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samedi 25 juillet 2009

Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l'enseignement primaire (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Philippe Claus, Odile Roze
Note n° 2009-072
07.2009

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Durant l’année scolaire 2008-2009, l’Inspection générale a rédigé trois notes de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire. La lettre de cadrage et les deux premières notes (de janvier et de mars 2009) sont placées en annexes du document. 

La troisième note (de juillet 2009) fait le bilan de l’année, « largement positif » (p 3). Il s’est agi d’une « cascade de réformes » voulue par le ministre Xavier Darcos, et à laquelle nous avons contribué en novembre 2007. Cela a modifié « en profondeur le fonctionnement de l’école » : 
- nouveaux programmes d’enseignement,
- semaine scolaire en quatre jours ou neuf demi-journées,
- aide personnalisée pour les élèves en difficultés,
- accompagnement éducatif dans les écoles en éducation prioritaire,
- stages de remise à niveau pendant les vacances de printemps et d’été pour les élèves de CM1 et de CM2,
- évaluation des élèves de CE1 et de CM2.


Dans cette note, les inspecteurs généraux n’hésitent pas à pointer les inconvénients qui sont apparus. La semaine de quatre jours accroît la fatigue des enseignants, avec des journées plus longues (temps d'enseignement plus aide personnalisée, dialogue avec les parents, réunions…). Par ailleurs, si la journée d’école reste parmi les plus longues en Europe, le nombre de jours d’école (144 théoriques mais 140 jours en fait) est nettement au-dessous de la moyenne européenne (185 jours). De la même manière, les inspecteurs généraux constatent aussi avec raison : « Des réformes successives (…) ont instauré des dispositifs de lutte contre l’échec scolaire dont la diversité même est maintenant source d’une grande confusion chez les enseignants et dont la juxtaposition risque de nuire à l’efficacité de cette lutte » (p 15). On s’y perd dans l’aide personnalisée, les RASED, les PPRE et autres dispositifs qui nécessitent d’abord de remplir des tonnes de formulaires parfaitement inutiles. Ils évoquent aussi les « résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative [qui] n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre » (p 3). Ajoutant même : « L’hostilité de principe des représentants du personnel à ces réformes dans le domaine de la gestion, comme aux réformes dans le domaine de l’enseignement et de l’évaluation, a produit beaucoup de désinformation et de méfiance, ce qui au final affaiblit leur position car ils n’ont pas été suivis par les enseignants » (p 13). 

Plusieurs remarques vont dans le sens de l’efficacité de l’enseignement prônée en Pédagogie Explicite : « Dans la recherche de l’efficacité pédagogique (…), il faudrait préciser les recommandations sur ce qui est préférable, les prohibitions de ce qui est contestable » (1ère note de synthèse, p 24). Et il est même précisé : « Il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages » (p 5). Cette dernière recommandation ne fera certainement pas plaisir aux partisans des pédagogies constructivistes, fervents adeptes des sorties scolaires (dans la lignée de Freinet) et des intervenants extérieurs. 

Les inspecteurs notent aussi que « les enseignants ont pris conscience par les évaluations du niveau d’exigence des nouveaux programmes » et leur conseillent de « progresser sur la programmation rigoureuse de l’enseignement dans les classes », rejoignant encore une préconisation de la Pédagogie explicite. 

Je termine par une remarque importante des inspecteurs généraux : « Il est intéressant d’observer que des réformes à vocation essentiellement pédagogique ont de l’effet sur la modernisation de l’enseignement primaire » (p 13). C’est ce que nous ne cessons de dire : pour changer l’École, changeons de pratiques pédagogiques.

jeudi 9 juillet 2009

Livre : Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter (Marc Le Bris)



Ce livre marque une étape importante dans le mouvement de refondation d’une École de qualité en France. Il est écrit par un témoin de ce que tous les instituteurs ont vécu depuis la fin des années 1970. Tout d’abord la formation à l’École normale, au cours de laquelle étaient autant glorifiées les pédagogies “actives” que dénigrés les maîtres ayant de l’ancienneté, soupçonnés de faire du traditionnel. Les jeunes instituteurs des années 1980 ont mis en œuvre la méthode globale, les mathématiques modernes, l’éveil. Mais les plus conscients d’entre eux ont fini par se rendre compte que ces pratiques pédagogiques étaient souvent loufoques et pas du tout efficaces. La loi Jospin de 1989 a permis au pédagogisme de triompher dans le système scolaire français. Les méthodes constructivistes sont devenues la règle et gare à qui ne les pratiquait pas en classe. Le Bris en a fait l’amère expérience car sa façon d’enseigner n’était plus dans l’orthodoxie pédagogique imposée. Il raconte que ses inspecteurs le lui ont reproché, le sanctionnant par des notes médiocres qui ralentissaient ses prises d’échelons et freinaient l’augmentation de son salaire. Pourtant il est certain que Le Bris enseignait de manière plus efficace qu’au début de sa carrière. Les tracasseries administratives dont il a été victime ont eu paradoxalement un effet heureux. Elles l’ont poussé à s’engager dans le collectif Sauver Les Lettres, à réfléchir sur les causes de la décomposition de l’École en France et à écrire ce livre référence. Celui-ci a eu un retentissement certain au moment de sa parution puisque le ministre de l’Éducation d’alors, François Fillon, en avait fait une lecture très favorable.
 

J’ai lu le livre de Le Bris à l’été 2004 avec le plus extrême intérêt. Je me suis reconnu dans nombre de constats qu’il faisait, d’autant plus que j’ai suivi le même parcours professionnel que lui, les ennuis avec les inspecteurs en moins. Mais il y avait un point avec lequel je n’étais déjà pas d’accord à l’époque : la nostalgie de Le Bris pour l’École d’autrefois et pour les pratiques d’enseignement traditionnelles. Certes l’École des années 1950 formait mieux les élèves qu’elle recevait que celle des années 1990. Certes l’enseignement traditionnel, parce qu’il est instructionniste et qu’il met la priorité sur la transmission des connaissances, obtenait de bien meilleurs résultats que l’enseignement constructiviste des quarante dernières années. Mais je ne crois pas que la solution des problèmes actuels consiste à rouvrir de vieux manuels scolaires trouvés chez les antiquaires et à ranimer la pédagogie qui les inspirait. Les temps ont changé, la société a changé, les élèves ont changé. De l’eau a coulé sous les ponts, des technologies nouvelles sont apparues, la concurrence entre les pays est devenue acharnée, la nécessité d’être efficace s’impose désormais de manière vitale. Le modèle de l’École de la République défini à la fin du XIXe siècle est obsolète. Il faut inventer une nouvelle École de qualité, moderne et instructionniste.
 

Même si nos chemins sont désormais trop divergents, je conserve de l’estime pour Marc Le Bris et je recommande la lecture de ce livre important.

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Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! – La faillite obstinée de l'école française 
Marc LE BRIS
Stock, 03/2004, 402 p.

mercredi 8 juillet 2009

Livre : Journal d'une institutrice clandestine (Rachel Boutonnet)


L’auteur a eu le mérite, avec ce livre, de dénoncer l’inefficacité de la formation professionnelle initiale reçue dans les IUFM par les maîtres du Primaire. On pourrait d’ailleurs en dire autant de la formation continue, essentiellement assurée par les mêmes acteurs. Les dogmes constructivistes règnent de manière absolue parmi les “formateurs”. Personne n’ose s’en écarter pour ne pas être soupçonné de déviationnisme, comme sous les pires dictatures. Aussi, rares sont les endroits où on peut entendre la petite musique de la pédagogie explicite. Mais - soyons juste - cela arrive quelquefois. Heureusement...

Doit-on rappeler une fois de plus que toute vraie liberté pédagogique suppose un choix dans les pratiques. Quel choix a-t-on lorsque la formation professionnelle ne présente qu’une seule façon d’enseigner ? Un peu comme ces élections où il n’y avait qu’un seul candidat, celui du Parti. La liberté pédagogique a du plomb dans l'aile avant même d'entrer dans le métier.

Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres ont pris la succession des Écoles normales d’instituteurs où l’on servait déjà la même soupe pédagogiste. Par le fait, depuis une quarantaine d’années, les jeunes maîtres arrivent dans les écoles parfaitement incapables de prendre en charge convenablement et surtout efficacement leur classe. Ce qui est un comble pour une “formation professionnelle”. Un comble et un scandale si on considère le coût de cette véritable gabegie.

Les enseignants débutants n’ont alors d’autre choix que de mettre en œuvre les pratiques absolument inefficaces apprises lors de leur formation. Ou alors, comme Rachel Boutonnet, de revenir à des recettes antiques, comme l’utilisation de la méthode Boscher. L’auteur en parle beaucoup et considère curieusement celle-ci comme adaptée aux élèves de notre époque, bien qu’elle ait été surtout utilisée des années 1920 aux années 1950. Ce parti pris est volontaire puisqu'il existe aujourd’hui bien d’autres méthodes phono-alphabétiques, comme comme J'apprends à lire avec Léo et Léa ou la méthode Fransya, pour ne parler que des plus connues.

L’auteur a fait le choix assumé de revenir à l’École de grand-papa. Comme quoi une bonne critique peut hélas déboucher sur des choix très discutables. La solution des problèmes de l’École n’est certainement pas à chercher dans le rétroviseur…

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Journal d'une institutrice clandestine
Rachel BOUTONNET
Ramsay, 08/2003, 286 p.


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt

Livre : Une école sous influence (Jean-Paul Brighelli)


Livre
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J’avais remis la lecture de ce livre à plus tard. Parce que je sentais que le sujet était plus polémique qu’utile au combat mené contre le pédagogisme. Cela n’a d’ailleurs pas manqué puisque la publication de ce livre a marqué la rupture complète entre ces deux acteurs médiatiques de la refondation de l’École que sont l’auteur et Laurent Lafforgue, à la fois mathématicien renommé et catholique convaincu. 

Brighelli s’empare du drapeau de la laïcité pour mener le combat d’un agnostique militant et libertin, mettant toutes les religions dans le même sac et ce sac jeté dans la mer de l’obscurantisme qui « éteint les lumières ». Le tout avec un vrai talent de plume, un grand sens de la formule choc… et de l’argument taillé à l’emporte-pièce.

Le problème majeur qu’évoque l’auteur est la manifestation de l’islam dans les écoles. Qui, selon lui, devrait purement et simplement être interdite. Et, pour faire bonne mesure, même chose pour les chrétiens et les juifs. Avec cet objectif, curieux par son antinomie : « Interdire définitivement toute manifestation religieuse – et, plus largement, toute expression d’intolérance. » J’avais bien fait de remettre la lecture à plus tard…

D’abord, descendant d’une famille vaudoise puis réformée ayant souffert de persécutions religieuses pendant des siècles, je reconnais à chaque fidèle le droit le plus absolu de vivre sa foi à sa guise, dès lors que la manifestation de cette foi ne gêne pas l’ordre public. La France, malgré les droits de l’Homme, a conservé secrètement une habitude d’intolérance religieuse, qui ne se retrouve pas par exemple dans les pays anglo-saxons. Et les athées n’échappent pas à cette malédiction, comme le démontre suffisamment ce livre.

Pour ce qui concerne plus spécifiquement les musulmans, je trouve scandaleux de les avoir encouragés à venir en France… pour leur reprocher trente ans après d’être ce qu’ils sont. Si on ne voulait pas de burqa dans nos rues, il ne fallait pas accepter l’immigration en provenance de la terre d’Islam. Par ailleurs, il me paraît tout à fait injuste de blâmer les élèves qui portent le hijeb et de fermer les yeux (si je puis dire !) devant les élèves qui exhibent leur string et plus encore. On exclut les premières, pas les autres. Dès lors que la France a renoncé à faire porter un uniforme aux élèves, le vêtement ne devrait pas poser problème. Sinon on risque de fixer des limites forcément contestables : pourquoi seraient-elles la religion et non la décence, ou autre chose encore ?

Enfin, ma conception de la laïcité n’est pas l’interdiction de la religion. La laïcité est le devoir de neutralité que doit respecter tout enseignant, en tant que fonctionnaire. En classe, je ne m’interdis pas de parler des différentes religions ou de l’athéisme, mais je ne proclame pas ma foi calviniste qui ne regarde personne dans le cadre de ma mission d’enseignement. Pourquoi s’offusque-t-on aujourd’hui des élèves qui se disent musulmans et ne dit-on rien quand des professeurs arrivent en classe arborant un T-shirt avec la tête du Che ou passant leur année à délivrer un enseignement étroitement inspiré par leur lubie du moment. Au mépris de tout élémentaire devoir de réserve.

Ce qui ne doit pas être toléré à l’école (habillement, propos, attitudes…) s’applique à tout le monde, aussi bien aux élèves entre eux qu’aux enseignants. Il ne doit pas y avoir deux poids deux mesures : la laïcité n’est pas à géométrie variable selon les sympathies ou les humeurs. Sans parler du respect que l’on doit à tout être humain et aux convictions qui sont les siennes, même si elles sont parfaitement étrangères aux nôtres, dès lors qu’on l’a cordialement invité chez nous et chaudement encouragé à s’y sentir chez lui. La question de l’immigration et de ses effets aurait dû être posée avant que le mouvement ne s’amorce. Et cette question doit se poser à ceux qui nous gouvernent et non peser sur les descendants d’immigrés. En confondant injustement l’effet et la cause. Ce qui est le défaut de ce livre…

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Une école sous influence – ou Tartuffe-roi
Jean-Paul BRIGHELLI
Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 10/2006, 275 p.

Livre : Propos sur l'éducation (Alain)



Beaucoup font référence à ce livre. Je l'ai donc lu... et j'ai trouvé qu'il avait bien vieilli ! Toutefois un certain nombre de passages ne peuvent laisser indifférents dans le contexte que nous vivons aujourd'hui. Aussi, je les livre à votre réflexion :

chap. II : « Je ne promettrai donc pas le plaisir, mais je donnerai comme fin la difficulté vaincue. (...) Tout l'art est à graduer les épreuves et à mesurer les efforts ; car la grande affaire est de donner à l'enfant une haute idée de sa puissance, et de la soutenir par des victoires. »

chap. III : « Il faut que l'enfant cherche de lui-même la difficulté, et refuse d'être aidé ou ménagé. (...) L'enfant ne désire rien de plus que de ne plus être enfant. »

chap. IV : « C'est pourquoi je ne crois pas trop à ces leçons amusantes qui sont comme la suite des jeux. Ce sont rêveries de braves gens qui n'ont pas appris le métier. (...) La cloche ou le sifflet marquent la fin des jeux et le retour à un ordre plus sévère ; et la pratique enseigne qu'il n'y faut point un insensible passage, mais au contraire un total changement. »

chap. V : « L'homme se forme par la peine ; ses vrais plaisirs, il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir. C'est la loi. (...) Tout l'art d'instruire est d'obtenir (...) que l'enfant prenne de la peine et se hausse à l'état d'homme. (...) C'est pourquoi je suis bien loin de croire que l'enfant doive comprendre tout ce qu'il lit et récite. »

chap. VI : « Il n'y a de progrès, pour nul écolier au monde, ni en ce qu'il entend, ni en ce qu'il voit, mais seulement en ce qu'il fait. »

chap. IX : « C'est au père qu'il convient d'agir en père, au maître en maître. (...) La force du maître, quand il blâme, c'est que l'instant d'après il n'y pensera plus ; et l'enfant le sait très bien. »

chap. X : « Un père, si éminent qu'il soit, ne sait pas bien instruire ses propres enfants. »

chap. XI : « Il ne faut point se hâter de juger les caractères, comme si l'on décrète que l'un est sot et l'autre paresseux pour toujours. »

chap. XIII : « Les grandes personnes ne doivent jamais jouer avec les enfants. (...) Quand un enfant se trouve séparé des enfants de son âge, il ne joue bien que seul. »

chap. XVI : « Vous dites qu'il faut connaître l'enfant pour l'instruire ; mais ce n'est point vrai ; je dirais plutôt qu'il faut l'instruire pour le connaître. »

chap. XX : « Si l'art d'instruire ne prend pour fin que d'éclairer les génies, il faut en rire, car les génies bondissent au premier appel, et percent la broussaille. Mais ceux qui s'accrochent partout et se trompent sur tout, ceux qui sont sujets à perdre courage et à désespérer de leur esprit, c'est ceux-là qu'il faut aider. »

chap. XXIV : « La mémoire n'est pas la condition du travail, mais en est bien plutôt l'effet. (...) Les travaux d'écolier sont des épreuves pour le caractère, et non point pour l'intelligence. (...) Il s'agit de surmonter l'humeur, il s'agit d'apprendre à vouloir. »

chap. XXV : « Il faut, dès les premières années, pousser aussi avant qu'on pourra. »

chap. XXVI : « Les meilleurs écoliers de la primaire comptent bien, et l'on se moque du lycéen qui sait la théorie de l'addition et qui compte mal. »

chap. XXIX : « Le maître d'école veut qu'on cherche et qu'on trouve ; il appelle l'intelligence ; il ne pense pas au papier perdu ; mais plutôt il veut placer le petit sot en présence de sa propre sottise, par elle-même ridicule. »

chap. XXXII : « Il faudrait apprendre à se tromper aussi de bonne humeur. »

chap. XXXIII : « Je veux un instituteur aussi instruit qu'il se pourra ; mais instruit aux sources. L'Enseignement Supérieur instruit de source. (...) Il faut qu'un instituteur soit instruit, non pas en vue d'enseigner ce qu'il sait, mais afin d'éclairer quelque détail en passant. (...) Pour l'ordinaire, je conçois la classe primaire comme un lieu où l'instituteur ne travaille guère, et où l'enfant travaille beaucoup. (...) Le maître surveillera de haut, délivré de préparation, de ces épuisants monologues, et de ces ridicules entretiens pédagogiques, où l'on ressasse au lieu d'acquérir. Libre de fatigue, et gardant du temps pour lui-même, il s'instruira sans cesse. »

chap. XXXV : « Il faut dire que ces pédagogues bavards finiront par rendre impossible un métier déjà difficile, et qu'au surplus ils ne connaissent point. »

chap. XXXVI : « Il n'y a qu'une manière d'imprimer l'orthographe et la grammaire dans une tête d'enfant ; c'est de répéter et de faire répéter, c'est de corriger et de faire corriger. (...) C'est en récitant, en lisant, en copiant et recopiant, que l'enfant retient à la fin quelque chose. »

chap. XXXVIII : « La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l'esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l'idée. (...) Il faut seulement choisir les premiers exercices de façon que l'apprenti puisse aller très vite sans se tromper ; et en somme, au lieu d'aller du lent au vif, ce qui est trompeur, il faut aller, et toujours en vitesse, du simple au complexe. »

chap. XXXIX : Alain parle à un moment du « plaisir de deviner » en lecture (sans doute en prolongement de la citation ci-dessus du chap. XXXVIII, qui, elle, tombe sous le sens). Ce passage m'a fait bondir après avoir constaté depuis tant d'années tous les ravages que ce “plaisir” fait dans les classes.

chap. XLII : « Écrire et compter, cela s'apprend assez vite. Lire, voilà le difficile, j'entends lire aisément, vivement, sans effort, de façon que l'esprit se détache de la lettre, et puisse faire attention au sens. »

chap. XLIII : « Les essais [aujourd'hui on dirait 'les expériences pédagogiques'] sont décidés en partie par des hommes qui enseignaient bien, mais qui n'enseignent plus ; en partie par d'autres qui enseignaient mal et qui, par cette raison même, ont choisi d'administrer ; en partie par les hommes des bureaux, qui n'ont jamais enseigné, qui n'en seraient point capables, et que je me permets d'appeler les illettrés de l'instruction publique. »

chap. LIV : « L'art d'apprendre se réduit donc à imiter longtemps et à copier longtemps, comme le moindre musicien le sait, et le moindre peintre. »

chap. LVI : « Le problème dès le commencement est celui-ci ; il faut que l'enfant arrive à s'intéresser à des objets qui, par eux-mêmes, ne l'intéressent point. »

chap. LX : « La démocratie a pour premier devoir de revenir aux traînards, qui sont multitude ; car, selon l'idéal démocratique, une élite qui n'instruit pas le peuple est plus évidemment injuste qu'un riche qui touche ses loyers. »

chap. LXI : « Il n'est pas bon que le pouvoir d'observer se développe plus vite que l'art d'interpréter. »

chap. LXXV : « L'enseignement primaire est livré aux médecins aliénistes. On sait comment ils se trompèrent en reconstruisant l'homme raisonnable d'après le fou. (...) Quand il [le pédagogue des enfants déficients] est parvenu à ouvrir ces mémoires rebelles et à éduquer ces attentions instables, il croit avoir trouvé le secret d'instruire, et nous l'apporte. Et tout ce que fait le maître d'école lui paraît hors de propos, ou prématuré. (...) J'y vois pourtant un inconvénient [à ce qu'on pourrait appeler aujourd'hui “les pédagogies actives”], hors du temps perdu par les maîtres qui ont déjà assez à faire, c'est que les enfants ainsi entrepris travaillent presque toujours au-dessous de leur force. »

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Propos sur l'éducation
Alain 
1932

Livre : Nos enfants gâchés (Natacha Polony)



Journaliste spécialisée, Natacha Polony a une bonne connaissance des problèmes qui minent l’école en France. Dans ce livre, l’auteur va chercher les causes profondes du délitement de l’enseignement et nous expose les dégâts considérables que les politiques éducatives menées depuis des décennies ont causé sur le niveau culturel des jeunes générations. Le tout, sans la moindre complaisance avec la bien-pensance qui règne toujours en maître, cette sorte de dictature qui nous interdit de dire certaines choses bien réelles ou même d’y penser.

Son propos pourrait se résumer par cette phrase terrible : on a donné la parole aux jeunes sans leur donner les mots. Nous avons refusé de transmettre notre culture et nos savoirs : « on croit pouvoir entrer en se passant des clefs ». L’auteur nous le dit sans détours : « L’échec scolaire ne tombe pas du ciel comme une plaie d’Égypte, il est pensé, programmé, puis mis en œuvre tel un rouleau compresseur ».

Et les enseignants, dans leur ensemble, ne sont pas innocents de l’effondrement du système éducatif, même s’ils en sont maintenant les victimes eux aussi. Ils en ont tous été les complices actifs, et beaucoup continuent de l’être, soit par commodité (les pédagogies “nouvelles” arrangent bien les paresseux) soit par stupidité (on se croit un professionnel quand on rabâche un catéchisme pédagogique désuet). Je livre ici ces lignes écrites par Natacha Polony qui disent avec clarté et concision ce que je pense vraiment de cette collaboration suicidaire dans laquelle les enseignants ont trempé (l’extrait est un peu long, mais il vaut vraiment la peine d’être lu) : 
« Le malaise de l’institution scolaire ne naît pas que de l’obligation qui lui est faite d’assumer les maux d’une société traversée par la crise économique, le chômage et la ghettoïsation des banlieues. Il prend sa source dans la diffusion - et la simplification à outrance - depuis les années 30, des travaux de psychologues et pédagogues qui ont voulu appliquer à l’école les résultats de leurs recherches sur le développement cognitif de l’enfant. Il naît ensuite des réformes poursuivies depuis plus de vingt ans par ceux qui, au nom du progrès et de l’égalité, ont décidé de mettre à bas l’héritage de siècles d’histoire (…). Une génération, celle des années 60-70, a estimé avec Pierre Bourdieu que le patrimoine culturel transmis entre autres par l’école n’était qu’un moyen pour les classes dominantes d’imposer leurs codes et d’assurer leur emprise. Elle a également considéré, dans la lignée d’un Jean-Jacques Rousseau mal compris et de psychopédagogues mal lus, que la spontanéité de l’enfant ne devait pas être détruite et bridée par un savoir venu de l’extérieur, mais qu’il devait le reconstruire lui-même et, à sa petite échelle, refaire le parcours des scientifiques, des mathématiciens et des historiens. Vaste programme. Ces belles idées, qui se sont développées à une vitesse vertigineuse dans le milieu éducatif au cours des années 70, sont arrivées au pouvoir au début des années 80. Elles représentaient le progrès, l’émancipation. Il fallait donc y adhérer quand on était de gauche. Et les enseignants le sont majoritairement. Ils ont applaudi, leurs syndicats ont soutenu. Et la loi d’orientation de 1989 n’a fait qu’inscrire dans le marbre ce qui déjà occupait toutes les strates de l’Éducation nationale. En fondant les Instituts universitaires de formation des maîtres, elle créait la machine à pérenniser ces idées (…). Il s’agissait de former la nouvelle armée qui allait supplanter les vieux hussards noirs, les jeunes gardes rouges capables de donner naissance à une école nouvelle, débarrassée de ses vieux savoirs. Dans les IUFM, les futurs professeurs apprennent qu’ils ne sont pas là pour imposer leurs connaissances aux élèves, et qu’ils “ont autant à apprendre d’eux qu’eux de nous”. Ils apprennent surtout à perpétuer à leur tour le mythe de la réussite du système, à maquiller l’échec en adaptant leurs exigences aux “compétences” des jeunes, bref, à collaborer à la destruction de leur propre profession et à préparer leur reconversion en gentils animateurs. (…) L’aboutissement de ces réformes, qui entendaient “démocratiser” l’école et faire de l’institution scolaire le lieu où se compenseraient les inégalités sociales, est l’exact inverse du but recherché. Parce que l’école ne transmet plus les savoirs et la culture, elle ne sert plus qu’à fournir des diplômes vides, (…) et laisse se développer des filières d’élite sclérosées, de plus en plus réservées aux héritiers tant décriés par Bourdieu. Parce qu’elle a abandonné ses missions, elle fabrique des générations d’illettrés qui n’ont aucune chance d’accéder à de meilleures conditions de vie. Parce qu’elle veut former de “bons citoyens” plutôt que des hommes libres, elle enferme les jeunes dans un catéchisme démocratique et bien-pensant, confit d’antiracisme et de repentance, mais leur interdit de comprendre les raisons philosophiques de rejeter le racisme ou de choisir la démocratie. Et l’acharnement à défendre le bilan prend parfois des allures de pèlerinage à Lourdes : quand l’OCDE publie son rapport PISA 2004, sur les performances comparées des élèves des différents pays développés, révélant ainsi la dégradation du niveau des jeunes Français, la traduction officielle est aussitôt que la France n’est pas encore allée assez loin dans le démantèlement de son système scolaire, et que quelques mesures de “modernisation” (interdisciplinarité, interdiction du redoublement…) seraient à prescrire. Toute une génération d’enseignants s’est faite la complice malgré elle de ce qu’elle croyait combattre, l’inégalité, l’exploitation et l’ignorance. »
Que dire de plus ? Voilà en quelques lignes tout ce que les responsables politiques qui ont été en charge de l'Éducation nationale n’ont pas su entendre et encore moins comprendre, depuis des années. La France se trouve dans une situation historique cruciale… et nous n’avons que des médiocres aux commandes. Un peu comme si le capitaine du Titanic avait veillé à ce que l’orchestre continue bien à jouer des airs guillerets pendant que le navire s’enfonçait peu à peu dans l’eau glacée…

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Nos enfants gâchés – Petit traité sur la fracture générationnelle
Natacha POLONY
J.C. Lattès, 207 p.

02/2005

mercredi 1 juillet 2009

À propos des "désobéisseurs" - « En conscience, je fais mon métier du mieux possible. »


"En conscience, je refuse d'obéir."
Alain Refalo (novembre 2008)



Une des premières choses que j’ai apprise à ma sortie de l’École normale d’instituteurs, c’est la nécessité de se montrer solidaire des collègues avec lesquels on travaille et, plus généralement, de la corporation des instituteurs dans son ensemble. Solidaires face aux élèves : on ne contredit pas un collègue. Solidaires face aux parents : on ne critique pas le travail ou l’attitude d’un collègue. Solidaires face à la hiérarchie : on ne dénonce pas les manquements d’un collègue. C’est parfois difficile, mais les problèmes doivent se régler en interne. L’expérience m’a prouvé que les écoles qui fonctionnent sont des écoles où l’équipe enseignante est soudée, solidaire.

Pour autant, je ne me sens pas solidaire des instituteurs qui se sont déclarés “désobéisseurs” depuis la Rentrée de septembre 2008. « En conscience, je désobéis » ont-ils écrit au Président de la République, au ministre, à leur recteur ou à leur IEN. Ils l’ont proclamé sur des sites Internet, des blogs, ils le publient dans des articles, dans des livres…

Les instituteurs de l’enseignement public sont des fonctionnaires et, à ce titre, ils ont un certain nombre de droits, mais aussi de devoirs. Quand on est trop torturé par sa conscience pour accomplir le service pour lequel on reçoit un traitement, on ne désobéit pas, on démissionne.

Les “désobéisseurs”, si je les ai bien lus, sont des constructivistes. Ils redoutent le retour aux fondamentaux et préfèreraient continuer à organiser des promenades pédagogiques, du théâtre, des activités de création artistique ou d’escalade, des sorties à vélo, des expériences Main à la pâte, etc. Enseigner le français, les mathématiques et la culture générale les paniquent. C’est que, pendant des années et des années, ils ont eu la possibilité de prendre leur temps en classe, d’y faire des activités ludiques sans trop de préparation et sans trop de correction, de passer dans les médias à la première visite d’un moulin à huile ou pour le défilé du carnaval pendant le temps scolaire. En un mot, d’être conforme à la pédagogie officielle recommandée, sans le moindre état d’âme. Et surtout, sans que quiconque leur reproche d’envoyer au collège des enfants ne maîtrisant pas les bases d’un enseignement élémentaire digne de ce nom.

Le cirque pédagogique a été contrarié par les programmes de Xavier Darcos, parus en 2008. D’où la réaction prévisible de tous ceux qui ont pris au pied de la lettre ce que disaient les formateurs à l’IUFM. D’autant que cela permettait de ne pas trop forcer ; le constructivisme pédagogique ayant cette particularité que tout peut se justifier. Il faut simplement veiller à rester dans le simulacre. Donc « en conscience, ils ont désobéi », croyant qu’ils pouvaient porter la palme du martyre sans courir d’autres risques que celui de la notoriété médiatique. Maintenant que les sanctions administratives commencent à tomber, ils s’étonnent, s’inquiètent et crient au scandale.

Cette contestation des programmes 2008 aurait pu être facilement menée dans un cadre syndical. Les principaux syndicats d’enseignants du Primaire sont acquis corps et âme, depuis des lustres, au constructivisme pédagogique. Les petits syndicats aussi, et peut-être même encore plus. Il n’y a que le SNUDI-FO qui ne s’aventure pas sur le terrain pédagogique qu’il juge – à juste titre – hors du champ syndical. Et le SNE qui, sans doute par choix idéologique, ose critiquer un pédagogisme réputé de gauche.

Aujourd’hui, les “désobéisseurs” et leurs défenseurs trouvent brutalement des vertus à la liberté pédagogique, alors qu’ils l’avaient niée pendant des années, les années de plomb du constructivisme pédagogique. Avec la loi Jospin de 1989, qui a officialisé le triomphe du pédagogisme, quelques instituteurs ont commencé à râler devant les dérives pédagogiques qui nous étaient imposées. Je le sais, j’étais du nombre. Pour autant, nous n’avons pas désobéi car la sanction aurait été immédiate. Nous avons résisté.

Mais, contrairement aux “désobéisseurs”, je n'ai pas l'outrecuidance de me revendiquer de la Résistance. Je laisse le mot de “résistants” à des gens bien plus courageux que moi, qui se sont battus au péril de leur vie pour que la France occupée par l’ennemi recouvre à nouveau sa liberté. La Résistance était un vrai combat que plusieurs ont payé de leur vie. Rien à voir avec l'insubordination mineure de quelques fonctionnaires bien à l'abri derrière leur statut. Les mots ne doivent pas être galvaudés.

La résistance des instructionnistes, dans les années 1990, ne portait que sur la façon d'enseigner. Certains ont eu des problèmes avec leur IEN, et l’avancement dans les échelons s’en est trouvé ralenti. Cela n’a pas été mon cas : les inspecteurs ont toujours été satisfaits de mon travail et l’ont écrit dans leurs rapports. Il faut dire aussi que j’ai toujours témoigné du respect à leur égard, étant d’une génération consciente des rapports hiérarchiques. Mes désaccords, mes doutes et mes questionnements, je les ai exprimés de façon courtoise et respectueuse. Et, à ma grande surprise, ils trouvèrent souvent un écho favorable dans le secret des entretiens particuliers.

Nous résistions comme le caillou résiste au courant des eaux sales du caniveau. Parfois même, quand ce courant était trop fort, le caillou roulait deux ou trois tours dans le sens du courant. Je me souviens ainsi de m’être intéressé à la grammaire de texte, d’avoir scrupuleusement tenté de remplir les items des livrets de compétences, ou de proposer des activités compatibles avec les études dirigées prévues par les instructions de 1995.

Lorsque j’ai adhéré à l’association Reconstruire l’école en 2002 ou que j’ai rejoint le collectif Sauver Les Lettres en 2005,  cela n’a pas eu d’incidences sur mon travail. Je ne suis pas entré en rébellion officielle. Lorsque j’ai créé le site appy.ecole en décembre 2002, je ne m’en suis pas servi pour appeler à la sédition et à la désobéissance. Je me suis contenté de mettre en ligne des documents pouvant permettre de nourrir la réflexion de mes collègues instituteurs et, plus généralement, de toute personne concernée par les problèmes éducatifs.

Ce n’est pas par idéologie que j’ai résisté, c’est par goût du travail bien fait. Issu d’une famille d’employés et d’artisans, on m’a transmis la conscience professionnelle comme une valeur importante, on m’a appris qu’il fallait mériter son salaire en faisant son métier du mieux possible. C’est pourquoi, après l’École normale, j’ai mis en pratique tout ce qu’on m’avait appris : en gros, faire du pseudo-Freinet en classe. Puis, au fil du temps, j’ai abandonné tout ce qui ne marchait pas et j’ai conservé tout ce qui favorisait la réussite de mes élèves. Ce souci d’efficacité  dans mon enseignement et de qualité dans mon travail m’a conduit, après trente ans de métier, à adopter la Pédagogie Explicite.

Il est très facile d’exprimer son désaccord, de dire son opposition, de proclamer sa désobéissance. Bref d’adopter une posture. Construire un mouvement professionnel qui s'amplifie, proposer des techniques pédagogiques qui marchent, convaincre les collègues d’entrer dans des pratiques instructionnistes, modernes et efficaces est beaucoup plus difficile. Mais pas impossible…

La seule chose que peut me dicter ma conscience, c’est de faire mon métier du mieux possible.

Livre : Pour l’école du peuple (Célestin Freinet)


Livre

La critique de l’enseignement traditionnel


Sans surprise, Freinet attaque frontalement l’École traditionnelle (voir la quantité de citations qui suivent). Freinet donne le nom de “scolastique” à l’enseignement traditionnel. Emporté par la volonté de dénigrement, il se prend pour un Érasme ou un Rabelais : pour lui, l’enseignement traditionnel est archaïque, dépassé, inefficace, ne s’adressant qu’à l’intelligence verbale.

Dès lors, les adjectifs péjoratifs pleuvent. Bon nombre peuvent se retourner aujourd’hui contre la pédagogie Freinet elle-même qui apparaît comme dépassée, désuète et particulièrement inadaptée aux exigences d’efficacité du monde moderne.

Même si la charge de Freinet contre l’école traditionnelle est excessive, il y a quand même des critiques justifiées. Notamment sur la passivité des élèves et sur le fait que le maître faisait ses leçons sans se préoccuper de savoir si elles profitaient véritablement à toute la classe.

Mais le plus surprenant, c’est de constater l’estime portée à Freinet par certains partisans actuels de l’École traditionnelle. Ainsi, Jean-Paul Brighelli, dans un ouvrage récent [1], dit de Freinet qu’il était un « instituteur de génie ». Pas moins ! Cette grave erreur de jugement provient directement du discours convenu – et non contredit – des constructivistes, passés maîtres dans l’art de faire passer des vessies pour des lanternes.

Car le constructivisme peut en effet se revendiquer sans crainte de ce grand ancêtre. La lecture de ce livre montre combien les idées de Freinet sont passées dans l’esprit commun. Les années 70 et suivantes ont vu le triomphe de la pédagogie Freinet… et si elle a échoué, c’est simplement à cause de ses faiblesses internes, de ses partis pris et de son inefficacité revendiquée.

Disons-le clairement une fois pour toute : Freinet et sa pédagogie n’ont strictement rien d’instructionniste. Aucune équivoque ne doit désormais subsister.

Citations :
- Cette école publique adaptée à la vie de la période 1890-1914 et qui s’obstine dans une conception pédagogique, technique, intellectuelle et morale aujourd’hui dépassée, ne répond plus ni au mode de vie, ni aux aspirations d’un prolétariat qui prend chaque jour davantage conscience de son rôle historique et humain. Cette école ne prépare plus à la vie ; elle n’est tournée ni vers l’avenir, ni même vers le présent ; elle s’obstine dans un passé révolu, comme ces vieilles dames qui, parce qu’elles ont eu un succès mérité pendant leur jeunesse ne veulent rien changer à leur genre de vie ni à la mode qui leur avait tant réussi, et qui maudissent l’évolution autour d’elles d’un monde condamné.
- La traditionnelle école publique [était] adaptée tant bien que mal à la démocratie capitaliste du début du siècle.
- Les éducateurs doivent sans plus de retard prendre conscience de cette désadaptation, opérer l’effort de rajeunissement qui s’impose, rejeter les larges chapeaux et les jupes à volants d’une époque qui a fait son temps (…) ; cesser de bouder l’avenir au nom d’une routine qui n’est plus qu’un frein dangereux à la vie qui monte.
[Introduction]
- Techniquement parlant, l’école traditionnelle était centrée sur la matière à enseigner et sur les programmes qui définissaient cette matière, la précisaient et la hiérarchisaient. A l’organisation scolaire, aux maîtres et aux élèves de se plier à leurs exigences.
- [Il faut que] l’école tourne définitivement le dos à la manie d’une instruction passive et formelle pédagogiquement condamnée.
- Théoriquement, ce redressement est aujourd’hui communément admis ; pratiquement, il se heurte aux tenaces et routinières habitudes de la scolastique ; socialement, il a contre lui tout le système de sélection, de concours, d’examen qui continue à donner les meilleures places aux outres bien pleines, au détriment des têtes bien faites.
- Cette discipline extérieure et formelle sans laquelle l’école actuelle ne serait que chaos et néant.
- Nous ne devons pas nous accommoder plus longtemps d’une école qui retarde de cent ans avec son verbalisme, ses manuels, ses manuscrits, l’ânonnement de ses leçons, la récitation de ses résumés, la calligraphie de ses modèles.
[chap. I]
- La tendance scolastique (…) veut orienter trop vite les enfants [de l’École maternelle] vers le devoir et la leçon scolaires – et donne en conséquence le pas aux activités qui préparent aux acquisitions formelles : préparation à la lecture et à l’écriture, lectures morales, initiation au calcul par des jeux ou des tableaux spéciaux, culture systématique prématurée d’une forme d’ailleurs mineure de la mémoire.
- (…) pour des réalisations non exclusivement scolastiques, mais vivantes et dynamiques.
Il faut (…) éviter à tout prix de systématiser, de scolasticer [2] ces relations [à l’École maternelle]. N’essayez même pas de faire lire le texte ; il est là, blanc sur noir, au tableau, puis en fines pattes de mouches mystérieuses sur votre beau cahier [de vie de la classe].
Et si l’enfant pédale à vide, vous pouvez l’obliger à pédaler, vous pouvez le dresser même comme on dresse l’écureuil à tourner dans sa cage…
- L’École traditionnelle est un auditorium-scriptorium dont l’amphithéâtre des grandes écoles n’est que la forme somptueuse. Pour cet auditorium-scriptorium, la disposition la plus favorable était une salle unique, suffisante certes pour le groupement assis de l’effectif scolaire, mais point trop vaste cependant pour que la voix du professeur ne s’y perde pas et que l’œil du maître puisse surveiller les derniers recoins. Ne parlons pas de la baguette qui, autrefois, devait, de la chaire, toucher jusqu’aux cancres du fond. Cette salle ne devait pas être trop généreusement ouverte sur l’extérieur, car ces ouvertures nuisaient à la résonnance de la voix doctorale et étaient susceptibles de distraire les élèves – inconvénient corrigé par la surélévation des fenêtres et l’opacité des vitres.
- Le problème [laisser des élèves seuls] serait effectivement insoluble à l’école traditionnelle où le travail est fonction de la surveillance et de l’autorité.
- L’ameublement de l’École traditionnelle est naturellement celui d’un auditorium-scriptorium : chaire surélevée, unique tableau à l’usage exclusif de l’exposé magistral ou des interrogations – bancs-pupitres pour enfants assis écrivant ou lisant (à l’exclusion de toutes autres activités, sauf clandestines) ; absence de tout espace libre dont l’utilisation n’est nullement prévue dans l’organisation pédagogique, meuble bibliothèque et compendium scientifique soigneusement fermés, à l’abri de la poussière et des mains indiscrètes et, sur une console, le  buste de la République ou le crucifix !
- La chaire surélevée du maître devient superflue.
- Croit-on vraiment avoir fait quelque besogne utile lorsqu’on l’aura [l’élève] détaché artificiellement de la lente formation fonctionnelle qui lui était essentielle pour l’initier à coups de leçons, d’exercices de mémoire et de pensums à un intellectualisme qui le dépasse ? On n’aura fait que le désaxer, le déraciner, le déséquilibrer, compromettre sa montée normale vers l’intelligence vraie.
- Par nos ateliers de travail de base, ce sont des possibilités de travail que nous offrons aux enfants et non des formes pour le dressage. Évitez de retourner à la scolastique en faisant du travail dans ces ateliers des devoirs consécutifs à certaines leçons méthodiques.
- Nous ne sommes ni pour ce silence de mort qui doit suivre, selon certains, le tintement de la cloche, ni pour cet alignement militaire où les uns crânent orgueilleusement, tandis que d’autres se cachent pour se faire oublier ou pardonner.
- La solution était toute trouvée, à l’École traditionnelle, (…) grâce aux leçons formelles et à l’emploi rigide des manuels. Quant aux recours, (…) on les réduisait au minimum pour simplifier les choses – car l’École avait essentiellement peur du multiple et du complexe.
- Dans les classes ordinaires, quand l’écolier a fini sa besogne, il y en a encore. Alors, on fait comme au régiment : on fait durer le plaisir, et c’est à qui aura fini le dernier… Ce qui est une drôle d’éducation. A moins que l’émulation et les sanctions ne viennent stimuler les as, mais les as seulement…
- (…) l’ancienne école dogmatique et passive.
- Nous nous séparons totalement de la forme scolastique que la pédagogie a donnée à cette méthode [des centres d’intérêts] depuis Decroly. Faute de moyens techniques suffisants (…), on se rabat sur une concentration plus ou moins arbitraire autour de certaines tendances dominantes.
- Nous nous garderons (…) de donner  aux seuls intérêts révélés par le texte journalier une sorte d’investiture scolastique qui réduirait aussitôt, plus ou moins arbitrairement, le complexe.
- L’École traditionnelle affirmait l’impossibilité d’une solution pratique. Aussi recommandait-elle d’éviter, d’esquiver ce complexe. Et elle l’esquivait en fermant prudemment sur la vie ambiante les portes de l’école, en réprimant le besoin d’expression de l’enfant, en limitant l’activité (…) aux seuls problèmes plus ou moins arbitrairement schématisés – dont on avait d’avance la solution. Il n’y avait ni tâtonnement ni aléa. Autorité et discipline étaient sauves… dût la vie en être irrémédiablement atteinte.
- Les outils traditionnels : le cahier et le porte-plume, les devoirs et les manuels.
- Bon gré mal gré, vous devrez en rester au Moyen Age de l’École, le seul progrès étant que la plume d’acier a remplacé la plume d’oie.
- L’école traditionnelle demande beaucoup trop à l’instituteur, moins d’ailleurs (…) dans le domaine de la technique qu’au point de vue des qualités personnelles et psychiques qu’il ne dépend pas toujours de lui de posséder ou d’acquérir : calme, droiture, autorité personnelle, intuition, patience, maîtrise de soi, abnégation, dévouement… et amour ! Et comme les instituteurs sont des hommes, qui donc ne possèdent que très exceptionnellement toutes ces qualités jugées essentielles, c’est tout le système pédagogique qui s’effondre, les instituteurs impuissants qui se lassent et se contentent enfin de  s’installer dans la pratique (…) de la moyenne routine.
- A l’inverse de l’instituteur de l’ancienne école, [l’instituteur de la nouvelle école] est rarement assis.
- Les élèves ne quittent (…) pas l’école avec, comme autrefois, un soupir de soulagement et une réaction nerveuse de batailles et de cris.
- Dans l’école nouvelle : Ni devoirs ni leçons pourtant, ni textes à apprendre par cœur.
- Si nous ne possédons qu’un matériel scientifique extrêmement réduit, il faudra bien essayer de pallier notre impuissance technique à réaliser le véritable enseignement scientifique par un retour bien regrettable aux vieilles méthodes théoriques et explicatives. Si les documents nous manquent pour une histoire vivante, et si les programmes exigent encore de nous un enseignement formel anti pédagogique, force nous sera aussi d’essayer un palliatif verbal (…). Car nous mettons loyalement les élèves eux-mêmes en face des réalités qui nous font accidentellement retourner à des pratiques dépassées. Nous n’essayons pas de parer de couleurs insidieuses des pratiques non conformes à nos méthodes de travail ; nous ne cherchons pas de mauvaises raisons (…). Mais nous disons : « Pour telles et telles raisons qui nous dépassent » – et qu’on explique – « vous devez étudier tels textes, pratiquer telle discipline… » Les enfants feront plus volontiers l’effort anormal ainsi demandé. Et l’esprit de notre enseignement n’en sera nullement affecté. [3]
- Il faut exclure d’abord de cette pratique [des questions] l’habitude qui serait naturelle dans les écoles traditionnelles de poser des colles au maître pour le malin plaisir de le voir bafouiller.
- L’École traditionnelle (…) fonctionne en milieu fermé (…). Cet isolement jaloux est la conséquence inéluctable de tout le système éducatif que nous condamnons.
- Nous savons que nous avons (…) un lourd courant à remonter, celui de tout le passé d’une École repliée sur elle-même, mystérieusement jalouse de son isolement (…). Si nous avons jeté bas ce masque scolastique, (…) l’École ne sera plus une église où l’on entre chapeau bas et mains jointes, en évitant de faire crisser sur le carreau sonore les clous des vieux souliers.
- L’accent mis de plus en plus sur le travail social véritable que l’instruction scolastique a toujours tendance à dominer et supplanter.
- Les normes de contrôle de l’École traditionnelle ne sont plus valables pour notre école du travail. Les notes étaient basées sur la récitation de leçons apprises par cœur, sur les corrections de devoirs, sur le contrôle de l’explication verbale et de la lecture à haute voix. (…) Nous ne corrigeons plus les devoirs à l’encre rouge.
- Nous sommes en effet partisan d’un contrôle, mais pas d’un contrôle jaloux et soupçonneux, en vue d’abord d’un classement plus ou moins arbitraire. Ce contrôle-là n’est recherché que par les forts en thème, les premiers de la classe qui tirent orgueil de leurs succès [4], tandis que les moyens et les faibles sont de plus en plus dominés par cette tyrannie de la note qui les rejette dans un dangereux sentiment d’infériorité.
[chap. II]
- La vieille école avait cet incontestable avantage que la marche du travail y était minutieusement réglée, du moins dans la forme, heure par heure, discipline par discipline : chaque division a fait tant de problèmes ; on a lu les pages prévues aux manuels, récité les leçons d’histoire ou de grammaire. (…) Les parents sont satisfaits de voir s’accroître ainsi, méthodiquement, le savoir de leurs enfants ; l’inspecteur est satisfait ; le programme est « vu »… Que demander de plus ?
- Il faut absolument (…) nous dépouiller de cet esprit bureaucratique qui se satisfait d’une page de manuel tournée même si la lecture n’en a été de nul profit pour personne, d’une copie méthodique ou d’une fidèle mémorisation.
- Nous comparerons (…) toute cette richesse à la passivité de la scolastique.
- Lorsqu’on considère ce total [horaires des programmes officiels] dans les écoles traditionnelles, cela se comprend pour l’ensemble des leçons dans ces disciplines. Le compte ne serait certainement plus le même si on considérait le profit individuel de ces leçons collectives.
- (…) en regard duquel la lecture traditionnelle ferait une bien piètre figure.
- Nos fichiers autocorrectifs (…) permettent à chaque enfant un maximum d’exercices que nous ne croyons guère pouvoir être dépassé dans les classes traditionnelles les plus sévères.
[chap. III]
- Comment (…) se fera le passage de la forme scolastique désuète à l’Éducation du travail ?
- Quels que soient ses titres de noblesse scolastique, le verbiage ne devrait pas avoir davantage de poids dans l’évolution de notre processus pédagogique. Sans paroles inutiles, nous présenterons les outils qui prétendent répondre à des besoins nouveaux pour la satisfaction desquels les méthodes traditionnelles se sont révélées impuissantes.
- Premier geste qui indique votre disposition à vous orienter vers une conception nouvelle de l’éducation : faire disparaître l’estrade sur laquelle trône votre chaire, qui deviendra simplement une table comme les autres, au niveau et à la mesure des autres tables.
[chap. IV]


Le parti pris politique


Freinet était communiste [5], ce qui est parfaitement son droit.

Toutefois nous savons maintenant que la pédagogie ne fait pas bon ménage – en termes d’efficacité – avec l’idéologie.

Le titre même du livre – Pour l’école du peuple – est assez éloquent en lui-même, témoin d’une époque (la Libération) où l’Armée rouge venait d’écraser l’Allemagne hitlérienne et où Staline était encore le Petit Père des peuples.

Citations :
- Une réadaptation de notre école publique s’impose (…) dans un monde que nous espérons être bientôt celui du socialisme triomphant.
- Les enfants (…) sont appelés à construire un monde meilleur que celui que nous avons laissé s’écrouler comme un lamentable château de cartes.
- Le peuple accédant au pouvoir aura son école et sa pédagogie.
[chap. I]
- Nous mentionnerons comme points essentiels à considérer : a/ la santé des parents et la lutte contre les causes qui la compromettent prématurément : condition prolétarienne, marâtre, taudis, alcoolisme (…).
- Un tel milieu existe rarement, du moins dans les familles de travailleurs dominées par la malédiction capitaliste.
- Le fait de faire des plans a montré sa supériorité dans le domaine industriel ou agricole, jusqu’à régenter toute l’activité économique de grands États contemporains. [6]
- Voilà maintenant notre usine en fonctionnement, dit Freinet en parlant de la classe.
[chap. II]


La pédagogie Freinet


J’ai regroupé, en vrac, ce qui distingue la pédagogie Freinet.

Bon nombre de ces pratiques sont passées dans les classes ordinaires, sans que les maîtres en aient conscience. On fait comme cela sans se poser de questions : depuis les années 70, on nous répète qu’il faut enseigner de cette façon. C’est le triomphe de la pédagogie “active” [7]. C’est la victoire posthume de Freinet et de l’influence écrasante – et désastreuse – de sa pédagogie sur les pratiques enseignantes. Avec généralement l’assentiment chaleureux des équipes de circonscription…

Il suffirait seulement que l’on se pose la question de l’efficacité : il ne resterait alors pas grand-chose de tout cet assemblage obsolète.

Faire du Freinet :
- Coopérative de classe
- Cahier de vie de la classe
- Livre de vie personnel
- Journal scolaire (manuscrit ou imprimé)
- Échanges avec d’autres écoles
- Imprimerie – Limographe (qui est l’ancêtre de la photocopieuse [8])
- Frise animée sur les murs de la classe
- Fichiers autocorrectifs
- Travail par groupes
- Ateliers (Travail des champs. Élevage – Forge et menuiserie – Filature, tissage, couture, cuisine, ménage – Constructions, mécanique, commerce – Prospection, connaissances, documentation – Expérimentations – Création, expression et communication graphiques – Création, expression et communication artistiques)
- Réunion hebdomadaire de la coopérative scolaire (avec président et secrétaire, l’instituteur « s’est humblement placé au fond de la salle »)
- Journal mural qui reflète la vie communautaire de l’école pendant la semaine écoulée, avec 3 colonnes : « Nous critiquons… Nous félicitons… Nous demandons… » (C’est parfois le maître lui-même qui est mis en cause. (…) On discute. L’instituteur reconnaît de bonne grâce certaines erreurs (…), des faiblesses… Tout le monde peut se tromper… Nous tâcherons de mieux faire…) [9].
- Sanctions : Dans la pratique, (…) il ne faut pas trop compter sur les sanctions pour améliorer une situation quelle qu’elle soit. La critique collective, la reconnaissance des fautes, le sentiment communautaire, le désir de mieux faire, se montrent en général suffisamment efficaces. La seule sanction régulière est ordinairement de réparer le mal, de refaire ce qui a été défait, de nettoyer ce qui a été sali, d’aider à une tâche pour compenser le tort causé à la classe… Une petite amende est pourtant prévue pour certains délits : le produit s’en va à la caisse de la coopérative… Il n’y a pas de petits bénéfices ! [10]
- Sorties “pédagogiques” (que Freinet appelle « promenades scolaires »)
- Exposés (que Freinet appelle « conférences »)
- Plan individuel de travail hebdomadaire établi par les élèves (« avec la collaboration du maître »)
- Textes libres
- Travail manuel
- Le moins possible de travail commun par niveaux.
- Jardin scolaire
- Étude du milieu local
- Enquêtes
- Dessin libre
- Cinéma (mais pas le cinéma scolaire : fausse conception de l’outil scolaire), disques, radio (mais pas la radio scolaire : nuisible par ce qu’elle apporte de superficialité et de disharmonie dans la réalisation de notre école), machines à écrire
- Boite à questions
- Travail libre - Plans de travail - Journal mural
- Fichier scolaire coopératif - La bibliothèque de travail
- Ateliers dans une pièce attenante (ou dans le corridor)
- Contrôle par brevets
- Théâtre de marionnettes


L’école maternelle


Curieusement Freinet n’hésite pas à s’en prendre à Montessori. Entre “rénovateurs” de l’École, la concurrence devait être rude.

Pour Freinet, il ne doit y avoir aucune leçon en Maternelle. Donc aucun apprentissage systématique et structuré, bien que la GS soit une classe capitale dans la scolarité primaire.

À la place, il ergote sur le « travail-jeu » ou le « jeu-travail » qui, du point de vue sémantique, semblent avoir autant de différences que bonnet blanc ou blanc bonnet.

Citations :
[L’école maternelle] est la période du travail qui (…) se présente sous les deux formes parallèles et complémentaires de jeu-travail et de travail-jeu. (…) Nous ne faisons aucune place aux leçons sous quelque forme qu’elles se présentent, même attrayantes.
A l’École maternelle surtout, nous réduirions volontiers à néant tout enseignement plus ou moins didactique.
Contre la méthode Montessori :
(…) des Jardins d’enfants, dont Mme Montessori avait lancé l’idée, mais qui, selon nous, étaient d’une conception faussement scientifique, trop formelle, qui ne répondait qu’à quelques-uns seulement des besoins fonctionnels des enfants auxquels ils étaient destinés.
Les méthodes les plus perfectionnées – celle de Mme Montessori par exemple – n’ont pas envisagé la vie de l’enfant dans sa complexité diverse, mais une éducation systématique qui limite le tâtonnement à un certain nombre d’activités bien définies, préparées et prévues à l’avance par l’éducateur. De ce fait, l’École maternelle, même chez Mme Montessori, reste un coin de jardin d’acclimatation.
On peut dire que Mme Montessori et les éducatrices françaises ont porté presque à sa perfection l’École maternelle section de jardin d’acclimatation.
Par le matériel Montessori lui-même, prétendument scientifique, l’enfant (etc.)
[chap. II]


La méthode “naturelle” d’apprentissage de la lecture


Nous en arrivons à la méthode d’apprentissage de la lecture, que Freinet veut “naturelle”. Il s’agit en fait d’une méthode globale, dont nous connaissons aujourd’hui les ravages commis sur des générations d’élèves qui ont été des “mal appris” de la lecture, faux dyslexiques en série.

Freinet avait d’ailleurs écrit en 1959 un texte – que ses thuriféraires passent volontiers aujourd’hui sous silence – pour défendre la méthode globale d’apprentissage de la lecture : La méthode globale, cette galeuse !. Les curieux pourront toujours entrer ce titre dans un moteur de recherche afin d’en retrouver le texte sur Internet. La lecture en vaut le coup !

Mais intéressons-nous à cette fameuse méthode “naturelle”.

Citation :
- L’enfant parle, voit se fixer au tableau, sous une forme nouvelle, les pensées ou les actes exprimés ; par son propre travail il transforme ce texte manuscrit en une émouvante page imprimée (…). De cette imprégnation permanente résulte la fixation dans la mémoire visuelle, aidée par la mémoire auditive, des formes, des mots et des phrases dans leur rapport avec l’idée exprimée. (…) Il se produit un travail profond, fruit d’une riche expérience tâtonnée qui aboutit à ce résultat : sans exercice spécial, l’enfant reconnaît progressivement un nombre plus grand de mots ; il les reconnaît non seulement par le graphisme, mais par l’idée à laquelle est lié ce graphisme. Reconnaissance des mots et compréhension vont de pair, participent au même processus. L’enfant reconnaît d’abord – sans lire – les textes familiers, puis certaines phrases des textes (…), et il en déduit parfois la compréhension instantanée des phrases et des mots inconnus. Puis il reconnaîtra des passages entiers de livres faciles ; puis il abordera les difficultés sérieuses. L’enfant sait lire sans exercice de lecture. Il sait lire d’abord parce qu’il reconnaît sous le graphisme manuscrit ou imprimé la pensée qui y était endormie ; c’est comme s’il entendait à distance la parole des absents ou, éloignée dans le temps, celle des morts. Qu’importe s’il ne lit pas encore couramment à haute voix. Ce n’est là, à tout prendre, qu’un exercice fastidieux et à peu près souverainement inutile, que l’École  a toujours hissé au rang d’une nécessité parce qu’elle est impuissante à contrôler la compréhension muette.
[chap. II]


L’apprentissage de l’écriture


L’apprentissage de l’écriture ne manque pas également de surprendre : Freinet recommande de faire “dessiner” un texte.

Sans oublier de partir du texte, pour aller au mot et enfin aux lettres. Toujours partir du complexe pour aller au simple, ce qui est l’orthodoxie du constructivisme.

Avec aussi l’alibi récurent de la compréhension qui doit tellement primer sur tout, que le reste n’existe plus. Inutile de pédaler dès lors qu’on a compris comment faire du vélo.

Citations :
- [L’enfant] dessine par imitation le texte manuscrit, puis s’intéresse plus spécialement aux mots, aux lettres. (…) Le passage du dessin à l’écriture est achevé.
- Qu’on ne s’émeuve pas de voir nos enfants « dessiner » un texte au tableau, qu’ils ne savent pas lire, mais qu’ils comprennent parfaitement.
[chap. II]


Contre une école instructionniste


Freinet s’oppose sans ambiguïté à une école efficace qui transmette les connaissances.

Il critique les parents d’élèves qui veulent que leurs enfants aillent à l’école pour y acquérir « une instruction suffisante ». S’élever dans l’échelle sociale grâce à l’école est une « considération humaine »… Freinet n’a pas ce genre de priorités.

C’est un constructiviste pur et dur. La base de la pratique pédagogique est le tâtonnement, l’expérience… Tant pis si cela prend du temps : en effet si l’élève n’apprend pas cette année, il apprendra l’année prochaine. Combien de fois n’avons-nous pas entendu cet argument qui justifie toutes les inefficacités à propos des Cycles mis en place par la loi Jospin de 1989.

Citations :
- Pour la plupart des parents, ce qui importe, en effet, ce n’est point la formation, l’enrichissement profond de la personnalité de leurs enfants, mais l’instruction suffisante pour affronter les examens, occuper des places enviées, entrer dans telle école ou prendre pied dans telle administration. Considérations humaines certes (…).
- Nous mettrons donc l’accent non plus sur la matière à mémoriser, sur les rudiments de sciences à étudier, mais : a/ sur la santé et l’élan de l’individu (…) ; b/ sur la richesse du milieu éducatif ; c/ sur le matériel et les techniques (…).
[chap. I]
- Résistez le plus possible à la tendance (…) qui pousse à pratiquer dogmatiquement une initiation méthodique qui a pour but d’abréger l’expérience tâtonnée, et dans certains cas même, d’en faire l’économie. L’enfant peut effectivement parvenir plus vite à lire et à écrire, mais c’est au détriment de la série d’expériences intermédiaires que nous jugeons, bien à la légère, inutiles.
- La présence de l’instituteur n’est, en aucun point, nécessaire en permanence. Il aide qui sollicite son concours. A moins qu’il s’attarde parfois, par goût personnel, à soigner un tirage de luxe à l’imprimerie, à parfaire un cliché lino ou une illustration au limographe, à retoucher un objet fabriqué en travail manuel, à faire de la musique… Cela dépend, certes, de ses aptitudes et de ses goûts personnels.
- Si le milieu familial et social était suffisamment compréhensif des nécessités normales de notre pédagogie, nous ferions à nos élèves la même confiance que la maman fait à son jeune enfant. Ce que l’enfant n’acquiert pas aujourd’hui, ou cette semaine, ou même cette année, il l’apprendra plus tard.
[chap. II]


Les erreurs pédagogiques


J’ai pointé un certain nombre d’erreurs pédagogiques ontologiques du constructivisme.

Freinet s’appuyait sur la psychologie pour justifier ses choix. Hélas pour lui, les récentes recherches en psychologie cognitive contredisent aujourd’hui la plupart de ses affirmations.

On retrouve tout ce qui fait débat depuis une dizaine d’années. Y compris les notes, dont on aura deviné à l’avance que Freinet n’y était pas favorable. Comme les corrections en rouge…

Citations :
- Le vrai but éducatif : l’enfant développera au maximum sa personnalité.
- L’école de demain sera centrée sur l’enfant. [11]
[chap. I]
- L’éducation véritable se poursuit selon un principe général d’expérience tâtonnée qui prime toutes autres méthodes plus ou moins scientifiques. L’éducation systématique est dans l’erreur lorsqu’elle prétend substituer ses méthodes rationnelles à un processus qui est la loi même de la vie.
- Les individus retardés, ou tarés [12], gravissent plus difficilement les échelons et n’abordent jamais la période du travail.
- Ce n’est là que prospection et aménagement, adaptés (…) plus particulièrement aux anormaux [13] qui s’y sont attardés. L’enfant normal veut et doit, à cet âge, aller plus avant.
- Nous orienterons de préférence les enfants vers le langage global, de relation et d’expression selon le processus naturel.
- [Le dessin] doit être absolument libre. (…) Ne donnez aucun conseil ; ne jugez pas… Contentez-vous de vous intéresser à l’œuvre réalisée.
- Nos techniques nouvelles répondent à cette nécessité pédagogique de motivation. (…) Nous avons réalisé pratiquement cette motivation par notre technique : expression libre, polycopie ou imprimerie, illustration, réalisation d’un journal scolaire (…), échange [avec des écoles correspondantes].
- Pour peu que nous l’y aidions [l’enfant] se rendra maître des techniques, par le même processus qui l’a rendu maître de la technique du langage.
- Ce qui ne veut pas dire qu’on atteindra d’emblée ainsi la perfection dans l’harmonie scolaire. Si le mécanisme était parfaitement réglé, s’il n’y avait pas parmi les élèves des nerveux, des anormaux, des étourdis, des violents, peut-être. [14]
- Les enfants peuvent se perfectionner dans la connaissance formelle de la grammaire (nécessité imposée par les programmes plus que pédagogiquement justifiée).
- Pour les matières de culture générale (histoire, géographie, sciences), on avance au fur et à mesure que naissent ou s’imposent certaines curiosités.
- Les avantages pédagogiques de la rédaction libre et spontanée, motivée par l’imprimerie, le journal scolaire et les échanges interscolaires.
- Sans matériel pas de pédagogie Freinet : C’est sur cette base matérielle et technique que s’appuie tout notre système éducatif.
- L’efficience intellectuelle, morale, sociale, de votre éducation n’est pas conditionnée exclusivement (…) par la personnalité de l’éducateur ou la valeur magique d’une méthode. Elle est fonction du matériel employé, de la perfection de ce matériel et de l’organisation technique du travail.
- Deux élèves sont partis dans le village. Ils vont relever sur le fronton des vieilles maisons les enseignes, dates et inscriptions qui leur sont nécessaires pour un travail qu’ils préparent. [15]
- Certains travaux sont faits par l’élève comme il l’entend et quand bon lui semble.
- L’imprimerie présente une perte de temps reconnue par Freinet lui-même, car avec une machine à écrire, en quelques minutes on perfore une page de texte qui aurait demandé au total une heure au moins de composition à l’imprimerie.
- Les travaux aux jardins, les promenades scolaires, les sorties d’étude ou de visites, individuelles ou collectives, s’insèrent normalement dans notre processus de travail.
- Ce contrôle ne doit pas être le fait de l’instituteur seul, à cause des risques humains de partialité, d’arbitraire et d’erreurs. Les élèves eux-mêmes collaborent à leur propre contrôle (…). Ce contrôle enfin ne s’exercera pas exclusivement sur le résultat formel obtenu, mais sur la qualité aussi de l’effort fourni [16]. Il ne suppose qu’exceptionnellement la compétition, du moins par notes chiffrées [17].
- Après avoir longuement expliqué la « tyrannie de la note », Freinet précise au risque de passer pour « scolastique » : Nous y ajoutons la note prévue pour la discipline, la propreté, la vie communautaire.
- Ce système de brevets [de maîtrise dans les branches vitales d’activité] remplace très avantageusement le système d’émulation par classement actuellement usité. Il n’y a pas de premiers et de derniers.
[chap. II]
- On ne se lance pas, de but en blanc, dans une technique nouvelle pour laquelle on n’est point entraîné… Il ne s’agit pas d’abandonner d’un coup tout un passé dont on ressent les faiblesses, pour tenter une nouveauté que seuls quelques êtres d’élite peuvent spontanément dominer. [18]
[chap. IV]


Ce qu’est la pédagogie Freinet en réalité


Freinet se fait l’écho – pour s’en défendre avec véhémence – de critiques qui s’exprimaient déjà à son époque. Celles-ci étaient hélas parfaitement fondées, considérant ce que la pédagogie Freinet a donné dans la réalité des écoles.

Je me suis amusé à retourner le sens des phrases pour retrouver une vision exacte de la réalité.

Citations :
- Une école anarchique dans laquelle le maître ne parviendra pas toujours à maintenir sa nécessaire autorité.
[chap. I]
- Il n’y a vraiment que les pédagogues pour prétendre brûler les étapes, réussir mieux que la nature, et qui s’obstinent orgueilleusement dans leurs erreurs malgré l’évidence de leurs échecs.
- Dans les réunions hebdomadaires de la coopérative scolaire s’expriment toutes tendances à la médisance, à la calomnie, à la méchanceté mesquine.
- Ébloui par la complexité, on s’abîme dans la superficialité et le papillonnement.
- Vous pouvez, à un pauvre [élève], montrer le plan d’un travail qui l’intéresse, qu’il comprend et pour lequel il se sent de suffisantes aptitudes. Mais s’il n’a pas ensuite (…) les outils nécessaires, il tâtonnera inutilement, essaiera de suppléer par sa bonne volonté et son habileté (…). Il n’en échouera pas moins lamentablement, et il sera guéri, peut-être à jamais, de sa confiance en lui et de son enthousiasme.
- Les enfants (…) se fatiguent et s’énervent. Vous êtes contraint d’intervenir, parfois sans succès. Pendant ce temps, vous négligez d’autres tâches indispensables. Nervosité, désordre, déficience.
- Fatigue encore, nervosité, dispute, désordre, perte de temps des élèves et des maîtres.
- Et nous n’oublierons pas que va immanquablement à la faillite le magasin qui prétend se lancer dans la complexité des articles (…) : il est mal approvisionné, avec des articles de qualité douteuse ; les vendeurs fouillent en vain le désordre des casiers insuffisants (…). Désordre aussi, énervement des vendeurs, jurons inutiles des chefs de rayon, mécontentement des clients, déficience générale catastrophique.
- Cette séance de réponse aux questions dégénère en vain bavardage, les élèves enchaînant questions sur questions au fur et à mesure de vos explications.
- Un inutile et dangereux papillonnement.
- Chaque fois que l’élève a fait de son mieux, il mériterait la note maximum, quel que soit le résultat. [19]
- Justification pédagogique pour maîtres paresseux : Comme les fiches sont autocorrectives, il ne s’agit pas de revoir tous les exercices, mais de contrôler la forme et les résultats, ce qui est très rapide.
[chap. II]
- Avouons-le, nous [sommes] assez souvent désespérés.
- Il reste (…) très souvent dans notre esprit comme une vague conscience d’insuffisance. (…) La manie du scrupule formel nous reprend. [20]
- Quand le doute risquerait de nous tourmenter, nous feuilletterons le journal scolaire réalisé depuis le début de l’année.
[chap. III]
- Jamais nous ne pourrons parvenir à cette perfection dans la diversité. Nous n’avons pas assez de souplesse, pas assez d’aptitudes. Cela nous demandera trop de travail. J’ai peur de ne pas réussir !
[chap. IV]



Les points d’accord


Pour terminer sur une note positive, j’ai noté quelques – rares – points d’accord.

Citations :
- On ignorait le travail à l’École maternelle, comme aux degrés suivants d’ailleurs. On se contentait du principe d’activité qui n’en est qu’une contrefaçon.
- C’est la nature et la forme du travail scolaire qui doivent déterminer la structure des locaux.
- Au spectacle de la sortie d’une classe, on peut juger de son degré d’organisation fonctionnelle.
- A l’encontre de certains théoriciens d’éducation nouvelle, nous ne pensons pas que nous devions laisser les enfants aller exclusivement au gré de leurs tendances et de leurs fantaisies individuelles.
[chap. II]

Nous pourrions même reprendre mot pour mot certaines citations de Freinet pour définir ce que nous faisons.

Citations :
- Notre révolution pédagogique devra naître du désordre existant, construire le futur au sein du présent, convaincre plus que contraindre, et convaincre non par des mots, mais par l’évidence d’un progrès essentiel dans l’organisation, par l’éblouissement d’une efficience décuplée.
[chap. I]

- Nos réalisations sont toujours, exclusivement, le fruit d’une expérience tâtonnée pratiquée à même le travail scolaire avec les enfants (…). Aucune de nos innovations n’a son origine dans une idée a priori qu’on essaie de faire passer dans les faits : c’est à même le travail journalier que nous avons adapté les outils anciens, forgé et perfectionné les outils nouveaux.
- Parce que nous voulons construire effectivement et solidement à partir du réel, nous cherchons des outils, des techniques, une organisation qui permettent des résultats éducatifs maximum avec des instituteurs qui restent dans la norme des humains : c’est-à-dire qui peuvent perdre leur calme en bien des circonstances, qui n’ont pas toujours une suffisante patience, ne sont pas d’une habileté remarquable, (…). Ce n’est pas là tracer un tableau péjoratif des éducateurs actuels, mais se placer en face des réalités.
[chap. II]




[1] . Fin de récré - Pour une refondation de l’école (Gawsewitch, 2008), page 58.
[2] . Sic !
[3] . Prendre les élèves à témoins pour que « l’esprit de notre enseignement » soit préservé, c’est dégager bien facilement ses responsabilités de professionnel de l’enseignement. En d’autres termes, le maître explique à ses élèves qu’il pourrait faire du bon travail mais que, faute de moyens, il fait un travail déplorable. La responsabilité glisse ainsi de l’instituteur vers la mairie ou l’État…
[4] . Nous remarquons dans ces lignes (« forts en thèmes », « premiers de la classe », « orgueil » et non fierté des résultats obtenus) le mépris affiché par Freinet pour les bons élèves.
[5] . Ce qui ne l’empêche pas d’utiliser un registre religieux pour parler du métier d’enseignant : il parle du « champ de notre sacerdoce » [chap. II]. Le sacerdoce, le dévouement, la vocation… n’appartiennent pas au registre professionnel que nous voulons pour le métier d’enseignant.
[6] . Allusion à l’économie planifiée des pays socialistes.
“Une économie planifiée est une économie dirigée, généralement à l’échelle d’un État, au moyen d’un plan fixant les objectifs de production sur une période annuelle ou pluriannuelle. Autrement dit, elle désigne un mode d'organisation fondé sur la propriété collective ou étatique des entreprises qui se voient imposer des objectifs de production par un plan centralisé. Elle peut être démocratique ou non, selon les différents pays qui l'ont appliquée. Elle caractérise les pays dits du « socialisme réel » (par la propagande officielle) jusqu'au début des années 1990.” (Wikipédia, article Économie planifiée)
[7] . Cela perdure dans les Programmes de 2008 qui prescrivent de faire La main à la pâte en Sciences.
[8] . La photocopieuse est utilisée à outrance dans toute pédagogie qui se veut “active”.
[9] . Freinet parle d’une « atmosphère familiale d’autocritique » pour cette sorte de Tribunal du peuple hebdomadaire.
Plus loin, Freinet expose une autre pratique qui tourne également souvent au règlement de comptes : « L’élève responsable passe la revue de propreté. Les enfants sales ou mal coiffés, passent au lavabo d’où ils reviennent beaux et neufs. (Ce n’est pas une punition.) ». Cette dernière remarque entre parenthèses en dit long malgré elle. En effet, ce n’est pas aux élèves, fussent-ils “responsables”, de veiller à la propreté et à l’hygiène de leurs camarades.
[10] . Les amendes en monnaie sonnante et trébuchantes, il fallait y penser… et surtout oser ! En ce sens, la pédagogie de Freinet est effectivement nouvelle.
[11] . « L’école de demain » a donc vu le jour avec la loi Jospin de 1989, avec la centration sur l’apprenant.
[12] . Ces épithètes sont surprenantes dans la bouche d’un pédagogue qui cherche à développer au maximum la personnalité des élèves.
[13] . Encore une épithète qui vient à l’encontre de la philosophie éducative proclamée par ailleurs.
[14] . Encore une curieuse façon de parler des élèves pour une pédagogie qui se voulait “nouvelle”.
[15] . Outre le fait que cette “enquête” soit d’une utilité pédagogique plus que douteuse, on notera que les élèves peuvent quitter l’école sans la moindre surveillance.
[16] . Curieusement, dans l’évaluation de l’effort fourni, Freinet ne soupçonne plus « les risques humains de partialité, d’arbitraire et d’erreurs ». Freinet ne nous donne pourtant pas la solution qui permettrait d’évaluer objectivement les efforts des élèves.
[17] . Donc la compétition – pratique malsaine – existe dans une classe Freinet, même si elle reste exceptionnelle.
[18] . C’est bien le problème de la pédagogie Freinet qui semble bel et bien réservée à « quelques êtres d’élite ».
[19] . On récompense l’effort d’une note sans valeur, on n’évalue pas l’acquisition de la connaissance ou de l’habileté.
[20] . Il y a de quoi ! Freinet parle de la journée de “travail” : réaliser un imprimé, amorcer un travail, écouter une conférence, recevoir des imprimés, des lettres et un colis. Freinet dit : « Nous sentons que nous avons bien travaillé ». Certes, et en plus le maître ne sera pas fatigué en fin de journée…

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Pour l’école du peuple ­– Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’école populaire
Célestin FREINET
François Maspero / Petite collection Maspero, n° 51 (Paris, 1969 - 1ère édition : 1946)
181 p.