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mardi 30 mai 2017

Bruno Suchaut : « Les résultats de la réforme des rythmes scolaires seront quasiment nuls »

Source : LesEchos.fr


Bruno Suchaut, professeur à l'université de Lausanne, revient sur la question des rythmes scolaires en France que le gouvernement pourrait modifier.


Faut-il laisser le choix aux communes de revenir à la semaine d'école de 4 jours ?

Il n'y a pas d'étude, à grande échelle, qui irait dans le sens de cette réforme. Elle coûte beaucoup d'argent, pour des résultats qui seront quasiment nuls. Et sa mise en place est très différente entre une grande ville et un village de l'Ariège, par exemple. Laisser une certaine liberté aux communes est donc plutôt une bonne chose.

Avec le risque, insistent certains syndicats, de journées très chargées pour les élèves...

Quand Xavier Darcos [ex-ministre de l'Éducation, NDLR] a décidé de revenir aux 4 jours, les syndicats n'ont pas bougé... Dans cette problématique des rythmes scolaires, il y a aussi tout ce qui se passe dans les familles. Si l'enfant se couche tard, regarde la télévision ou les jeux vidéo, s'il est complètement désynchronisé au niveau de ses horaires le week-end, ce ne sont pas les rythmes scolaires qui changeront quelque chose. Ce qui est néfaste, ce sont les coupures comme le week-end ou les congés d'été. Réformer en profondeur exigerait de changer les rythmes de l'année et de raccourcir les vacances d'été. Car il se crée davantage d'inégalités, en termes d'accroissement des connaissances des élèves, durant les vacances d'été que durant le temps scolaire. Les vacances d'été sont en cela un handicap pour les élèves des milieux défavorisés qui ne sont pas stimulés pendant cette période.

Faut-il pour autant renoncer aux 5 matinées de classe ?

C'est plutôt une bonne chose qu'il y ait le mercredi pour éviter deux coupures dans la semaine. Mais, au-delà de la répartition du temps, ce qui importe, c'est son utilisation en classe, et le fait de consacrer du temps aux élèves qui en ont besoin. Car les études montrent qu'il n'y a quasiment pas de relation entre le temps d'enseignement – le nombre d'heures scolaires sur une année – et les résultats. Donc, si l'objectif de la réforme des rythmes est de lutter contre les inégalités, je ne pense pas que ce soit un levier suffisant.

Faut-il arrêter le dispositif du « plus de maîtres que de classes », comme cela est envisagé ?

Il n'y a pas encore d'évaluation externe de ce dispositif. Mais je pense que ce serait une bonne idée. Car il faut un dispositif qui réduise les écarts entre les élèves et améliore leurs niveaux de compétence. Or, la recherche montre que le fait d'avoir deux adultes dans la classe, cela ne fonctionne pas. Ce que j'entends du « plus de maîtres que de classes », c'est qu'il interroge les enseignants sur leurs pratiques et qu'il crée des collaborations. Mais cela ne dit rien de l'effet qu'il produit sur les élèves. Si le dispositif est ciblé sur les CP, CE1 ou la grande section de maternelle et qu'il sert systématiquement à dédoubler des classes et à faire travailler les élèves les plus faibles, il peut être intéressant. Mais le risque est que cette ressource supplémentaire ne soit dilapidée dans les différentes classes d'une école, et donc peu efficace. Les recherches anglo-saxonnes, qui ont évalué ce genre de dispositifs, montrent que les enseignants titulaires ont tendance à se déresponsabiliser de la difficulté scolaire sur l'enseignant qui l'accompagne. Le « plus de maîtres que de classes » a germé, en 2012, avec la création des 60 000 postes, à un moment où le gouvernement se demandait où les affecter. Ce dispositif était une revendication ancienne du Sgen-CFDT puis du SNUipp-FSU. On aurait très bien pu prévoir de mettre 12 élèves par classe... mais les conseillers n'étaient pas les mêmes qu'aujour­d'hui.

Propos recueillis par Marie-Christine Corbier

samedi 27 mai 2017

La recherche de l'efficacité en éducation est-elle de droite ?

Source : medium.com

Sciences cognitives et Éducation :
dépasser les prétentions idéologiques

Pour mieux comprendre la place
des sciences cognitives à l’école


Svetlana Meyer



Comme toute personne intéressée par l’éducation, je mène depuis quelques temps une campagne d’investigation sur notre nouveau ministre, Jean-Michel Blanquer. Jusqu’à présent, ses prises de positions répétées et maintenues en faveur de l’expérimentation pédagogique basée sur la recherche, ses propositions pour une utilisation réfléchie et ambitieuse du numérique m’ont réjouie.

En politique, il est toujours bon d’écouter tous les sons de cloches histoire de détecter si, au milieu du vacarme médiatique, ne tinterait pas le bruit d’une casserole. C’est en lisant les argumentaires contre Jean-Michel Blanquer que j’ai lu cette phrase de Laurence de Cock :
« Les expérimentations pédagogiques basées sur “l’efficacité” et les recherches en psychologie cognitive portent une vision de l’école comme fabrique de l’acteur économique. » (Laurence de Cock)
 Si j’ai déjà entendu ce reproche dans la bouche d’enseignants avec qui j’ai parlé de mes travaux de recherche, c’est bien la première fois que je le vois écrit noir sur blanc dans les médias.

À cause de leur supposée obsession de la “performance pédagogique”, les sciences cognitives sont souvent considérées comme une émanation scientifique du productivisme ambiant. Ou, pour reprendre les mots plus terre à terre que l’on a adressés à l’un de mes collègues, comme “une science de droite”.

Après tout, dans nos recherches, nous nous intéressons bien à “l’efficacité” de méthodes pédagogiques sur l’apprentissage. Nous “comparons” aussi des groupes d’élèves entre eux, et pour ce faire nous “mesurons” leur “performance”. Ces mots sont effectivement très connotés et pourraient dénoter d’un ancrage idéologique plutôt libéral.

À plusieurs niveaux, ces hypothèses sont fausses, et je vais essayer d’expliquer ici pourquoi.

Les sciences cognitives étudient les fonctions du raisonnement humain. Ces fonctions sont la perception, l’attention, la mémoire, la cognition sociale, et bien d’autres. Dans le domaine de l’éducation, nous nous intéressons donc à la manière dont l’apprenant perçoit, analyse et mémorise l’information qui lui est transmise, mais aussi à l’influence de son environnement sur son apprentissage (parfois indépendamment des questions de sa “performance”).

Nous menons donc d’une part des recherches très fondamentales qui nous permettent de mieux comprendre l’apprenant et ses spécificités (quel est le nombre de lettres qu’un enfant est capables d’analyser en parallèle ? quelles sont les origines de la dyslexie ?), et d’autres part des recherches plus appliquées à partir desquelles nous pouvons établir des recommandations pédagogiques (est-ce que mobiliser le toucher en plus de la vue améliore l’apprentissage des lettres ?).

De par leurs objets d’études, les premières ne peuvent de toute évidence pas “porter une vision de l’école comme fabrique de l’acteur économique”. En quoi déterminer si la dyslexie est d’origine visuelle ou phonologique véhicule une quelconque conception de l’éducation ? Dire que l’ensemble des recherche appliquées à l’éducation recherche l’efficacité à tout prix est donc une erreur.

Parlons maintenant de ceux qui, parmi tous les sujets d’expérimentations possibles, ont choisi de se focaliser sur la comparaison de méthodes pédagogiques. Cette branche appliquée des sciences cognitives n’a pas le même périmètre d’action que la sociologie de l’éducation ou la recherche en didactique : toutes ces sciences peuvent se complètent harmonieusement sans “dogmatisme” de la part de l’une ou l’autre.

Ensuite, au-delà de toute connotation, quand un chercheur en sciences cognitives parle d’efficacité, il ne parle pas d’efficacité dans l’absolu mais d’efficacité relative à son objet d’étude : l’être humain.

La cognition humaine peut se définir par un ensemble de “principes”. Comme dans toute science, ces principes ne sont pas gravés dans le marbre et sont en permanence affinés par l’expérience. Il n’empêche que nous en avons une idée à gros grain. Lorsque nous comparons des méthodes d’apprentissage, nous ne cherchons pas la “meilleure” mais celle qui respecte le plus ces principes cognitifs et les éclaire d’un jour nouveau.

Par exemple, si l’un de ces principes est que l’enfant a besoin de connaître les correspondances lettres-sons pour apprendre à lire, nous allons comparer les méthodes d’apprentissage de la lecture qui entraînent ce prérequis en la comparant à celle qui ne l’entraîne pas. Si la première lui permet de “mieux lire”, ce sera elle qui sera jugée plus adaptée aux principes qui définissent la cognition d’un élève.

Une méthode plus respectueuse du fonctionnement cognitif des enfants a pour effet d’améliorer la qualité de leurs apprentissages et de fait les rend plus “performants”. Mais elle permet surtout de limiter l’impact du déterminant social sur leurs parcours scolaires. Parce qu’elle donne à chacun les prérequis nécessaires pour l’apprentissage concerné, les enfants n’auront pas à les obtenir uniquement dans leur environnement familial.

En reprenant notre exemple sur la lecture, la méthode qui entraîne les correspondances lettres-sons veillent à ce que tous les enfants connaissent les règles de déchiffrage du français. En déchiffrant les mots, les enfants pourront les reconnaître et aboutir à leur sens. La méthode globale, moins adaptée aux enfants, se base sur la reconnaissance des mots dans leur globalité. Comme pour apprendre à lire les enfants ont besoin de connaître les correspondance lettres sons, ils procèdent par essais pour deviner ces règles. Ceux qui sont plus exposés aux mots écrits à la maison convergeront plus rapidement vers la bonne solution et donc liront mieux que leurs compagnons plus défavorisés.

Ainsi, lorsque l’on étudie l’apprentissage, l’objectif final peut aussi bien être de produire un travailleur sachant lire que de permettre à l’enfant défavorisé d’utiliser sans peine les mêmes moyens de communication que son voisin.

Malgré ces éléments et les précautions que prennent bon nombre de chercheurs dans leurs communications, pourquoi vouloir à tout prix lier sciences cognitives et libéralisme ? On peut donner deux éclairages à l’origine de cette confusion.

Remarquons d’abord que les mots employés par libéraux et chercheurs se ressemblent beaucoup. Tout discours d’inspiration libérale contient les termes “comparaison”, “efficacité”, “performance”, “évaluation” et c’est aussi le cas pour les communications des chercheurs en sciences cognitives. Pourquoi cette proximité lexicale ?

Comme la chimie ou la physique, les sciences cognitives utilisent une méthode scientifique au sens premier du terme c’est à dire basée sur la mesure expérimentale, l’observation de régularités reproductibles et la réfutabilité des hypothèses. Lorsqu’un chercheur en sciences cognitives emploie le mot “mesure” pour parler d’un comportement qu’il observe, ou “comparaison de l’efficacité”, il ne le fait pas par affiliation politique mais parce que ce sont les mots propres à la méthode scientifique.

Notons en revanche que les stratégies de communication des libéraux revendiquent, à tort ou à raison, une certaine scientificité. Peut-être est-ce parce que Hume, Locke et Smith, penseurs du libéralisme économique, affectionnaient particulièrement la méthode expérimentale.

Si nos mots se ressemblent, ce n’est donc pas parce que les scientifiques sont libéraux, mais parce que les libéraux utilisent un vocabulaire scientifique.

Ensuite, il faut constater que les libéraux sont les plus fervents défenseurs de l’application des sciences cognitives à l’école, peut être justement à cause de cette proximité de vocabulaire. C’est un fait, les voix qui s’élèvent pour défendre l’application de nos résultats de recherches au domaine de l’éducation sont principalement issues de ce bord politique. Si on nous confond, c’est aussi parce que ce sont les seules qui joignent l’acte à la parole.

Notre discipline n’est pourtant pas dogmatique. Les recommandations pédagogiques issues des sciences cognitives sont tout à fait compatibles avec une vision de l’école qui formerait des “citoyens liés par un projet social”. Elles peuvent même servir cette vision en limitant l’impact du déterminant social.

Mais si aucune entité “de gauche” ne s’empare de nos recherches alors, par l’usage qui en sera fait, les sciences cognitives deviendront effectivement une science “de droite”.

mercredi 17 mai 2017

Jean-Michel Blanquer, nouveau ministre de l'Éducation nationale




Les enseignants explicites félicitent le nouveau ministre Jean-Michel Blanquer pour sa nomination à la tête de l’Éducation nationale et saluent en lui un authentique et fidèle soutien de leur courant pédagogique.

L’objectif est d’établir en France une École totalement efficace grâce à une Éducation nationale complètement rénovée.

Nous rejoignons bon nombre des objectifs tracés par Jean-Michel Blanquer dans son dernier livre, L’École de demain, et nous nous tiendrons désormais à ses côtés pour lui permettre de réussir dans la mission qui lui a été confiée.

Bien former les générations montantes est un devoir qui nous est incontournable. Il s’agit d’un enjeu crucial pour le rayonnement culturel, économique, social et scientifique de notre pays.

Après quarante années d’égarements pédagogiques constructivistes, il est grand temps de revenir à une École instructionniste capable d’enseigner de manière solide et durable les connaissances et les habiletés indispensables à tout citoyen éclairé et à tout travailleur compétent.

Pour y parvenir, nous disposons de solutions basées sur des données probantes massives, récentes et incontestables. L’enseignement peut et doit devenir enfin efficace. Cela se fera notamment par la mise en œuvre dans les classes des procédures de la Pédagogie Explicite. Celles-ci permettent déjà à de plus en plus d'élèves de réussir dans leurs apprentissages grâce à des enseignants qui sont des professionnels sérieux, reconnus et respectés.

De fait, l’École de demain commence aujourd’hui.

mercredi 3 mai 2017

L'Enseignement Explicite dans les Cahiers pédagogiques !



Surprise ! Le site des Cahiers pédagogiques publie un article non polémique sur l’enseignement explicite (qu'il a souvent assimilé à de l'enseignement traditionnel pour mieux le dénigrer). Pour une fois, celui-ci est même présenté, dans la partie qui le concerne, à peu près tel qu’il est. Jugez plutôt :
« L’enseignement explicite, ou enseignement efficace, trouve ses théoriciens chez Clermont Gautier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils s’appuient sur des recherches comme le projet Follow Through. Cette démarche correspond à des « méga-analyses » (c’est-à-dire des compilations de méta-analyses) de recherches en sciences humaines de par le monde, dans le but d’augmenter la force de la preuve par des échantillons de plus en plus grands. On trouve également la méga-analyse conduite par John Hattie qui semble aboutir à des résultats similaires.
Ces études font apparaître une forte prépondérance de « l’effet-maitre » sur la réussite des élèves. Elles déconseillent fortement les pratiques qui négligeraient la part de cet effet. En premier chef, les pratiques de types socio-constructivistes.
L’enseignement explicite appartient à la famille pédagogique dite « instructionniste. » Il s’oppose aux pédagogies de la seule découverte, centrées sur l’élève. D’après Gauthier, Bissonnette et Richard (2007), un enseignement explicite se traduit par l’enchaînement de plusieurs étapes :
1/ La mise en situation : la présentation de l’objectif d’apprentissage, la traduction de / l’objectif en résultats attendus, l’activation de ce que savent les élèves, la vérification et, si besoin, l’enseignement des connaissances préalables.
2/ L’expérience d’apprentissage : le modelage (présentation claire de l’objet d’enseignement, par des exemples et des contre-exemples), la pratique guidée (pour vérifier la qualité de la compréhension des élèves sur des tâches semblables au modelage, par questionnement et rétroaction) et la pratique autonome (pour consolider les réussites).
3/ L’objectivation : pour extraire les concepts, les connaissances, les stratégies ou les attitudes essentielles, pour ensuite les mémoriser. »
Cet article s'intitule Constructivisme ou enseignement explicite ?. À lire la présentation des deux pratiques, on s'aperçoit immédiatement de la limpidité de la démarche explicite qui contraste vraiment avec le salmigondis verbeux et pseudo-scientifique qui justifie les pratiques constructivistes.

Dans leur introduction, les auteurs, Pierre Cieutat et Sylvain Connac, disent ceci :
« L’enseignement explicite est parfois présenté en opposition aux théories constructivistes et socio-constructivistes. Cet article présente les liens qui existent entre ces conceptions pédagogiques et didactiques, pour dépasser une opposition stérile et tenter une appréhension globale de l’acte d’enseigner. »
Hélas pour eux, l’Enseignement Explicite est toujours présenté en opposition aux pratiques constructivistes, quelles que soient leurs diverses formes. Les seules exceptions à la règle sont le fait des contrefaçons “explicites” suggérées, entre autres, par le Centre Alain Savary (dont la falsification est d’ailleurs placée en lien dans la partie de l’article intitulée “Pour aller plus loin”, plus loin dans le brouillard et la perdition sans doute).

L’opposition, à la fois théorique et pratique, entre Explicite et constructivisme, que les auteurs jugent « stérile », est en fait ontologique, parfaitement fondée et surtout irréductible. Les constructivistes auront beau tourner la question dans tous les sens, ils n’arriveront pas à surmonter cette antinomie. Sauf à dénaturer l’Explicite (solution de Goigoux qui a eu l’audace de parler d’un hold-up sémantique !) ou à manger son chapeau constructiviste (ce que personne ne semble vouloir faire pour ne pas déroger à l’orthodoxie pédagogique dominante).

Évoquons, par exemple, un seul axe d’opposition radicale, de surcroît majeur : en Enseignement Explicite, la complexité chère aux constructivistes n’arrive qu’au terme des apprentissages – réussis et solides – des connaissances et des habiletés nécessaires à sa résolution. Et non en préalable, comme l’exige l’axiome jamais démontré du constructivisme triomphant.

Si on juge de plus haut, l’opposition fondamentale se joue en fait entre les pratiques pédagogiques qui se fondent sur des données probantes nombreuses, massives et incontestables (comme l’Enseignement Explicite ou l’enseignement réciproque) et les pratiques pédagogiques qui se fondent sur des croyances, une tradition ou une idéologie (le reste, dont le constructivisme).

Cependant, je sais gré aux auteurs du ton dépassionné et – relativement – objectif qu’ils ont adopté dans leur article. C’est tellement rare qu’il faut le souligner. Toutefois, j’observe qu'ils parlent d’Enseignement Explicite sans citer une seule fois Barak Rosenshine qui en est “le père”. Cela devient décidément une habitude malgré nos recommandations. Et bien sûr, aucune mention du site Form@PEx qui aurait pu légitimement figurer dans la partie “Pour aller plus loin”, afin de contrebalancer la seule perspective – frelatée – du Centre Alain Savary.

Mais là, j’ai conscience d’en demander trop…