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jeudi 29 mai 2014

École : la tyrannie des parents

Source : Marianne




On connaissait la violence scolaire. Celle exercée par les élèves sur leurs pauvres professeurs. Voici maintenant celle des parents, sur ces mêmes enseignants. Publié la semaine dernière, un rapport officiel dénonce la dégradation de la relation parents-profs, qui pour un directeur d’école sur deux a déjà viré à l’agression. La journaliste Anna Topaloff * qui prépare un livre sur la relation parents-enseignants parle même de « tyrannie des parents ».


Marianne : C’est la première fois qu’un rapport officiel fait état d’une « cassure » entre parents et enseignants…
Anna Topaloff : Oui, c’est un grand pas dans la bonne direction. Pendant longtemps la parole des enseignants n’a pas du tout été entendue. Quand j’ai commencé à travailler sur le sujet, je me suis heurtée à l’omerta des syndicats. Pour eux « ça n’existait pas ». Leur grande réponse c’était : « le problème est très localisé mais ça ne fait pas système ». C’est donc rassurant pour la société et pour les enseignants que le problème émerge enfin. Ça donne du poids à la parole des enseignants et leur montre qu’on les écoute. Surtout que l’étude a été faite par George Fotinos, un chercheur très respecté, spécialiste du malaise des enseignants et qui n’est pas un alarmiste. C’est même souvent quelqu’un qui conclue que tout va bien. Pour qu’il y voie un problème, c’est donc qu’il est important.
 
À qui la faute ?
Elle est souvent rejetée sur les enseignants. Mais c’est celle du système, du mode de fonctionnement du ministère. Face au conflit, les instances de l’Éducation nationale avaient tendance à donner systématiquement raison aux parents. Le mot d’ordre était : « on ne veut pas d’histoire ».
 
C’est donc aussi la faute des parents ?
Ils portent clairement une part de responsabilité. A leurs yeux, la parole de leur enfant est devenue plus importante que celle des enseignants. Ils les croient sur parole. En mode : « mon fils m’a dit que c’était vrai ». Quand bien même il aurait tout intérêt à mentir pour éviter la punition. Mais la vérité ne sort pas toujours de la bouche des enfants…
 
Près d’un directeur d’école sur deux déclare avoir été agressé au moins une fois par des parents d’élèves… Comment en est-on arrivé là ?
L’enfant est le dernier élément sur lequel les parents peuvent avoir véritablement de l’impact. C’est la chair de leur chair donc, pour les défendre, ils se permettent parfois des choses qui sont hors proportion, ils se croient tout permis. Aujourd’hui, l’enfant est le centre de l’existence d’une famille. Ce n’était pas le cas il y a 50 ans, notamment à cause de la mortalité infantile. C’était plus « marche ou crève », les enfants devaient suivre le rythme des parents. Aujourd’hui, l’enfant est au cœur du noyau familial. C’est un bienfait mais il faut comprendre que ce n’est pas sans conséquence…
 
Les enseignants ont également tendance à s’impliquer de plus en plus dans l’éducation des enfants et les parents dans leur instruction. Devant cette confusion des rôles, faut-il remettre tout le monde à sa place ?
Une solution possible serait, effectivement, de remettre les choses à plat. Mais cette notion manque de concret car l’apprentissage de la vie en collectivité se fait aussi à l’école, c’est un lieu de socialisation qui comporte forcément une part d’éducation. Ce n’est pas anodin si en 1932, le ministère de l’Instruction publique a été renommé ministère de l’Éducation nationale. Derrière ce changement de nom, il y a l’idée d’instruire et d’éduquer. Deux rôles que jouent aussi les parents. D’où une forme de confusion. Il faudrait au moins dire les choses franchement et mieux répartir les rôles, tout le monde ne peut pas tout faire. L’ennui c’est que les parents demandent de plus en plus souvent aux enseignants de se charger de l’éducation des enfants à leur place. Les professeurs leur répondent que ce n’est pas leur boulot. D’autant plus qu’ils réclament déjà plus de temps réservé à l’instruction.
 
Mais d’après l’étude, le problème entre parents et enseignants est relativement récent : comment explique-t-on ce changement ?
L’école ne remplit plus ses promesses. Nous sommes dans une société où avoir un diplôme ne suffit plus pour trouver un emploi. Le deal était le suivant : vous nous amenez vos enfants propres et nourris, et en échange on vous les rend instruits, prêts à travailler. Mais en sortant, beaucoup sont au chômage. L’école n’est plus une garantie. Il y a donc moins de confiance de la part des parents envers l’école et l’idée qu’ils sont en droit de regarder ce qui s’y fait a commencé à germer.
 
N’y a-t-il pas aussi une perte de confiance des parents vis-à-vis des valeurs républicaines enseignées à l’école ?
Pas vraiment, c’est surtout la question du vivre-ensemble qui se pose. Dans le Jura, j’ai étudié une petite école d’à peine 12 enfants : aucun ne pouvait manger avec l’autre. Non seulement il y a ceux qui veulent manger hallal ou casher, mais en plus il y a les végétariens ou ceux qui veulent manger bio… Sous la pression des parents, une excursion à Besançon, la grande ville du coin, a même dû être annulée. C’est là qu’on voit qu’on a du mal à faire l’impasse sur ses intérêts personnels au profit de l’intérêt général.
 
L’école est-elle devenue trop démocratique ?
C’est vrai qu’on a du mal à accepter l’idée que l’école est une institution qui, comme toutes les autres, fonctionne avec ses propres règles. Ce n’est pas une démocratie. C’est une juridiction à part, un système particulier. En faisant rentrer les parents dans ce système, on laisse croire à un faux idéal démocratique au sein de l’école. La preuve qu’il n’existe pas c’est qu’aujourd’hui règne la loi du plus fort: les parents engagent un bras de fer avec les directeurs et enseignants pour obtenir gain de cause pour leur enfant. Mais tous ne sont pas égaux devant la protestation: comment contester une note quand on est un père immigré peu instruit qui ne connaît pas bien les codes pour le faire ? A l’inverse, la mère de famille bourgeoise peut facilement jouer à la pleureuse et menacer de casser les pieds du rectorat.
  
Pourtant, l’étude révèle que le climat à l’intérieur de l’école s’est, lui, nettement amélioré, ces dix dernières années. Neuf directeurs d’école sur 10 en sont « satisfaits » contre seulement 8 sur 10, en 2004.
Oui, parce que le problème de la violence scolaire entre enfants et adultes a été largement pris en compte par les pouvoirs publics au cours des dernières années. Elle résiste mais on ose la regarder en face. Il y a maintenant un nouveau problème à régler. Pendant mon enquête, j’ai rencontré une enseignante qui avait puni un enfant de deux heures de colle. La mère a cru son enfant, a protesté, et au final, le gamin n’a écopé que d’une punition avec sursis. Mais après ça, il a tenu tête à la responsable toute l’année sur le mode : « Je vais le dire à ma mère ». Comment lui inculquer la notion de respect après ça ? La responsabilité des parents vis à vis de leurs enfants est au moins de ne pas contester devant eux les décisions du professeur.
 
Faut-il rééduquer les parents ?
Il faut en tout cas les laisser à la porte de l’école. Je suis contre cette tendance de vouloir les intégrer au milieu scolaire. En cela, je ne suis pas d’accord avec Georges Fotinos. Être un bon parent, c’est aussi savoir lancer son enfant dans le monde, le laisser entre les mains du système. C’est important pour tout le monde. À la fois pour les parents, qui ne doivent pas se sentir omnipotents, et pour les enfants qu’il faut responsabiliser.
 
Et former les enseignants à la relation avec les parents ?
Non, il faut surtout mieux former les enseignants à leur discipline. Être carré et renforcé dans ses connaissances, c’est le meilleur moyen d’être sûr de soi et de ne pas se laisser impressionner par les demandes contradictoires des parents. 


Propos recueillis par Kevin Erkeletyan

* Anna Topaloff publie La Tyrannie des parents d’élève, chez Fayard. Sortie le 27 août 2014.

vendredi 23 mai 2014

L’état des relations école-parents – Entre méfiance, défiance et bienveillance

Une enquête quantitative auprès des directeurs d’école maternelle et élémentaire

Auteur : Georges Fotinos

CASDEN-Banque populaire
04.2014






Conclusion de l’étude :

Cette étude singulière par son approche de la compréhension de la relation École/Parents fondée essentiellement sur le champ de la perception et du ressenti des directeurs d’école montre de façon probante que pour ces enseignants le fossé avec les familles s’est agrandi au cours des dernières années.

Le “malentendu” de la fin des années 1980 s’est développé pour prendre au fil du temps et pour un nombre appréciable de parents deux types de formes. Le premier est de l’ordre de la contestation et concerne en priorité le champ de sanctions et punitions mais aussi celui des contenus des enseignements et du respect de l’autorité de l’enseignant sur les enfants. Le second se situe sur le champ des comportements agressifs que ce soit sur les registres du harcèlement, des menaces ou bien des insultes.

En “contrepoids”, ce travail fait aussi le constat de la part des directeurs et de façon très majoritaire de leur satisfaction d’enregistrer une très bonne participation des délégués parents d’élèves aux instances institutionnelles et à la vie de l’école dans un climat relationnel efficace et agréable. Le tout reposant sur le sentiment que les parents de l’école leur font confiance. À noter ici que la plupart d’entre eux souhaitent une implication plus importante des parents dans la vie de l’école.

A priori, cette situation peut paraître paradoxale. Mais certaines analyses de l’étude nous apportent quelques éclaircissements. En priorité le fait que l’actuelle représentation des parents d’élèves et le fonctionnement qui en découle concernent surtout une catégorie de parents qui peuvent s’exprimer et être compris (dans la limite toutefois du “champ éducatif”) contrairement à d’autres parents pour qui la contestation et l’agression sont parfois les seuls recours pour se faire “reconnaître”. En second, il semble que cet important sentiment de confiance ressenti par les directeurs trouve une bonne partie de sa source dans ce partenariat rassurant “clos” et “codifié” par l’institution et eux-mêmes.

Cette étude qui nous a permis de valider plusieurs hypothèses dont les plus importantes portent sur l’influence de différentes formes et contenus du partenariat École/Parents, d’une part sur les différends entre directeurs et parents d’élèves et d’autre part sur le climat scolaire a aussi fait émerger trois résultats que nous considérons comme des “signaux à bas bruit”, marqueurs du changement de la nature des tensions et des formes de rapports entre les deux partenaires :
ƒƒ- Près d’1 directeur sur 4 répond que, dans son école, les parents ne respectent pas l’autorité des enseignants sur leurs enfants.
ƒƒ- 1 directeur sur 4 indique que les enseignantes sont moins respectées par les parents que les enseignants.
ƒƒ- 1 directeur sur 2 répond que les parents de son école n’inculquent pas à leurs enfants les valeurs de l’école républicaine.

Chacun de ces trois points – qui mériteraient de faire l’objet de recherches ultérieures – nous semble, si l’on n’y remédie pas rapidement, être en capacité de fragiliser fortement le socle des valeurs de notre école.

Au terme de ce travail, nous avons proposé quelques pistes pour atténuer si ce n’est enrayer cette “dérive” de deux mondes : l’École et la Famille. Propositions qui tournent toutes autour de la reconnaissance réciproque d’un statut de chacun revalorisé et qui s’ancrent dans le réel par des projets construits en commun.

Toutefois, pour instaurer véritablement et de façon pérenne la “coéducation” promue par la loi de juillet 2013 sur la refondation de l’école, ne faudrait-il aussi s’inspirer de certains principes de l’école québécoise décrits par D. Meuret (2014) pour qui « Le Québec n’offre pas l’exemple d’un système scolaire où les parents auraient pris le pouvoir dans l’école, mais d’un système où le rôle de l’école est pensé d’une façon qui facilite la convergence de l’action des parents et de la sienne au service du développement de la personne de l’élève et de son insertion dans la société. C’est parce que l’école a une conception profonde et large de son rôle qu’elle peut associer les parents à son action sans y perdre son âme ».


L’exemple de la polémique sur le « genre » nous incite à penser qu’il est temps – avant ce que certains appellent déjà le “divorce” entre l’École et les parents d’élèves ne devienne pour un nombre croissant d’acteurs irréversible – d’introduire les changements nécessaires. L’avenir de notre école publique, gratuite et laïque en dépend sûrement.

vendredi 9 mai 2014

Constructivisme : Réponse musclée de Franck Ramus à Brissiaud

Franck Ramus Lecture : Y a-t-il vraiment une autre façon d’aller vers une éducation fondée sur des preuves ?




Dans deux textes successifs [1], Rémi Brissiaud enchaîne toute une série d’arguments censés démontrer les insuffisances de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves et plaider en faveur « d’une autre façon de faire ». À mon sens, aucun de ces arguments ne permet de tirer cette conclusion. La plupart d’entre eux sont d’ailleurs très périphériques par rapport à la question posée (ce qui se voit aisément en les reformulant de manière plus neutre), et l’autre façon de faire, si elle veut réellement faire progresser les pratiques pédagogiques, ne peut pas être très différente de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves.

Je propose donc essentiellement sous forme de liste un résumé et une reformulation des principaux arguments de Rémi Brissiaud, en ne développant des contre-arguments que dans les quelques cas où cela s’avère nécessaire. Je m’excuse par avance du côté très fastidieux de cette liste. En résumé, l’argumentaire de Brissiaud repose sur les éléments suivants :

- Des insinuations relatives à un complot “anglo-américain”, relayé par une association française (dont personnellement je découvre l’existence grâce à Brissiaud), branche d’un think tank libéral, pilotée par des fonctionnaires de droite. Vous savez maintenant tout le bien qu’il faut en penser…

- Une présentation fallacieuse de ce que serait « la démarche classique du courant evidence-based education ». Comment pourrait-on faire la revue systématique des recherches concernant une méthode avant l’expérimentation ? Saussez et Lessard (2009), eux, décrivent d’ailleurs les deux étapes dans le bon ordre. La confusion provient peut-être du fait que le processus est itératif, et que les recherches ne s’arrêtent pas avec la publication d’une revue systématique, qui reflète un état de l’art par nature toujours temporaire. Peut-être aussi du fait que les recherches conduites en France ne partent pas de zéro, puisque des revues systématiques ont déjà été faites sur les travaux conduits dans d’autres pays.

- Une présentation fallacieuse des travaux du National Reading Panel. Ses conclusions n’étaient pas basées sur les recherches fondamentales du psychologue Keith Stanovich, mais sur une revue systématique de recherches appliquées, à savoir des évaluations expérimentales de différentes méthodes, conduites dans des écoles par des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants.

- Des considérations théoriques sur la précédence de l’écrit sur l’analyse orale fine, et sur la nature des phonèmes.

- Des accusations sans preuve sur la « souffrance » présumée d’enfants ayant participé à l’étude “Lecture”. À ce compte-là, qui s’inquiète pour la souffrance des enfants à qui on demande de deviner des mots qu’ils ne peuvent pas lire (parce qu’on ne leur pas enseigné les correspondances graphèmes-phonèmes) ?

- Une analyse des méthodes et des résultats de l’étude “Lecture”, qui n’est pourtant pas terminée, sur la base d’un rapport qui ne contient aucune analyse de données, et d’une vidéo sur le site de l’éditeur dont on ne sait si elle montre les pratiques mises en œuvre dans l’étude. Néanmoins, ayant visionné la vidéo, je suis d’accord sur le fait que demander aux enfants de prononcer des consonnes en isolation ne paraît pas la stratégie la plus judicieuse, et n’est d’ailleurs nullement nécessaire pour leur faire travailler la conscience phonémique, y compris des consonnes. Si l’étude Lecture se basait sur de telles pratiques, cela montrerait au pire que ce choix n’était pas optimal. Mais comment cela pourrait-il remettre en cause la démarche d’évaluation expérimentale des pratiques ? Comment même pourrait-on répondre définitivement à la question des meilleures pratiques pour l’entraînement de la conscience phonémique sans conduire de telles évaluations comparées ? Sur ce point, il est faux que le dispositif expérimental serait incapable de déceler d’éventuels effets délétères sur les enfants les plus faibles : on peut parfaitement tester statistiquement si une méthode a pour effet d’augmenter l’écart-type de la distribution, en défaveur des enfants les plus faibles. C’est d’ailleurs exactement l’observation qui a été faite à propos des résultats de la France dans la dernière étude PISA.

- L’affirmation abusivement générale selon laquelle « la répétition ne peut pas permettre à cette élève de progresser ». Si, l’apprentissage par renforcement existe, c’est un des ressorts fondamentaux de l’apprentissage, et le renforcement requiert la répétition. En revanche, ce qui devrait être évident pour les enseignants mais qui fait défaut dans l’exemple de la vidéo, c’est que l’enfant ne peut pas apprendre exclusivement par renforcement négatif, il lui faut du renforcement positif, et pour cela il faut lui proposer des activités qui sont à sa portée (par exemple, détecter le mot intrus dont le phonème initial diffère, sans exiger de prononcer celui-ci au préalable), et augmenter la difficulté très progressivement de manière à ce que le renforcement positif l’emporte toujours sur le renforcement négatif.

- Une description des pratiques préconisées par André Ouzoulias pour la GS de Maternelle, qui me semblent constituer une approche analytique très classique, ressemblant à ce qui se fait déjà dans la plupart des GS de Maternelle (si ce n’est peut-être la longueur des productions écrites), et qui ne sont nullement exclusives d’autres activités attirant plus particulièrement l’attention sur les phonèmes individuels. Il n’y a rien à redire a priori aux pratiques décrites. Tout dépend de comment elles sont mises en œuvre, en combinaison avec quelles autres pratiques. Seules des évaluations expérimentales (comparées à d’autres méthodes) permettront de connaître leur efficacité réelle au-delà des considérations purement théoriques.

- L’affirmation des résultats spectaculaires d’une recherche expérimentale, qui paraît difficile à prendre pour argent comptant tant que les données ne sont pas accessibles pour un examen plus approfondi. La première question qui se pose, à l’évidence, est : spectaculaire, par rapport à quoi ? Autrement dit, de quelles méthodes et pratiques faisait l’objet le groupe contrôle ? Et bien d’autres questions méthodologiques cruciales pour interpréter les résultats.

- Des considérations sociologiques basées sur les cas particuliers d’André Ouzoulias et Rémi Brissiaud, débouchant sur le constat plus général de la faible formation des enseignants-chercheurs français en sciences de l’éducation à la recherche expérimentale, et de leur manque d’entraînement à la publication dans les revues scientifiques internationales, dont l’accès est difficile. Je partage ce constat, mais s’il peut faire office d’excuse temporaire, on ne peut pas s’en satisfaire. Il faut impérativement faire progresser les ambitions et les compétences scientifiques des sciences de l’éducation françaises, nous y reviendrons.

- Des considérations obscures sur la différence entre « savoirs positifs » et « zones d’ombre », suggérant que la recherche ne s’intéresserait pas aux dernières. Mais si la recherche, ce n’est pas explorer les zones d’ombre et les faire reculer (par la production de « savoirs positifs »), qu’est-ce que c’est ?

- Un appel à une « autre façon d’aller vers une evidence-based education » qui, si je comprends bien, consiste à laisser les enseignants innover. Le modèle n’est pas clairement spécifié, mais je peine à voir en quoi c’est réellement un autre modèle. Certes, les innovations pédagogiques ne peuvent venir que des enseignants. Mais toutes les innovations prétendues n’en sont pas nécessairement, et toutes ne se valent pas. Ce qui importe, c’est donc de les évaluer et de les comparer aux pratiques existantes et entre elles. Comment faire progresser globalement les pratiques pédagogiques si l’on ne sait pas quelles innovations marchent vraiment ? C’est d’ailleurs la grande limite des incitations actuelles aux innovations pédagogiques que de ne pas en faire des évaluations systématiques avec une méthodologie appropriée. Par ailleurs, laisser les enseignants innover, c’est bien, mais faut-il les laisser réinventer la roue quand de nombreuses recherches ont déjà été effectuées à l’étranger et ont déjà produit des connaissances sur lesquelles on peut s’appuyer ? Si l’on pouvait déjà ne serait-ce que transposer correctement et évaluer en France les connaissances et les pratiques déjà établies ailleurs, ce ne serait déjà pas si mal, avant même de vouloir commencer à innover encore plus. De plus, laisser les enseignants innover, c’est avant tout les laisser formuler des idées, proposer des pratiques, des méthodes, des outils, des supports, qui pourront faire l’objet de recherches. Ce n’est pas les laisser faire la recherche eux-mêmes de manière non contrôlée avec des méthodologies inappropriées pour la production de connaissances objectives. Et pour finir, une fois le processus d’éducation fondée sur les preuves enclenché, avec des évaluations systématiques des pratiques proposées par les enseignants et une identification des meilleures pratiques, ces recherches doivent déboucher sur des recommandations de bonne pratique, car quelle serait la justification de laisser certains enseignants persister dans certaines pratiques qui auraient été prouvées moins efficaces ?

En conclusion, l’éducation fondée sur les preuves est la seule démarche connue permettant de répondre aux questions soulevées par Rémi Brissiaud.




[1] . Publiés sur le site du Café pédagogique : Partie1 et Partie2.

mercredi 7 mai 2014

Encore une légende constructiviste !

Source : voir.ca

Normand Baillargeon

10 % de ce qu'on lit ?


J’ai beau leur avoir consacré un ouvrage tout entier, je reste estomaqué par la prévalence des “légendes pédagogiques” en éducation.

Par cette expression, j’entends ces idées sur l’enseignement et l’apprentissage qui circulent abondamment dans le milieu scolaire ou de la formation, mais qui ne reposent sur à peu près aucune base scientifique crédible ou qui sont incohérentes et confuses. Ces idées sont en outre généralement avancées et acceptées sans source ni preuve. Enfin, quoique rassurantes, elles sont souvent nuisibles à une saine pratique pédagogique.

Prenez par exemple celle qui suit, que j’ai dû écarter, faute de place, de Légendes pédagogiques. Amusez-vous à la chercher sur la Toile. Vous constaterez rapidement à quel point elle est répandue tant en éducation que dans le monde des affaires et dans toutes sortes de formations.

Sur son site, un conseiller pédagogique au collégial la formule ainsi – c’est la version qu’on en donne le plus souvent :

« Précisons que de manière générale un élève retient :
10 % de ce qu’il lit ;
20 % de ce qu’il entend ;
30 % de ce qu’il voit ;
50 % de ce qu’il voit et entend ;
70 % de ce qu’il dit ;
90 % de ce qu’il fait. »

Il est difficile de concevoir que des personnes éduquées et capables de pensée critique aient pu accorder du crédit à pareille idée, à pareille idée formulée, si j’ose dire, de manière aussi confuse, mais étrangement à la fois aussi précise.

Un élève ? Ce sont des moyennes pour tous les niveaux scolaires, alors?  Du début primaire à la fin du secondaire ? Vraiment ?

10 % de ce qu’on lit ? 10 %, pas 12 ou 14 % : 10 % ? Comment a-t-on défini ce qui est compté ? Peu importe ce qu’on lit ? Des romans, de la poésie, de la physique, un menu ? Peu importe aussi ce qu’on sait avant de le lire ? Peu importe pour quelle raison on lit ? Sans préciser ce que veut dire “retenir” ? Fichtre ! On a beau écrire « de manière générale », cela reste suspect.

Et puis, dites-moi : quand je lis, je vois ce que je lis. Faut-il additionner 10 % et 30 %, alors ? Si quelqu’un me fait la lecture, qu’est-ce qui arrive ? Et si je lis en même temps par-dessus l’épaule de cette personne ? Et si je me fais la lecture à voix haute ?

Ensuite : un élève retient 90 % de ce qu’il fait ? Mais si c’était vrai, on aurait de bonnes idées sur la manière de procéder pour révolutionner l’enseignement. Par ailleurs, que veut dire “faire” ? Et comment “faire” telle ou telle chose que l’on veut faire apprendre en classe ? (Pensez à des exemples ; c’est amusant…) Et puis, si je lis, est-ce que je ne fais pas quelque chose ?

Et que dire de ces chiffres qui progressent ensuite par dizaines, parfaitement ronds et enlignés ?

Tout cela est décidément trop beau pour être vrai.

Devant ces improbables assertions, des moins naïfs, non impressionnés pas le fait qu’on les répète partout avec assurance, ont posé les questions qui tuent. Comment le savez-vous ? Quelles sont vos sources ? En demandant, bien entendu, le cas échéant, de pouvoir examiner les éventuelles données de recherche probantes qui établiraient ces idées.

Cela n’a pas été trop épuisant : il n’y en a pas. Quelqu’un est surpris ?

Traquer l’origine de cette légende a toutefois été plus difficile et n’a pas vraiment abouti.

La légende est d’abord typiquement citée sans source autre que des auteurs… qui la citent eux-mêmes sans donner de source.

De citations tronquées en fausses citations, on a, pour le moment, fini par remonter à quelqu’un qui faisait de la formation pour l’industrie pétrolière dans les années 1940 ; à une « pyramide de l’expérience » élaborée, dans une tout autre perspective et toujours dans les années 1940, par un certain Edgar Dale ; et à la Mobil Oil Company où, en 1967, on semble avoir inventé les pourcentages bidon qui circulent encore.

On a envie de tirer de tout cela une précieuse leçon : quand vous rapportez une idée, surtout si elle est très étonnante, donnez vos sources et pour cela, vérifiez-les !

Reste alors une autre question, très gênante : pourquoi cette légende et tant d’autres du même tonneau sont-elles si répandues en éducation, y compris chez les conseillers pédagogiques et même jusqu’à l’université, où certaines d’entre elles sont enseignées ?

Il y a plusieurs éléments de réponse à cette question. L’un d’entre eux est que ces légendes confortent des croyances souvent généreuses, mais pas plus vraies pour autant, auxquelles beaucoup adhèrent en éducation.

Bertrand Russell a dit très clairement ce qu’il convient de dire à ce sujet : « Ce qu’une personne croit sur la base de preuves terriblement insuffisantes nous en dit long sur ses désirs – des désirs dont elle n’a souvent pas conscience. Si on présente à quelqu’un un fait qui va à l’encontre de ses croyances, cette personne va l’examiner attentivement, et si la preuve n’est pas extrêmement solide, elle refusera de le croire. Mais si, au contraire, on lui présente de quoi agir conformément à son instinct, la preuve la plus fragile lui semblera satisfaisante. »

Et pour pratiquer ce que je prêche, je précise que cette citation de Russell, traduite par moi, est tirée de Proposed Roads to Freedom, chapitre IV.

À présent, résumez ce que vous venez de lire et quantifiez-le !  


-o-

Sur ce thème de la “pyramide des apprentissages”, voir aussi les articles :

- de Daniel T. Willingham : Cone of learning or come of shame?
- de Will Thalheimer : Mythical Retention Data & The Corrupted Cone





Le même, en français, mais tout autant fantaisiste :






jeudi 1 mai 2014

Préapprentissage de la lecture en maternelle : le point de vue de Bruno Suchaut

Entretien avec Bruno Suchaut




Qu’est-ce qui, dans l’organisation actuelle de la maternelle, compliquerait une organisation pédagogique ciblée ?

Tout ce qui ne permet d’organiser de manière systématique un enseignement avec des petits groupes d’élèves. Il y a donc potentiellement plusieurs facteurs qui peuvent, au sein d’une école, restreindre cette possibilité d’organisation. Il faut déjà que les enseignants soient convaincus du bien-fondé de la démarche, il faut aussi qu’il dispose d’un programme d’activités précis, structuré et progressif pour travailler les compétences ciblées.

Que pensez-vous des pratiques d’individualisation de l’enseignement autour des difficultés des élèves dès la maternelle ? Ne risquent-elles pas d’exacerber le sentiment d’incompétence de ces enfants ?

Non, et sans doute beaucoup moins que d’autres types de prise en charge. L’idée est de constituer des petits groupes de 5 élèves maximum, homogènes sur le plan du niveau des élèves, la composition de ces groupes pouvant évoluer selon le rythme de progression des enfants. Dans les écoles où la difficulté scolaire est concentrée, ce serait une proportion importante d’élèves qui serait concernés par ce travail en petits groupes et puis, on peut aussi envisager des ateliers tournants dans la classe.

Outre la conscience phonémique, à quel niveau situez-vous le travail didactique autour du sens de la lecture et de l’écriture avec les enfants de cet âge ? (la compréhension que l’on lit ce qui a été écrit par quelqu’un et que l’on écrit pour être lu, le travail sur les inférences, la dimension littéraire des textes, …)

Notre travail porte exclusivement sur la conscience phonologique et l’apprentissage du code alphabétique. Les travaux scientifiques sur l’apprentissage de la lecture ont bien mis en évidence l’importance de ces apprentissages pour les élèves fragiles face à l’écrit. Il s’agit d’offrir aux jeunes élèves qui n’ont pas bénéficié d’un environnement suffisamment stimulant la possibilité d’acquérir la conscience phonologique avant l’entrée au CP. Bien sûr, d’autres activités autour de la lecture et de l’écriture sont possibles, notamment dans le rapport que peuvent avoir certains enfants avec le livre et l’écrit, mais il faut bien savoir que la compréhension ne peut être acquise que si l’on maîtrise les compétences en phonologie et en automatisation du code.

Quels effets pourraient induire une organisation coopérative des classes sur le temps d’engagement des élèves ? Qu’est-ce que cela apporterait aux élèves aidant ? Qu’est-ce que cela apporterait aux élèves aidés ? Qu’est-ce que cela apporterait aux élèves s’entraidant ?

Les formes de tutorat entre élèves, les interactions peuvent effectivement être des conditions supplémentaires à la mobilisation cognitive, cela est sans doute plus difficile à mettre en place avec des élèves très jeunes.

Selon vous, que devraient travailler la formation professionnelle pour que les enseignants soient en mesure d’accompagner leurs élèves vers davantage de temps passé à s’engager dans leurs activités d’apprentissages ?

La formation doit vraiment mettre l’accent sur les facteurs d’efficacité pédagogique classiques, ceux qui ont été identifiés par la littérature anglo-saxonne : structuration et planification des activités, gestion du temps d’enseignement. La formation initiale et continue doit aussi permettre aux enseignants de savoir comment travailler avec des petits groupes d’élèves, cela ne va pas de soi.

Que serait-il bon selon vous de modifier dans l’organisation du temps, des activités et la nature de ces activités, pour pallier le manque pointé ?

Les équipes pédagogiques doivent intégrer et prendre en compte le fait que tous les élèves n’ont pas les mêmes besoins en temps d’apprentissage. La priorité est alors de faire en sorte que les élèves les plus faibles bénéficient de beaucoup plus de temps que les autres. Tout consiste alors à organiser la journée de classe, en lien avec les activités périscolaires, de manière à atteindre cet objectif. Des possibilités diverses existent alors dans les écoles selon leurs spécificités et celles de leur public d’élèves.