire qu’en Suède, a été développée depuis les années 1990 une politique de décentralisation des établissements et de libéralisation, avec un système de chèques scolaires permettant aux élèves de choisir leur école ; il s’en est suivi une ségrégation accrue des écoles, dont toute la recherche montre que les élèves les plus défavorisés en paient le prix » [4].

Étrangement, à la même date, le site Contrepoints publiait une analyse contradictoire. On peut y lire, dans un paragraphe intitulé “Qu’en pensent en général les chercheurs ?” : « À l’exception des études militantes, les études scientifiques concluent toutes à peu de choses près que les effets académiques ne sont pas significatifs. Quant aux effets sur la ségrégation sociale, ils sont impossibles à analyser car le développement des écoles indépendantes s’est accompagné en pratique d’une révolution pédagogique (consistant en gros à introduire des méthodes d’apprentissage individualisées laissant beaucoup plus de libertés aux élèves, méthodes qui – selon les chercheurs – tendent à desservir les enfants d’origine sociale modeste). Au niveau financier, on note une légère augmentation des dépenses publiques. La cause en est le statut rigide des professeurs des écoles municipales, qui interdit de réduire autant que nécessaire les effectifs publics lorsque le nombre d’élèves baisse. Les études n’apportent donc aucune conclusion nette » [5].

Il est assez difficile prendre la mesure exacte de la crise signalée ici ou là. Le débat est exacerbé par des élections législatives toutes proches. Plusieurs écoles indépendantes ont bien été fermées, jetant hors de l’École plusieurs centaines d’élèves (impossible d’avoir un décompte précis). Les parents ayant inscrit leurs enfants dans le secteur privé sont donc inquiets mais restent attachés à une offre pédagogique différente.  Quant à la qualité des enseignants, difficile de savoir où se situent les « bons » enseignants : pour les uns les écoles indépendantes ont aspiré les bons élèves et enseignants, pour les autres les  restrictions budgétaires dans ces mêmes écoles ont entrainé une sous-qualification des enseignants.

Globalement, les détracteurs d’un marché scolaire trop concurrentiel et fortement ancré dans une vision “marketing” réclament plus de contrôle de la part de l’État, quant à la création de chaque nouvelle école, la qualification des enseignants et la gestion des établissements.






[1] . IREF (2013). Les vouchers (chèques éducation) et les écoles libres : l’exemple suédois.
[2] . “Le système scolaire en Suède : la réussite d’une responsabilisation locale”. Meistermann M., Fondation IFRAP, 6 juin 2013.
[3] . Sandström M. & Bergström F. (2002). School Vouchers in Practice: Competition Won’t Hurt You! Stockholm : The Research Institute of Industrial Economics, Stockholm.
Bölmark Anders & Lindahl Mikael (2012). Independent schools and long-run educational outcomes – evidence from Sweden’s voucher reform. Uppsala : Institute for evaluation of labour market and education policy.
[4] . Duru-Bellat Marie (2013). “Pisa : nous et les autres…”, Huffingtonpost .fr, 3 décembre.
[5] . “Les débats actuels sur l’école en Suède”, interview de Marianne Molander Beyer dans les Cahiers pédagogiques, n° 508, octobre 2013.

samedi 4 octobre 2014

Les pratiques pédagogiques efficaces - Conclusions de recherches récentes

France Stratégie

Pierre-Yves Cusset
Document de travail, n° 2014-0108.2014


Étude intéressante qui rend à l’enseignement explicite la place éminente qui lui revient parmi les pédagogies efficaces.

Toutefois, l’auteur fait une confusion regrettable entre enseignement réciproque, qui est une pratique incontestablement efficace, et “pédagogie coopérative” qui est le dernier faux-nez à la mode du constructivisme. Or, le constructivisme, quel que soit le nom dont on l’affuble, reste une démarche d’enseignement ontologiquement inefficace.

Il est donc regrettable que Pierre-Yves Cusset soit tombé dans le panneau, probablement pour ménager la chèvre et le chou. Mais en voulant plaire à tout le monde, on finit par décevoir la plupart. À l’autre bout, croyez-vous que les constructivistes verront d’un bon œil cette apologie de l’enseignement explicite ?

Mais le problème fondamental n’est pas là. En effet, la question qu’il est légitime de poser est de savoir qui lit les productions du Commissariat général à la stratégie et à la prospective. Et surtout qui en tient compte au sommet de l’État ?

Pas grand monde, de toute évidence…

Voir l'autre étude de Pierre-Yves Cusset : Que disent les recherches sur “l'effet enseignant”.