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samedi 31 mai 2014

Livre : Parents contre profs (Maurice T. Maschino)


Résumé du livre:

Si l'on observe dans la société française une démission croissante des parents, on constate simultanément, depuis une dizaine d'années, une irruption des mêmes dans l'enceinte des établissements scolaires. Depuis qu'en 1989 une « loi d'orientation », confiant l'école à la « communauté éducative », les a placés au rang de « partenaires permanents de l'école ou de l'établissement scolaire », de plus en plus nombreux sont les parents d'élèves, organisés ou non en association, qui se croient autorisés à faire la leçon aux enseignants quant à l'instruction qu'ils dispensent à leurs enfants. Quelle est la situation exacte, comment en est-on arrivé là, et que faire pour apaiser cette nouvelle guerre scolaire ?
Fruit de nombreux entretiens avec des chefs d'établissements, des conseillers principaux d'éducation, des professeurs des collèges et lycées, des instituteurs, ce document témoigne pour un corps enseignant malmené, discrédité, et relate des faits extravagants, certains parents se permettant par exemple de juger le contenu des cours, le bien-fondé de telle sanction disciplinaire et de faire valoir leur prétendu droit de décider.
Dédié à “ceux qui veulent sauver l'école”, ce livre est un plaidoyer en faveur de la survie du noble métier d'enseignant et de l'intelligence active des parents en milieu scolaire.



Commentaire  :

Voilà un livre que j’ai lu en octobre 2002 et dont je n’avais pas encore fait une recension.

De mon expérience professionnelle de près de quarante années d’exercice, il ressort que la très grande majorité des parents d’élèves sont courtois, soucieux du travail scolaire de leurs enfants, respectueux de l’enseignant ou du directeur d’école.

Mais il est vrai qu’une petite minorité de butors entrent dans les établissements scolaires en pays conquis pour faire la leçon aux enseignants, avec plus ou moins d'agressivité. Pour ces gens-là, la parole de l’enfant l’emporte toujours sur celle de l’enseignant. Ils viennent à l’école, non pas comme des adultes conscients de leurs responsabilités éducatives, mais comme des avocats de leur progéniture. Si on les écoute, on n’est jamais assez sévère vis-à-vis des autres élèves, mais toujours trop pour leur propre enfant. À ce stade-là, apparaît très souvent l’argument de “la boule au ventre” du pauvre chéri quand il vient à l’école, tellement il est “traumatisé-stigmatisé”, etc.

Nous pourrions en rire... si ces quelques parents déboussolés ne jouaient pas le rôle de l’arbre qui cache la forêt. Lorsqu’ils s’y mettent, ils prennent tellement la tête des enseignants visés que ces derniers oublient la grande majorité des parents dignes de ce rôle, qui apprécient leur travail. Les uns font du bruit, les autres font confiance.

Incontestablement, ce harcèlement – dont tous les enseignants, même les plus démagos, sont un jour ou l’autre victime – participe à la dégradation continue des conditions de travail.

D’après Maschino, les cibles favorites sont les jeunes institutrices débutantes et sans enfant. Je confirme ce constat dans ce que j’ai pu voir au cours de ma carrière. Les parents harceleurs s’attaquent toujours à ce qu’ils estiment être le point faible de l’école, par exemple un(e) débutant(e) ou un(e) remplaçant(e). Les professionnels aguerris qui savent ce qu’ils font en classe et pourquoi ils le font sont bien moins embêtés, même si cela leur arrive aussi.

Et pourquoi en est-on arrivé là ? Principalement à cause de l’évolution de la société et des mentalités : l’enfant est devenu le centre de la famille, les enseignants ne sont plus respectés, l’école n’assure plus l’insertion réussie dans la vie professionnelle…

À quoi il faut ajouter quarante années de démagogie ministérielle en direction des parents d'élèves, depuis la création des conseils d’école en 1977 (voir cet article). L'un après l'autre, les ministres préfèrent écouter les fédérations de parents d’élèves – plus ou moins représentatives, et plutôt moins si on regarde le nombre de voix qu’elles obtiennent – que les enseignants. Pour les uns, il est indispensable de fourrer son nez dans l’école puisqu’on ne fait pas confiance aux enseignants et qu'on ne les prend pas au sérieux. Pour les autres, il est dangereux de transformer les parents d’élèves en consommateurs car le service public d'éducation n’est pas un supermarché : les élèves ne sont pas des clients, l’école est une institution avec ses règles propres, les enseignants ont une mission qui doit être respectée.

Les constructivistes  encore eux !  ont imposé le slogan de « l’école ouverte sur le monde » dans les années 1970. On sait aujourd'hui que ce sont en fait les problèmes du monde qui sont entrés dans l’école, qui perturbent considérablement son fonctionnement et qui fragilisent le métier d’enseignant. 

Cela participe aussi à ce qu’il y ait de moins en moins de candidats aux concours de recrutement. Même pour le Primaire, ce qui ne laisse rien augurer de bon…

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Maurice T. MASCHINO
Fayard, 263 p
08/2002

jeudi 29 mai 2014

École : la tyrannie des parents

Source : Marianne




On connaissait la violence scolaire. Celle exercée par les élèves sur leurs pauvres professeurs. Voici maintenant celle des parents, sur ces mêmes enseignants. Publié la semaine dernière, un rapport officiel dénonce la dégradation de la relation parents-profs, qui pour un directeur d’école sur deux a déjà viré à l’agression. La journaliste Anna Topaloff * qui prépare un livre sur la relation parents-enseignants parle même de « tyrannie des parents ».


Marianne : C’est la première fois qu’un rapport officiel fait état d’une « cassure » entre parents et enseignants…
Anna Topaloff : Oui, c’est un grand pas dans la bonne direction. Pendant longtemps la parole des enseignants n’a pas du tout été entendue. Quand j’ai commencé à travailler sur le sujet, je me suis heurtée à l’omerta des syndicats. Pour eux « ça n’existait pas ». Leur grande réponse c’était : « le problème est très localisé mais ça ne fait pas système ». C’est donc rassurant pour la société et pour les enseignants que le problème émerge enfin. Ça donne du poids à la parole des enseignants et leur montre qu’on les écoute. Surtout que l’étude a été faite par George Fotinos, un chercheur très respecté, spécialiste du malaise des enseignants et qui n’est pas un alarmiste. C’est même souvent quelqu’un qui conclue que tout va bien. Pour qu’il y voie un problème, c’est donc qu’il est important.
 
À qui la faute ?
Elle est souvent rejetée sur les enseignants. Mais c’est celle du système, du mode de fonctionnement du ministère. Face au conflit, les instances de l’Éducation nationale avaient tendance à donner systématiquement raison aux parents. Le mot d’ordre était : « on ne veut pas d’histoire ».
 
C’est donc aussi la faute des parents ?
Ils portent clairement une part de responsabilité. A leurs yeux, la parole de leur enfant est devenue plus importante que celle des enseignants. Ils les croient sur parole. En mode : « mon fils m’a dit que c’était vrai ». Quand bien même il aurait tout intérêt à mentir pour éviter la punition. Mais la vérité ne sort pas toujours de la bouche des enfants…
 
Près d’un directeur d’école sur deux déclare avoir été agressé au moins une fois par des parents d’élèves… Comment en est-on arrivé là ?
L’enfant est le dernier élément sur lequel les parents peuvent avoir véritablement de l’impact. C’est la chair de leur chair donc, pour les défendre, ils se permettent parfois des choses qui sont hors proportion, ils se croient tout permis. Aujourd’hui, l’enfant est le centre de l’existence d’une famille. Ce n’était pas le cas il y a 50 ans, notamment à cause de la mortalité infantile. C’était plus « marche ou crève », les enfants devaient suivre le rythme des parents. Aujourd’hui, l’enfant est au cœur du noyau familial. C’est un bienfait mais il faut comprendre que ce n’est pas sans conséquence…
 
Les enseignants ont également tendance à s’impliquer de plus en plus dans l’éducation des enfants et les parents dans leur instruction. Devant cette confusion des rôles, faut-il remettre tout le monde à sa place ?
Une solution possible serait, effectivement, de remettre les choses à plat. Mais cette notion manque de concret car l’apprentissage de la vie en collectivité se fait aussi à l’école, c’est un lieu de socialisation qui comporte forcément une part d’éducation. Ce n’est pas anodin si en 1932, le ministère de l’Instruction publique a été renommé ministère de l’Éducation nationale. Derrière ce changement de nom, il y a l’idée d’instruire et d’éduquer. Deux rôles que jouent aussi les parents. D’où une forme de confusion. Il faudrait au moins dire les choses franchement et mieux répartir les rôles, tout le monde ne peut pas tout faire. L’ennui c’est que les parents demandent de plus en plus souvent aux enseignants de se charger de l’éducation des enfants à leur place. Les professeurs leur répondent que ce n’est pas leur boulot. D’autant plus qu’ils réclament déjà plus de temps réservé à l’instruction.
 
Mais d’après l’étude, le problème entre parents et enseignants est relativement récent : comment explique-t-on ce changement ?
L’école ne remplit plus ses promesses. Nous sommes dans une société où avoir un diplôme ne suffit plus pour trouver un emploi. Le deal était le suivant : vous nous amenez vos enfants propres et nourris, et en échange on vous les rend instruits, prêts à travailler. Mais en sortant, beaucoup sont au chômage. L’école n’est plus une garantie. Il y a donc moins de confiance de la part des parents envers l’école et l’idée qu’ils sont en droit de regarder ce qui s’y fait a commencé à germer.
 
N’y a-t-il pas aussi une perte de confiance des parents vis-à-vis des valeurs républicaines enseignées à l’école ?
Pas vraiment, c’est surtout la question du vivre-ensemble qui se pose. Dans le Jura, j’ai étudié une petite école d’à peine 12 enfants : aucun ne pouvait manger avec l’autre. Non seulement il y a ceux qui veulent manger hallal ou casher, mais en plus il y a les végétariens ou ceux qui veulent manger bio… Sous la pression des parents, une excursion à Besançon, la grande ville du coin, a même dû être annulée. C’est là qu’on voit qu’on a du mal à faire l’impasse sur ses intérêts personnels au profit de l’intérêt général.
 
L’école est-elle devenue trop démocratique ?
C’est vrai qu’on a du mal à accepter l’idée que l’école est une institution qui, comme toutes les autres, fonctionne avec ses propres règles. Ce n’est pas une démocratie. C’est une juridiction à part, un système particulier. En faisant rentrer les parents dans ce système, on laisse croire à un faux idéal démocratique au sein de l’école. La preuve qu’il n’existe pas c’est qu’aujourd’hui règne la loi du plus fort: les parents engagent un bras de fer avec les directeurs et enseignants pour obtenir gain de cause pour leur enfant. Mais tous ne sont pas égaux devant la protestation: comment contester une note quand on est un père immigré peu instruit qui ne connaît pas bien les codes pour le faire ? A l’inverse, la mère de famille bourgeoise peut facilement jouer à la pleureuse et menacer de casser les pieds du rectorat.
  
Pourtant, l’étude révèle que le climat à l’intérieur de l’école s’est, lui, nettement amélioré, ces dix dernières années. Neuf directeurs d’école sur 10 en sont « satisfaits » contre seulement 8 sur 10, en 2004.
Oui, parce que le problème de la violence scolaire entre enfants et adultes a été largement pris en compte par les pouvoirs publics au cours des dernières années. Elle résiste mais on ose la regarder en face. Il y a maintenant un nouveau problème à régler. Pendant mon enquête, j’ai rencontré une enseignante qui avait puni un enfant de deux heures de colle. La mère a cru son enfant, a protesté, et au final, le gamin n’a écopé que d’une punition avec sursis. Mais après ça, il a tenu tête à la responsable toute l’année sur le mode : « Je vais le dire à ma mère ». Comment lui inculquer la notion de respect après ça ? La responsabilité des parents vis à vis de leurs enfants est au moins de ne pas contester devant eux les décisions du professeur.
 
Faut-il rééduquer les parents ?
Il faut en tout cas les laisser à la porte de l’école. Je suis contre cette tendance de vouloir les intégrer au milieu scolaire. En cela, je ne suis pas d’accord avec Georges Fotinos. Être un bon parent, c’est aussi savoir lancer son enfant dans le monde, le laisser entre les mains du système. C’est important pour tout le monde. À la fois pour les parents, qui ne doivent pas se sentir omnipotents, et pour les enfants qu’il faut responsabiliser.
 
Et former les enseignants à la relation avec les parents ?
Non, il faut surtout mieux former les enseignants à leur discipline. Être carré et renforcé dans ses connaissances, c’est le meilleur moyen d’être sûr de soi et de ne pas se laisser impressionner par les demandes contradictoires des parents. 


Propos recueillis par Kevin Erkeletyan

* Anna Topaloff publie La Tyrannie des parents d’élève, chez Fayard. Sortie le 27 août 2014.

dimanche 25 mai 2014

Petite enfance : de l'éducation à la scolarisation

Marie Gaussel

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 92
04.2014 



Extrait :

Alors que plusieurs enquêtes citées dans leur recherche révèlent que les classes préscolaires relèvent assez sou­vent d’une structure d’accueil destinée à « occuper » les enfants, Fuller, Livas et Bridges s’interrogent néanmoins sur certaines pratiques mises en place en maternelle en Californie et observent deux approches pédagogiques relativement opposées : l’approche « cognitiviste » ou affective et l’approche « enseignement directif » ou direct instruction (2005).

La première, centrée sur le choix de l’enfant et son épanouissement affec­tif, est orientée vers la stimulation phy­sique et intellectuelle de l’enfant par la mise en scène d'activités plus ou moins ludiques, en petits groupes. Cette ap­proche développementale (pédagogie ac­tive) considère que l'enfant a besoin d'être stimulé socialement et affectivement pour être motivé à apprendre. Les chercheurs regrettent que les outils utilisés ne soient pas davantage détaillés par les ensei­gnants interrogés. Ces derniers justifient leur choix par une adhésion aux concepts psychologiques du développement de l’enfant, sans vraiment préciser la façon dont ils mettent en œuvre ces principes.

La seconde repose sur un enseigne­ment académique, explicite et structu­ré, en groupes d'élèves plus importants. Moins axée sur le jeu et les comporte­ments entre pairs, cette forme d’ensei­gnement propose aux enfants des exer­cices plus conventionnels destinés à aider l’enfant à se familiariser avec l’écrit et les nombres (loin d’être exclusives, ces deux approches peuvent se compléter, voir Fuller, Livas & Bridges, 2005).
« Does direct instruction work better for some children? Initial research has occurred on the possible benefits of direct instruction as opposed to active-learning or developmental approaches » (Fuller, Livas & Bridges, 2005).

vendredi 23 mai 2014

L’état des relations école-parents – Entre méfiance, défiance et bienveillance

Une enquête quantitative auprès des directeurs d’école maternelle et élémentaire

Auteur : Georges Fotinos

CASDEN-Banque populaire
04.2014






Conclusion de l’étude :

Cette étude singulière par son approche de la compréhension de la relation École/Parents fondée essentiellement sur le champ de la perception et du ressenti des directeurs d’école montre de façon probante que pour ces enseignants le fossé avec les familles s’est agrandi au cours des dernières années.

Le “malentendu” de la fin des années 1980 s’est développé pour prendre au fil du temps et pour un nombre appréciable de parents deux types de formes. Le premier est de l’ordre de la contestation et concerne en priorité le champ de sanctions et punitions mais aussi celui des contenus des enseignements et du respect de l’autorité de l’enseignant sur les enfants. Le second se situe sur le champ des comportements agressifs que ce soit sur les registres du harcèlement, des menaces ou bien des insultes.

En “contrepoids”, ce travail fait aussi le constat de la part des directeurs et de façon très majoritaire de leur satisfaction d’enregistrer une très bonne participation des délégués parents d’élèves aux instances institutionnelles et à la vie de l’école dans un climat relationnel efficace et agréable. Le tout reposant sur le sentiment que les parents de l’école leur font confiance. À noter ici que la plupart d’entre eux souhaitent une implication plus importante des parents dans la vie de l’école.

A priori, cette situation peut paraître paradoxale. Mais certaines analyses de l’étude nous apportent quelques éclaircissements. En priorité le fait que l’actuelle représentation des parents d’élèves et le fonctionnement qui en découle concernent surtout une catégorie de parents qui peuvent s’exprimer et être compris (dans la limite toutefois du “champ éducatif”) contrairement à d’autres parents pour qui la contestation et l’agression sont parfois les seuls recours pour se faire “reconnaître”. En second, il semble que cet important sentiment de confiance ressenti par les directeurs trouve une bonne partie de sa source dans ce partenariat rassurant “clos” et “codifié” par l’institution et eux-mêmes.

Cette étude qui nous a permis de valider plusieurs hypothèses dont les plus importantes portent sur l’influence de différentes formes et contenus du partenariat École/Parents, d’une part sur les différends entre directeurs et parents d’élèves et d’autre part sur le climat scolaire a aussi fait émerger trois résultats que nous considérons comme des “signaux à bas bruit”, marqueurs du changement de la nature des tensions et des formes de rapports entre les deux partenaires :
ƒƒ- Près d’1 directeur sur 4 répond que, dans son école, les parents ne respectent pas l’autorité des enseignants sur leurs enfants.
ƒƒ- 1 directeur sur 4 indique que les enseignantes sont moins respectées par les parents que les enseignants.
ƒƒ- 1 directeur sur 2 répond que les parents de son école n’inculquent pas à leurs enfants les valeurs de l’école républicaine.

Chacun de ces trois points – qui mériteraient de faire l’objet de recherches ultérieures – nous semble, si l’on n’y remédie pas rapidement, être en capacité de fragiliser fortement le socle des valeurs de notre école.

Au terme de ce travail, nous avons proposé quelques pistes pour atténuer si ce n’est enrayer cette “dérive” de deux mondes : l’École et la Famille. Propositions qui tournent toutes autour de la reconnaissance réciproque d’un statut de chacun revalorisé et qui s’ancrent dans le réel par des projets construits en commun.

Toutefois, pour instaurer véritablement et de façon pérenne la “coéducation” promue par la loi de juillet 2013 sur la refondation de l’école, ne faudrait-il aussi s’inspirer de certains principes de l’école québécoise décrits par D. Meuret (2014) pour qui « Le Québec n’offre pas l’exemple d’un système scolaire où les parents auraient pris le pouvoir dans l’école, mais d’un système où le rôle de l’école est pensé d’une façon qui facilite la convergence de l’action des parents et de la sienne au service du développement de la personne de l’élève et de son insertion dans la société. C’est parce que l’école a une conception profonde et large de son rôle qu’elle peut associer les parents à son action sans y perdre son âme ».


L’exemple de la polémique sur le « genre » nous incite à penser qu’il est temps – avant ce que certains appellent déjà le “divorce” entre l’École et les parents d’élèves ne devienne pour un nombre croissant d’acteurs irréversible – d’introduire les changements nécessaires. L’avenir de notre école publique, gratuite et laïque en dépend sûrement.

mercredi 21 mai 2014

Le numérique éducatif : un portrait européen (MEN-DEPP)

Auteur : Minh-Hung Ho
MEN-DEPP, Note d'information, n° 14
04.2014 


L’essentiel

En 2012, en France, les établissements scolaires disposent de 20 postes pour 100 élèves, soit 7 de plus qu’en 2006. La France se situe au 18e rang européen pour l’équipement informatique des écoles et au 12e rang pour celui des collèges. Les lycées d’enseignement général et technologiques et les lycées professionnels français se placent respectivement aux 4e et 5e rangs européens.
La façon dont ces technologies sont mobilisées dans l'enseignement pèse au moins autant que l’équipement numérique des établissements. De ce point de vue, la formation des enseignants devrait aller au-delà des compétences techniques d'utilisation des outils numériques.
Même s’il est difficile d’estimer un effet global, les études d’impact identifient des retombées positives du numérique éducatif. Son efficacité est renforcée par les usages collaboratifs, réguliers et de courte durée. Il est mieux utilisé comme complément à l'enseignement traditionnel, que comme substitut, notamment à des fins de remise à niveau. Les gains du numérique éducatif en termes d’apprentissage sont davantage constatés dans les disciplines telles que les mathématiques et les sciences. En matière d'alphabétisation, l'impact tend à être plus grand en écriture qu’en lecture ou en orthographe.


Chiffres-clés
12
C’est le nombre moyen d’ordinateurs pour 100 élèves de l’école primaire en France en 2012
18
C’est le nombre moyen d’ordinateurs pour 100 élèves de collège
30
C’est le nombre moyen d’ordinateurs pour 100 élèves de lycée d’enseignement général et technologique
42
C’est le nombre moyen d’ordinateurs pour 100 élèves de lycée professionnel





lundi 19 mai 2014

Dégradation des relations entre l'École et les parents

Source : Le Parisien


Georges Fotinos : « Il y a une cassure »

Ancien inspecteur général de l'Éducation nationale, chercheur associé à l'Observatoire international de la violence à l'école, Georges Fotinos est spécialiste du climat scolaire.

Vous venez de sonder près de 4 000 directeurs d'école. Que retenez-vous de cette immersion ?
Georges Fotinos.
 Je constate une dégradation très nette des relations entre l'école et les parents. Quand je compare mes résultats à une autre étude que l'ai menée en 2005 sur le même sujet, le résultat est sans appel ! Les continents « école » et « famille » s'éloignent l'un de l'autre. Je suis aussi surpris par la violence des échanges. Le parent estime qu'il a droit à un certain service, et s'il n'est pas rendu, il manifeste sa réprobation. De son point de vue, il a forcément raison.

Le phénomène se généralise-t-il ?
On peut considérer que 30 à 40 % des parents se comportent en “consommateurs” revendicateurs. Ce n'est pas la majorité, mais c'est un chiffre inquiétant. Il y a deux mondes qui s'opposent. La preuve, c'est que la plupart des conflits sont centrés sur les punitions et les sanctions données par le corps enseignant aux élèves. Cela signifie que certains parents ne reconnaissent plus l'autorité de l'école sur leurs enfants. La conséquence presque inéluctable, ce sont les agressions.

Cette opposition est-elle nouvelle ?
Oui. Le divorce a commencé assez nettement. La polémique sur le genre, cet hiver, en a donné une illustration. Des familles ont considéré que les valeurs enseignées à l'école primaire ne correspondaient pas à ce qu'elles souhaitaient. Pour moi, c'est le signal à bas bruit d'un phénomène de fond. Il y a une cassure entre la culture familiale et la culture enseignée par l'école.

Qui est, à votre avis, responsable de ce divorce ?
Les torts sont partagés et les peurs sont réciproques. Face au comportement consommateur des parents, les enseignants se réfugient dans leurs bastions. C'est normal : plus il y a une poussée agressive, plus on monte des murailles. On le voit très nettement sur le nombre de réunions d'écoles organisées dans l'année. En 2005, 40 % des directeurs disaient en organiser plus de cinq par an. Le chiffre est tombé cette année à 17 %.

Propos recueillis par Ch.B.

samedi 17 mai 2014

La marchandisation rampante de l'Éducation

Source : Slate.fr

[Très intéressant article de Louise Tourret, paru le 05.09.2013 sous le titre
P
rivatiser l'école en France ? Pas tout à fait une fiction.]




Personne en France, à la différence de l'Angleterre, n'imagine que l'État ne finance plus l'éducation nationale. Et pourtant, en France, les sources de financement privé aident de plus en plus à financer l’école publique.

Au début du mois de juillet, le quotidien britannique The Independent publiait le projet encore secret du ministre de l’éducation britannique Michael Gove de transformer les 30.000 écoles d’Angleterre en “Academy schools”. Ces écoles fonctionnent de manière indépendante du système national d’Éducation et sont financées par le gouvernement mais aussi par des fonds privés. Mais ce qui est encore plus surprenant dans le projet de Michael Gove pour nos yeux français, c’est qu’il souhaite faire de ces écoles des entreprises à but lucratif.

L’école publique ne plaît guère aux vrais libéraux. Leurs arguments sont simples : une école librement choisie serait une école plus efficace car ses “clients” en attendent logiquement un retour sur investissement et cette exigence, stimulante pour le système, relève le niveau de l’ensemble. Dans le modèle libéral, l’État garde un rôle économique dans le fonctionnement du système scolaire en jouant un rôle de redistribution et met la main à la poche en allouant aux parents des “chèques éducation”.

Un chèque que les familles peuvent utiliser où elles le veulent et comme elles le veulent. La liberté de choix de l’école est totale. Le pape du libéralisme Milton Friedman en parla pour la première fois en 1962 dans Capitalisme et liberté. Ça paraît exotique, mais pour l’économiste Philippe Némo, par exemple, c’est tout à fait importable en France.

La fin de l’école publique et l’instauration d’un système totalement privé, “libre”, est-elle vraiment envisageable chez nous ? Aucun politique ne l’a dit, ne le dit, ne l’envisage. Mais on observe que le comportement par rapport au système privé a totalement changé ces vingt dernières années. Les grandes guerres scolaires sont derrière nous et les élèves passent allègrement d’un système à un autre : une famille sur deux a recours, au moins une fois durant la scolarité de ses enfants, à l'enseignement privé.

Rares sont donc les parents qui, devant une situation qu’ils estiment difficile dans le public hésitent à passer au privé. C’est sûrement ce qui a donné l’idée à Nicolas Sizaret, qui a passé 6 ans au ministère de l’Éducation en tant que consultant, d’écrire un livre dans lequel il imagine le lancement d’une chaine d’école d’excellence par un groupe privé. Des écoles qui feraient en concurrence frontale avec l’Éducation nationale. Ce livre, paru l’an dernier, s’intitule OPA sur le Mammouth (Éditions Souffle Court). C’est un travail très documenté, bien senti et, chose rare quand on parle d’éducation, drôle.
Quand j’ai vu passer cette information sur les écoles britanniques, j’ai appelé Nicolas Sizaret pour savoir ce qu’il en pensait et s’il considérait que l’école “à but lucratif” était imaginable en France.

Nicolas Sizaret rappelle d’abord qu’en 1994 déjà, l'Accord Général sur le Commerce desServices (AGCS), signé sous l’égide de l’Organisation Mondiale du Commerce, pressait les gouvernements de libéraliser totalement leurs systèmes éducatifs, bref d’ouvrir un véritable “marché de l'éducation”.

Aux États-Unis par exemple, les systèmes éducatifs publics sont progressivement démantelés au profit d’établissements scolaires privés que les parents ont la possibilité de mettre en concurrence. Finalement, même l’éducation prioritaire dans les quartiers sensibles va fonctionner sur un modèle entrepreneurial. Ce sont les “charter schools”, dont les directeurs ont la liberté d’embaucher et de licencier les enseignants de l’établissement qu’ils dirigent.

Ce qui est nouveau dans le projet britannique, c’est de considérer ouvertement certaines écoles publiques (academy schools, un des systèmes du public, d’écoles indépendantes financées par l’État, près de 40 % des élèves en 2012) d’abord comme de potentielles entreprises à but lucratif à qui on pourrait appliquer tous les mécanismes de la finance d’entreprise (levée de capitaux, maximisation des profits, cotation en bourse, entrée au capital de fonds spéculatifs, revente… et éventuellement faillite).

Dans ce projet politique, l’éducation n’est pas (plus !) considérée comme un bien public. Pour Nicolas Sizaret, ce type d’annonce se fait sans complexe et dans une relative indifférence, à partir du moment où les citoyens fatalistes perdent confiance dans les capacités de leurs services publics à répondre à leurs besoins mieux que ne le ferait le secteur marchand.

Les sources de financement privé aident de plus en plus à financer l’école publique.  Elles arrivent par des voies auxquelles on ne pense pas forcément, par exemple le mécénat. Quand on les sollicite, les entreprises répondent présent, sans complexe. D’ambitieux programmes d’enseignement artistique aussi sont largement soutenus par de grandes entreprises, c’est la cas par exemple d’un projet magnifique comme “Orchestre à l’école”, développé grâce au mécénat d’Axa, Bouygues, LVMH… etc.,  « qui permet aujourd’hui l’installation de dizaines de classes orchestres dans les écoles de l’Hexagone », nous dit la fondation. Certains établissements lancent eux-mêmes leurs propres fondations.

C’est ce qu’a fait le prestigieux lycée parisien Louis-le-Grand l’année dernière avec de très grosses entreprises : LVMH, EADS, Canal+ et L’Oréal. Sa dotation de départ était de 250 000 euros. L’établissement, public il faut le rappeler, capitalise sur son nom et sa réputation pour recueillir des fonds privés. Tous les lycées ne pourront pas en faire autant. 

L’objectif, précisait Joël Vallat, son proviseur au moment du lancement de la fondation, était « l’ouverture sociale et la mobilité internationale » de son lycée. Enfin, Total a signé un accord-cadre avec l’État, plus précisément avec le ministère des Sports, de la Jeunesse, de l’Éducation populaire et de la Vie associative le 7 juin 2013 pour financer à hauteur de 4 millions d’euros la réforme des rythmes scolaires (notamment alloués au développement d’activités périscolaires prévues dans le cadre de la réforme des rythmes éducatifs… de l’argent qui provient en fait de fonds précédemment alloués au Fond d’expérimentation de la jeunesse de Martin Hirsch et qui a mis de l’huile dans la mise en place de la réforme des rythmes).

Enfin, et surtout, il faut bien reconnaitre qu’une autre forme de privatisation remporte un gros, un très gros succès en France. Une note du Centre d’analyse stratégique de janvier 2013 révèle que les Français sont les plus gros consommateurs de cours particuliers en Europe.

La marchandisation de l’éducation ne progresse pas forcément comme un phénomène brutal. À part quelques ultralibéraux (comme Michel de Poncins), personne ne prône ouvertement une privatisation frontale du système.  Mais comme le souligne malicieusement Nicolas Sizaret, si le lycée Louis-le-Grand à Paris était proposé à la vente à un fonds d’investissement (sur le modèle de ce que propose aujourd’hui le gouvernement anglais pour ses établissements scolaires), l’État pourrait en tirer 50 millions d’euros (sans compter la valeur des bâtiments, qui appartiennent à la collectivité).

Lorsque le budget de l’Éducation nationale en sera à 50 millions près, selon la couleur du gouvernement en place et selon l’image qu’aura alors l’École publique dans l’opinion, un tel scénario deviendra-t-il possible?

Louise Tourret


jeudi 15 mai 2014

Journée Défense et Citoyenneté 2013 : un jeune Français sur dix en difficulté dans l’utilisation des mathématiques de la vie quotidienne (MEN-DEPP)

Auteurs : Ronan Vourc’h et Stéphane Herrero
MEN-DEPP, Note d'information, n° 13
04.2014 


L’essentiel

Plus de 70 % des jeunes réussissent en moyenne 80 % des items du test de numératie pratiqué en 2013. Pour la moitié d’entre eux cependant, utiliser ou calculer un pourcentage, résoudre un problème relevant du modèle multiplicatif sur de grands nombres ou utiliser la représentation en perspective cavalière restent difficile.

Près de 18 % de la population testée présente des acquis fragiles : ils peuvent résoudre des problèmes à modèle additif, savent convertir des unités de longueur et de durée, calculer l’aire et le périmètre de figures élémentaires, traiter des situations comportant des nombres décimaux.

Bien qu’ayant suivi un enseignement, 4,8 % des jeunes n’ont pas acquis, ou ont perdu, la compétence liée au maniement des nombres et au calcul dans la vie quotidienne. Ils peuvent être considérés en situation d’innumérisme.

Environ 14 % des jeunes rencontrent des difficultés, soit en lecture, soit en numératie, mais seulement 3,8 % des jeunes cumulent les difficultés dans les deux domaines.

Les jeunes en difficulté en mathématiques sont plus souvent des filles : leur part atteint 10,7 %, contre 8,7 % chez les garçons.


Chiffres-clés
56 000
nombre de jeunes Français de 17 ans évalués en numératie dans le cadre de la JDC en 2013
72,3 %
proportion de jeunes efficaces dans leur utilisation des mathématiques courantes
4,8 %

proportion de jeunes en situation de grande difficulté dans leur utilisation des mathématiques courantes





vendredi 9 mai 2014

Constructivisme : Réponse musclée de Franck Ramus à Brissiaud

Franck Ramus Lecture : Y a-t-il vraiment une autre façon d’aller vers une éducation fondée sur des preuves ?




Dans deux textes successifs [1], Rémi Brissiaud enchaîne toute une série d’arguments censés démontrer les insuffisances de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves et plaider en faveur « d’une autre façon de faire ». À mon sens, aucun de ces arguments ne permet de tirer cette conclusion. La plupart d’entre eux sont d’ailleurs très périphériques par rapport à la question posée (ce qui se voit aisément en les reformulant de manière plus neutre), et l’autre façon de faire, si elle veut réellement faire progresser les pratiques pédagogiques, ne peut pas être très différente de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves.

Je propose donc essentiellement sous forme de liste un résumé et une reformulation des principaux arguments de Rémi Brissiaud, en ne développant des contre-arguments que dans les quelques cas où cela s’avère nécessaire. Je m’excuse par avance du côté très fastidieux de cette liste. En résumé, l’argumentaire de Brissiaud repose sur les éléments suivants :

- Des insinuations relatives à un complot “anglo-américain”, relayé par une association française (dont personnellement je découvre l’existence grâce à Brissiaud), branche d’un think tank libéral, pilotée par des fonctionnaires de droite. Vous savez maintenant tout le bien qu’il faut en penser…

- Une présentation fallacieuse de ce que serait « la démarche classique du courant evidence-based education ». Comment pourrait-on faire la revue systématique des recherches concernant une méthode avant l’expérimentation ? Saussez et Lessard (2009), eux, décrivent d’ailleurs les deux étapes dans le bon ordre. La confusion provient peut-être du fait que le processus est itératif, et que les recherches ne s’arrêtent pas avec la publication d’une revue systématique, qui reflète un état de l’art par nature toujours temporaire. Peut-être aussi du fait que les recherches conduites en France ne partent pas de zéro, puisque des revues systématiques ont déjà été faites sur les travaux conduits dans d’autres pays.

- Une présentation fallacieuse des travaux du National Reading Panel. Ses conclusions n’étaient pas basées sur les recherches fondamentales du psychologue Keith Stanovich, mais sur une revue systématique de recherches appliquées, à savoir des évaluations expérimentales de différentes méthodes, conduites dans des écoles par des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants.

- Des considérations théoriques sur la précédence de l’écrit sur l’analyse orale fine, et sur la nature des phonèmes.

- Des accusations sans preuve sur la « souffrance » présumée d’enfants ayant participé à l’étude “Lecture”. À ce compte-là, qui s’inquiète pour la souffrance des enfants à qui on demande de deviner des mots qu’ils ne peuvent pas lire (parce qu’on ne leur pas enseigné les correspondances graphèmes-phonèmes) ?

- Une analyse des méthodes et des résultats de l’étude “Lecture”, qui n’est pourtant pas terminée, sur la base d’un rapport qui ne contient aucune analyse de données, et d’une vidéo sur le site de l’éditeur dont on ne sait si elle montre les pratiques mises en œuvre dans l’étude. Néanmoins, ayant visionné la vidéo, je suis d’accord sur le fait que demander aux enfants de prononcer des consonnes en isolation ne paraît pas la stratégie la plus judicieuse, et n’est d’ailleurs nullement nécessaire pour leur faire travailler la conscience phonémique, y compris des consonnes. Si l’étude Lecture se basait sur de telles pratiques, cela montrerait au pire que ce choix n’était pas optimal. Mais comment cela pourrait-il remettre en cause la démarche d’évaluation expérimentale des pratiques ? Comment même pourrait-on répondre définitivement à la question des meilleures pratiques pour l’entraînement de la conscience phonémique sans conduire de telles évaluations comparées ? Sur ce point, il est faux que le dispositif expérimental serait incapable de déceler d’éventuels effets délétères sur les enfants les plus faibles : on peut parfaitement tester statistiquement si une méthode a pour effet d’augmenter l’écart-type de la distribution, en défaveur des enfants les plus faibles. C’est d’ailleurs exactement l’observation qui a été faite à propos des résultats de la France dans la dernière étude PISA.

- L’affirmation abusivement générale selon laquelle « la répétition ne peut pas permettre à cette élève de progresser ». Si, l’apprentissage par renforcement existe, c’est un des ressorts fondamentaux de l’apprentissage, et le renforcement requiert la répétition. En revanche, ce qui devrait être évident pour les enseignants mais qui fait défaut dans l’exemple de la vidéo, c’est que l’enfant ne peut pas apprendre exclusivement par renforcement négatif, il lui faut du renforcement positif, et pour cela il faut lui proposer des activités qui sont à sa portée (par exemple, détecter le mot intrus dont le phonème initial diffère, sans exiger de prononcer celui-ci au préalable), et augmenter la difficulté très progressivement de manière à ce que le renforcement positif l’emporte toujours sur le renforcement négatif.

- Une description des pratiques préconisées par André Ouzoulias pour la GS de Maternelle, qui me semblent constituer une approche analytique très classique, ressemblant à ce qui se fait déjà dans la plupart des GS de Maternelle (si ce n’est peut-être la longueur des productions écrites), et qui ne sont nullement exclusives d’autres activités attirant plus particulièrement l’attention sur les phonèmes individuels. Il n’y a rien à redire a priori aux pratiques décrites. Tout dépend de comment elles sont mises en œuvre, en combinaison avec quelles autres pratiques. Seules des évaluations expérimentales (comparées à d’autres méthodes) permettront de connaître leur efficacité réelle au-delà des considérations purement théoriques.

- L’affirmation des résultats spectaculaires d’une recherche expérimentale, qui paraît difficile à prendre pour argent comptant tant que les données ne sont pas accessibles pour un examen plus approfondi. La première question qui se pose, à l’évidence, est : spectaculaire, par rapport à quoi ? Autrement dit, de quelles méthodes et pratiques faisait l’objet le groupe contrôle ? Et bien d’autres questions méthodologiques cruciales pour interpréter les résultats.

- Des considérations sociologiques basées sur les cas particuliers d’André Ouzoulias et Rémi Brissiaud, débouchant sur le constat plus général de la faible formation des enseignants-chercheurs français en sciences de l’éducation à la recherche expérimentale, et de leur manque d’entraînement à la publication dans les revues scientifiques internationales, dont l’accès est difficile. Je partage ce constat, mais s’il peut faire office d’excuse temporaire, on ne peut pas s’en satisfaire. Il faut impérativement faire progresser les ambitions et les compétences scientifiques des sciences de l’éducation françaises, nous y reviendrons.

- Des considérations obscures sur la différence entre « savoirs positifs » et « zones d’ombre », suggérant que la recherche ne s’intéresserait pas aux dernières. Mais si la recherche, ce n’est pas explorer les zones d’ombre et les faire reculer (par la production de « savoirs positifs »), qu’est-ce que c’est ?

- Un appel à une « autre façon d’aller vers une evidence-based education » qui, si je comprends bien, consiste à laisser les enseignants innover. Le modèle n’est pas clairement spécifié, mais je peine à voir en quoi c’est réellement un autre modèle. Certes, les innovations pédagogiques ne peuvent venir que des enseignants. Mais toutes les innovations prétendues n’en sont pas nécessairement, et toutes ne se valent pas. Ce qui importe, c’est donc de les évaluer et de les comparer aux pratiques existantes et entre elles. Comment faire progresser globalement les pratiques pédagogiques si l’on ne sait pas quelles innovations marchent vraiment ? C’est d’ailleurs la grande limite des incitations actuelles aux innovations pédagogiques que de ne pas en faire des évaluations systématiques avec une méthodologie appropriée. Par ailleurs, laisser les enseignants innover, c’est bien, mais faut-il les laisser réinventer la roue quand de nombreuses recherches ont déjà été effectuées à l’étranger et ont déjà produit des connaissances sur lesquelles on peut s’appuyer ? Si l’on pouvait déjà ne serait-ce que transposer correctement et évaluer en France les connaissances et les pratiques déjà établies ailleurs, ce ne serait déjà pas si mal, avant même de vouloir commencer à innover encore plus. De plus, laisser les enseignants innover, c’est avant tout les laisser formuler des idées, proposer des pratiques, des méthodes, des outils, des supports, qui pourront faire l’objet de recherches. Ce n’est pas les laisser faire la recherche eux-mêmes de manière non contrôlée avec des méthodologies inappropriées pour la production de connaissances objectives. Et pour finir, une fois le processus d’éducation fondée sur les preuves enclenché, avec des évaluations systématiques des pratiques proposées par les enseignants et une identification des meilleures pratiques, ces recherches doivent déboucher sur des recommandations de bonne pratique, car quelle serait la justification de laisser certains enseignants persister dans certaines pratiques qui auraient été prouvées moins efficaces ?

En conclusion, l’éducation fondée sur les preuves est la seule démarche connue permettant de répondre aux questions soulevées par Rémi Brissiaud.




[1] . Publiés sur le site du Café pédagogique : Partie1 et Partie2.

mercredi 7 mai 2014

Encore une légende constructiviste !

Source : voir.ca

Normand Baillargeon

10 % de ce qu'on lit ?


J’ai beau leur avoir consacré un ouvrage tout entier, je reste estomaqué par la prévalence des “légendes pédagogiques” en éducation.

Par cette expression, j’entends ces idées sur l’enseignement et l’apprentissage qui circulent abondamment dans le milieu scolaire ou de la formation, mais qui ne reposent sur à peu près aucune base scientifique crédible ou qui sont incohérentes et confuses. Ces idées sont en outre généralement avancées et acceptées sans source ni preuve. Enfin, quoique rassurantes, elles sont souvent nuisibles à une saine pratique pédagogique.

Prenez par exemple celle qui suit, que j’ai dû écarter, faute de place, de Légendes pédagogiques. Amusez-vous à la chercher sur la Toile. Vous constaterez rapidement à quel point elle est répandue tant en éducation que dans le monde des affaires et dans toutes sortes de formations.

Sur son site, un conseiller pédagogique au collégial la formule ainsi – c’est la version qu’on en donne le plus souvent :

« Précisons que de manière générale un élève retient :
10 % de ce qu’il lit ;
20 % de ce qu’il entend ;
30 % de ce qu’il voit ;
50 % de ce qu’il voit et entend ;
70 % de ce qu’il dit ;
90 % de ce qu’il fait. »

Il est difficile de concevoir que des personnes éduquées et capables de pensée critique aient pu accorder du crédit à pareille idée, à pareille idée formulée, si j’ose dire, de manière aussi confuse, mais étrangement à la fois aussi précise.

Un élève ? Ce sont des moyennes pour tous les niveaux scolaires, alors?  Du début primaire à la fin du secondaire ? Vraiment ?

10 % de ce qu’on lit ? 10 %, pas 12 ou 14 % : 10 % ? Comment a-t-on défini ce qui est compté ? Peu importe ce qu’on lit ? Des romans, de la poésie, de la physique, un menu ? Peu importe aussi ce qu’on sait avant de le lire ? Peu importe pour quelle raison on lit ? Sans préciser ce que veut dire “retenir” ? Fichtre ! On a beau écrire « de manière générale », cela reste suspect.

Et puis, dites-moi : quand je lis, je vois ce que je lis. Faut-il additionner 10 % et 30 %, alors ? Si quelqu’un me fait la lecture, qu’est-ce qui arrive ? Et si je lis en même temps par-dessus l’épaule de cette personne ? Et si je me fais la lecture à voix haute ?

Ensuite : un élève retient 90 % de ce qu’il fait ? Mais si c’était vrai, on aurait de bonnes idées sur la manière de procéder pour révolutionner l’enseignement. Par ailleurs, que veut dire “faire” ? Et comment “faire” telle ou telle chose que l’on veut faire apprendre en classe ? (Pensez à des exemples ; c’est amusant…) Et puis, si je lis, est-ce que je ne fais pas quelque chose ?

Et que dire de ces chiffres qui progressent ensuite par dizaines, parfaitement ronds et enlignés ?

Tout cela est décidément trop beau pour être vrai.

Devant ces improbables assertions, des moins naïfs, non impressionnés pas le fait qu’on les répète partout avec assurance, ont posé les questions qui tuent. Comment le savez-vous ? Quelles sont vos sources ? En demandant, bien entendu, le cas échéant, de pouvoir examiner les éventuelles données de recherche probantes qui établiraient ces idées.

Cela n’a pas été trop épuisant : il n’y en a pas. Quelqu’un est surpris ?

Traquer l’origine de cette légende a toutefois été plus difficile et n’a pas vraiment abouti.

La légende est d’abord typiquement citée sans source autre que des auteurs… qui la citent eux-mêmes sans donner de source.

De citations tronquées en fausses citations, on a, pour le moment, fini par remonter à quelqu’un qui faisait de la formation pour l’industrie pétrolière dans les années 1940 ; à une « pyramide de l’expérience » élaborée, dans une tout autre perspective et toujours dans les années 1940, par un certain Edgar Dale ; et à la Mobil Oil Company où, en 1967, on semble avoir inventé les pourcentages bidon qui circulent encore.

On a envie de tirer de tout cela une précieuse leçon : quand vous rapportez une idée, surtout si elle est très étonnante, donnez vos sources et pour cela, vérifiez-les !

Reste alors une autre question, très gênante : pourquoi cette légende et tant d’autres du même tonneau sont-elles si répandues en éducation, y compris chez les conseillers pédagogiques et même jusqu’à l’université, où certaines d’entre elles sont enseignées ?

Il y a plusieurs éléments de réponse à cette question. L’un d’entre eux est que ces légendes confortent des croyances souvent généreuses, mais pas plus vraies pour autant, auxquelles beaucoup adhèrent en éducation.

Bertrand Russell a dit très clairement ce qu’il convient de dire à ce sujet : « Ce qu’une personne croit sur la base de preuves terriblement insuffisantes nous en dit long sur ses désirs – des désirs dont elle n’a souvent pas conscience. Si on présente à quelqu’un un fait qui va à l’encontre de ses croyances, cette personne va l’examiner attentivement, et si la preuve n’est pas extrêmement solide, elle refusera de le croire. Mais si, au contraire, on lui présente de quoi agir conformément à son instinct, la preuve la plus fragile lui semblera satisfaisante. »

Et pour pratiquer ce que je prêche, je précise que cette citation de Russell, traduite par moi, est tirée de Proposed Roads to Freedom, chapitre IV.

À présent, résumez ce que vous venez de lire et quantifiez-le !  


-o-

Sur ce thème de la “pyramide des apprentissages”, voir aussi les articles :

- de Daniel T. Willingham : Cone of learning or come of shame?
- de Will Thalheimer : Mythical Retention Data & The Corrupted Cone





Le même, en français, mais tout autant fantaisiste :