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lundi 30 septembre 2013

Les meilleurs élèves : qui sont-ils ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 31
08.2013




Synthèse :

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 4 % des élèves sont très performants en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (soit les élèves très performants dans toutes les matières).

- En Australie, en Finlande, à Hong-Kong (Chine), en Nouvelle-Zélande, à Shanghai (Chine) et à Singapour, le pourcentage de ces élèves est plus élevé que dans tout autre pays ou économie.


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Conclusion :

Pour faire face à la demande croissante de compétences de haut niveau dans les économies du XXIe siècle fondées sur la connaissance, les systèmes d’éducation doivent accroître le nombre de leurs élèves très performants. Comme le montrent les résultats de l’enquête PISA, à performance moyenne semblable, les pays n’ont pas tous la même capacité à former des élèves très performants dans toutes les matières.

jeudi 26 septembre 2013

Profs motivés, élèves gagnants (Caroline Rodgers)

Source : La Presse




Au Québec, environ un enseignant sur cinq abandonne le métier avant d'avoir atteint sa cinquième année sur le marché du travail. Une perte énorme sur les plans financier et humain, tant pour le système d'éducation que pour les individus qui décrochent.

On connaît déjà plusieurs des facteurs les poussant à quitter le métier: précarité d'emploi, classes trop nombreuses, surcharge de travail, dévalorisation de la profession, milieu de travail hautement stressant. Mais qu'en est-il des facteurs psychologiques, de ce qui se passe dans la tête des enseignants? Johanne Patry a été enseignante en sciences au secondaire pendant 23 ans et conseillère pédagogique pendant 10 ans. Elle est maintenant directrice adjointe à la pédagogie au Collège Français de Longueuil. Récemment, elle donnait une conférence lors de l'événement TEDxMontréal sur un sujet qui lui tient à cœur, le décrochage des enseignants.

« On se concentre beaucoup sur la persévérance scolaire des élèves, mais très peu sur celle des enseignants, dit-elle. Il y a non seulement les enseignants qui décrochent, mais il y a aussi ceux que j'ai baptisés les drop-in. »

Les drop-in, selon elle, sont ces enseignants qui demeurent en poste, mais font le strict minimum. Ils ont perdu la passion du métier, ne sont pas motivés et ne participent pas aux activités de formation continue offertes. « Ils manquent d'engagement et de ce que j'appelle la “générosité professionnelle”, en se limitant strictement à leur définition de tâches, dit-elle. On parle ici de cas extrêmes, mais malheureusement, ces cas extrêmes font des dommages dans le système scolaire. Les élèves en souffrent. »

Les enseignants décrocheurs et les désabusés qui restent en poste ont quelque chose en commun, selon elle : la perte de leurs illusions et de leurs idéaux. « Quand on choisit l'enseignement, c'est parce qu'on veut améliorer le monde, faire apprendre, dit-elle. Mais une fois confronté à la dure réalité, on déchante. »
Pour Johanne Patry, le ressourcement professionnel est un facteur indissociable de la persévérance. « Comme enseignants, il faut se ressourcer régulièrement en participant à des colloques, des ateliers de formation continue. Le fait de rencontrer des pairs, d'échanger, de découvrir ce que les autres font en classe, et de montrer ce que nous avons accompli d'intéressant, ça remet sur la bonne voie et ça permet de raviver ses idéaux. »

[…]

La formation continue est une bonne façon d'améliorer le sentiment d'auto-efficacité des enseignants, selon Éric Gosselin, titulaire en psychologie du travail et chercheur au LAPS2 à l'Université du Québec en Outaouais. Et le sentiment d'auto-efficacité est important, car il s'agit de l'un des facteurs contribuant le plus à la santé psychologique de ceux-ci, selon une étude qu'il a réalisée auprès de 450 enseignants. Son étude a permis de déterminer que 85 % des professeurs, malgré des conditions de travail difficiles, sont en bonne santé psychologique.

« L'auto-efficacité, c'est se sentir efficace au travail et penser qu'on est bon dans ce qu'on fait. Elle peut être bonifiée, notamment par l'évaluation du rendement. Mais dans le milieu scolaire, l'évaluation du rendement est souvent taboue. Et comme on n'évalue pas les enseignants, on connaît mal leurs forces et leurs faiblesses, donc on ne cible pas toujours quelles seraient les formations les plus utiles à chacun », dit-il.

L'autre facteur aidant le plus les enseignants à maintenir leur santé psychologique est la capacité d'identifier ses émotions et de les exprimer. « Les personnes incapables d'exprimer leurs émotions ont une plus faible santé psychologique. En milieu scolaire, les profs capables d'expliquer ce qu'ils vivent aux autres sont mieux à même de composer avec les problèmes qu'ils rencontrent. On peut favoriser cela par des groupes de discussions, des pairs aidants ou du mentorat. »

mardi 24 septembre 2013

Les élèves sont-ils plus performants dans les établissements où règne un bon climat de discipline ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 32
09.2013




Intéressante étude que nous livre une enquête réalisée à partir des déclarations des élèves lors de PISA 2009. Les principaux enseignements qu’on peut en tirer sont :
- que la plupart des élèves bénéficient d’un bon climat de discipline en classe durant leurs cours de la langue d’enseignement ;
- que les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé sont moins susceptibles que les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé de bénéficier d’un bon climat de discipline en classe ;
- et qu’un bon climat de discipline en classe – indépendamment du profil socio-économique global de l’établissement – est associé à un meilleur niveau de performance.

Les résultats de l’enquête sont globalement satisfaisants : « La majorité des élèves (…) bénéficient d’un bon climat de discipline en classe. Ainsi, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, 4 élèves sur 5 déclarent qu’il n’arrive que rarement qu’ils ne puissent pas bien travailler en classe à cause des autres élèves ; environ 3 élèves sur 4 déclarent par ailleurs qu’il n’arrive que rarement que leurs enseignants aient à attendre un long moment avant que leurs élèves se calment ; et plus de 2 élèves sur 3 déclarent qu’il n’y a jamais ou presque jamais de bruit et d’agitation en classe. »

Bien entendu, il y a des pays où cela se passe mieux que d’autres. Dans le peloton de tête, et sans surprise, nous trouvons la Corée, la Thaïlande, le Japon, Shangaï, mais aussi le Kazakhstan. À l’opposé, nous avons parmi les pays à problèmes, l’Argentine, la Grèce, les Pays-Bas, mais aussi la Finlande. Et, bien entendu, la France où « près d’un élève sur deux déclare qu’il y a du bruit et de l’agitation en classe ». Les pédagogies constructivistes en vogue depuis une quarantaine d’années dans notre pays ont certainement beaucoup contribué à cette situation peu enviable. La permissivité et l’auto-discipline chères à l’École “moderne” se paient au prix fort.

Les experts de l’OCDE observent que « les classes et les établissements qui connaissent davantage de problèmes de discipline sont moins propices à l’apprentissage, car les enseignants sont contraints de passer plus de temps à ramener l’ordre avant de pouvoir enseigner à proprement parler ». Et ils concluent sur le fait que « le climat de discipline est l’une des rares caractéristiques de niveau Établissement pour laquelle on observe, de façon systématique et dans tous les pays, une corrélation positive significative avec la performance, même après contrôle d’autres caractéristiques de l’établissement et du milieu des élèves ».

Reste à savoir si nous saurons en tenir compte dans notre système éducatif où l’autorité de l’enseignant se réduit comme une peau de chagrin d’une année sur l’autre…


vendredi 20 septembre 2013

Cas d'école : la suspension de Jacques Risso

La dirlette de Jaques Risso

Exceptionnel ! Pour une fois, je me trouve en total accord avec Pierre Frackowiak. Du moins avec le texte qu’il a écrit à propos de la suspension de Jacques Risso et que je reproduis ci-dessous.

Le principe est pourtant simple : quand un directeur d’école éprouve des difficultés dans sa mission, on ne le sanctionne pas, on l’épaule et on le conseille. C’est le rôle impératif de l’IEN et, si cela ne suffit pas, du DASEN. C’est cela agir en professionnels. Que dirait-on d’un instituteur qui, face à un de ses élèves en difficultés, se contenterait de le sanctionner au lieu de lui venir en aide ?

La raison “officielle” de cette suspension n’est donc pas valide pour un service public d’éducation efficace et responsable.

Mais ce qui est encore plus inadmissible, c’est la véritable raison que certains (dont Frackowiak) avancent sur les réseaux sociaux et sur Internet. La sanction dont est victime Jacques Risso serait en fait une mesure de rétorsion pour ses prises de position publiques, notamment dans ses dessins qui, par ailleurs, sont excellents d’humour et de justesse. Si cela est avéré, la suspension de Jacques Risso devient alors inacceptable car c’est en tant que citoyen qu’il s’est exprimé et non en tant que fonctionnaire. Il n’est pas tolérable que le second paie pour la liberté du premier. Je rappelle que la liberté d’expression est un droit fondamental dans toute démocratie, pour lequel on a lutté et pour lequel – de toute évidence – il faut continuer à se battre.

Devant de tels égarements, il est certain que quelqu’un doit rendre des comptes maintenant. Et ce n’est sûrement pas Jacques Risso…

NB : Jacques Risso est le directeur de l'école de Rustrel (Vaucluse). Sur cette affaire, voir l'article de La Provence.


Création d'un climat détestable dont on ne mesure pas suffisamment les conséquences : perte de confiance des acteurs, résistance passive, triche (on répond n'importe quoi pour faire plaisir), démotivation, scepticisme face à la refondation, mal-être. Cette dérive a été permise et renforcée par un formatage rigide de l'encadrement, l'ESEN transformée en centre de conditionnement pour la pensée unique ultra libérale. J'ai maintes fois dénoncé cette dérive.
Avec l'alternance politique, on pouvait espérer une rupture de ce processus implacable et retrouver de la confiance, un climat de travail différent, de la sérénité, une réduction de la paperasse et des injonctions, une incitation à l'expression, au dialogue, au débat, à la mobilisation de l'intelligence collective… 
Pas du tout !
Sauf dans quelques circonscriptions animées par des militants de la refondation de l'école, capables de se mobiliser pour le changement, rien ne change…
Jacques Risso, directeur et enseignant expérimenté, dont le travail a été reconnu dans les rapports d'inspection officiels, qui n'a jamais fait l'objet de sanction, d'avertissement, de menaces formelles, a été suspendu de ses fonctions dans des conditions déplorables. On a mis le feu dans l'école et dans le village et on l'entretient dans des conditions choquantes de la part de responsables du système.
On prétend que la mesure est certes conservatoire mais on condamne Jacques Risso, au mépris du travail réalisé au cours de toute sa carrière, au déshonneur et à l'angoisse pour lui et pour ses proches. Le mal est irréparable. On prétend que la mesure n'a aucun rapport avec sa liberté d'expression et ses dessins, mais tout au long de son « dossier KGB » rassemblé à l'inspection académique par une personne qui ne peut être qu'un spécialiste de ces pratiques policières, on lit des critiques de l'expression de ses désaccords avec les politiques mises en œuvre par MM. Darcos et Chatel, de son humour considéré comme de la déloyauté et de la désobéissance aux ordres.
Le motif officiel qui n'occupe qu'une petite partie du dossier est une affaire de harcèlement psychologique entre quelques enfants. Je ne conteste nullement la gravité de telles situations complexes et le devoir impérieux de protéger les intérêts de chaque enfant. Mes 30 ans de carrière d'inspecteur et de pédagogue, mes recherches et mes observations sur le fonctionnement du système, me permettent d'affirmer que :
1° si tous les directeurs qui rencontrent des problèmes de ce genre et qui font de leur mieux pour protéger et les enfants et l'école étaient sanctionnés comme l'est de fait Jacques Risso, il n'y aurait plus beaucoup de directeurs en poste en France. L'affaire Risso risque fort d'ailleurs de dissuader de très nombreux collègues de postuler sur des postes dont les charges et la complexité n'ont cessé de s'accroître ;
2° si Jacques Risso a été en difficulté, c'est que ses supérieurs ont failli. Plutôt que de l'accompagner et de l'aider, voire de prendre les choses en mains intelligemment dans l'intérêt des enfants, de l'école et de la communauté éducative, on a eu de cesse de vouloir profiter de ce problème qui peut surgir dans toutes les écoles de France pour régler des comptes. Comme l'a dit une responsable locale, bien mal conseillée au niveau supérieur : « Il se croyait intouchable, cette fois, on va l'avoir. » Ce sont ces supérieurs qui méritent d'être sanctionnés pour incompétence et acharnement injustifiable
On ne l'aura pas. 
L'affaire Risso n'est qu'un aspect de cette continuité imposée par un encadrement dont le sevrage avec les politiques ultra libérales autoritaires précédentes est long et difficile.
Nous allons nous mobiliser. Nous allons interpeler le DASEN nouvellement nommé, sans doute ravi d'arriver dans ce magnifique département du Vaucluse, qui n'a aucune responsabilité dans cette affaire mais qui est un peu contraint par des solidarités de corps et qui hérite d'une véritable bombe. Nous allons alerter le ministère dans les meilleurs délais. Nous allons apporter notre aide aux organisations syndicales qui soutiennent Jacques Risso. Nous aiderons le comité de soutien qui se met spontanément en place malgré la campagne de désinformation organisée en direction des enseignants du secteur.
Nos allons combattre pour rappeler ce que j'ai déjà écrit maintes fois : on ne refondera pas l'école sans refonder l'inspection.
Source : Site du GDID
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Épilogue : 14 octobre 2016


Jacques Risso, après trois années qu’on imagine particulièrement pénibles, vient d’obtenir une cinquième condamnation de l’Éducation nationale dans cette affaire lamentable de blâme qui lui avait été injustement infligé. Ce blâme est définitivement effacé, Jacques Risso est désormais complètement rétabli dans ses droits et dans son honneur. De plus, l’État est condamné au total à lui verser 10 000 euros, plus le remboursement des frais de justice !

Son cas est tellement exemplaire qu’il est devenu un cas d’école pour le monde juridique : les nombreuses irrégularités des décisions prises par l’Inspection académique ont été recensées en septembre dans une revue juridique spécialisée.

Mais Jacques Risso n’a pas eu droit à un mot d’excuse de la part de la hiérarchie de l’Éducation nationale. Ce qui montre combien le fonctionnement de cette administration est particulièrement inadapté pour répondre aux exigences d’une École de qualité. L’incompétence, le mépris, l’arrogance et le caporalisme restent la marque d’une hiérarchie sourde aux souffrances des enseignants dans leurs classes et dans leurs écoles.

Soulignons, pour terminer, le soutien sans faille que lui a apporté le syndicat SNUDI-FO, depuis la déléguée départementale jusqu’à son secrétaire général national.

Il ne reste plus qu’à souhaiter une bonne continuation dans son métier et une fin de carrière paisible à Jacques…



mercredi 18 septembre 2013

Neurosciences et sciences cognitives : bref historique




Sous la plume de Marie Gaussel et de Catherine Reverdy, l’IFÉ sort un dossier sur le thème : Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux (Dossier d’actualité n° 86, septembre 2013). Plusieurs sujets sont intéressants, notamment les encarts qui s’attaquent aux neuromythes dont chacun connaît la persistance. Mais les auteurs, sans surprise, chaussent encore les lunettes (à courte vue) du constructivisme pédagogique en évitant soigneusement d’aborder tout ce qui pourrait le réfuter dans les découvertes récentes des sciences cognitives. C’est ainsi que les noms de Geary, de Sweller ou de Willingham (pour citer les plus importants) n’apparaissent pas dans la bibliographie...


Extrait : 
Depuis 50 ans, les neurosciences se sont considérablement développées grâce aux progrès techniques permettant des mesures indirectes très précises de l'ac­tivité de notre cerveau (ou de celui des animaux). Parallèlement, les sciences cognitives, avec la théorie du traitement de l'information (modèle considérant l'es­prit humain comme un système complexe traitant les informations perçues), sont devenues la discipline étudiant le fonc­tionnement de la connaissance humaine ou artificielle, mais « en conservant des contours flous ».
L'histoire des neurosciences est fondée avant tout sur celle du neurone. Suite à la mise en place en 1891 par Waldeyer du concept de neu­rone comme cellule nerveuse, une branche de la physiologie expérimentale, la neurophysiolo­gie, est créée en Angleterre dans les années 1930. Une première bataille (ce ne sera pas la seule) oppose les tenants de la physiologie nerveuse et ceux de la physiologie neuronale jusqu'à ce que la neurobiologie s'impose dans les années 1950 (en orientant les recherches sur le niveau cellulaire et non plus sur les cir­cuits nerveux), ce qui aboutira à la naissance en 1969 des neurosciences, par la création de la société américaine de neurosciences (son pendant français date de 1988). « Le champ disciplinaire "neurosciences" concerne l'étude du fonctionnement du système ner­veux depuis les aspects les plus élémentaires : moléculaires, cellulaires et synaptiques jusqu'à ceux, plus intégratifs, qui portent sur les fonc­tions comportementales et cognitives ».
Les neurosciences ont historiquement com­mencé par l'étude des fonctions mentales affectées par une pathologie, en partant de l'hypothèse de Gall, au début du XIXe siècle, qui postule que le cerveau est séparé en différents organes contrôlant chacun une des facultés de l'esprit. Cette idée correspondant à la localisa­tion cérébrale (à une fonction mentale corres­pond une zone du cerveau) est aujourd'hui en­core très présente dans les recherches, même si les scientifiques penchent plutôt actuellement sur l'hypothèse qu'une fonction mentale pro­vient de la coopération de plusieurs neurones organisés en réseaux, non toujours placés au même endroit du cerveau.
Les sciences cognitives ou sciences de la cognition forment une discipline à la jonction des neurosciences, de la psychologie, de la linguistique et de l'intelligence artificielle (cer­tains ajoutent l'anthropologie, la philosophie ou l'épistémologie), et qui appartient donc à la fois aux sciences natu­relles et aux sciences humaines. La notion de cognition est à la base des sciences cognitives. Elle date du milieu du XXe siècle et désigne la fonction biologique pro­duisant et utilisant la connaissance. Elle com­porte des modes de fonctionnement (appelés mécanismes, procédures, processus, algo­rithmes) de différente nature qui sont traités par des modules spécialisés et contrôlés. Du point de vue des sciences cognitives, les neu­rosciences sont un domaine parmi d'autres d'étude de la cognition, tout comme la psy­chologie cognitive.
Les neurosciences cognitives peuvent donc être définies comme l'« ensemble des disciplines qui ont pour objet d'établir la nature des relations entre la cognition et le cerveau ».

lundi 16 septembre 2013

Forte augmentation du niveau des acquis des élèves à l'entrée au CP entre 1997 et 2011 (MEN-DEPP)


Auteurs : Marion Le Cam, Thierry Rocher, Irène Verlet
Note d'information, n° 13.19
09.2013

Enfin une bonne nouvelle pour le système éducatif français : le niveau monte… mais en maternelle seulement.

C’est une enquête du ministère qui le révèle. Celle-ci est crédible puisqu’elle porte sur un panel de 15 000 élèves entrant au CP en 2011, dont les résultats ont été comparés à ceux de leurs camarades de 1997 dans les domaines de la phonologie, de la numération, de l’écriture, de la prélecture, du repérage dans le temps et de la compréhension orale.

En 1997, c’étaient deux écoliers sur trois (66 %) qui réussissaient à répondre correctement. En 2011, ils étaient trois sur quatre (74 %). La progression est donc indéniable : le niveau monte. D’autant plus que c’est l’ensemble des élèves qui progressent, y compris les plus faibles et ceux issus de milieux défavorisés. Ces derniers ont même progressé davantage que ceux des familles plus aisées : les enfants d’ouvriers de 2011 réalisent les mêmes performances que ceux des cadres en 1997.

Et ce n’est pas la scolarisation des enfants de 2 ans – en régression sur l’ensemble de la période – qui en est la cause. Contrairement à ce qu’affirment les partisans de cette scolarisation précoce, bien trop précoce pour une école qui n'est absolument pas adaptée à l'accueil d'enfants si jeunes. 

C’est à un changement d’objectifs que l’on doit cette progression. Jusqu’au début des années 2000, on en était resté au modèle fixé jadis par feue Pauline Kergomard qui ne voulait pas faire des écoles maternelles des lieux d’instruction à part entière. Préconisant le jeu plutôt que les apprentissages. Bref, toujours la même chanson reprise plus tard en chœur par les constructivistes de tout poil, trop heureux d’avoir une raison d’occuper les élèves à tout et à rien plutôt que de leur enseigner quelque chose.

Les programmes de 2008 ont changé la donne. Désormais, l’accent était mis sur les apprentissages fondamentaux qui préparent les enfants à devenir des élèves et à réussir leur scolarité élémentaire, base de tout le cursus qui suit. Cela nous satisfaisait car, en Pédagogie Explicite, on estime qu’il n’est jamais trop tôt pour apprendre et pour réussir. Nous préférons écouter les leçons d’Engelmann plutôt que les élucubrations de Piaget.

Hélas, le ministre Peillon veut abolir ces programmes de 2008 et combattre la “primarisation” de l’école maternelle (comme si celle-ci n’était pas un des piliers de l’École primaire !). Les conceptions d’un constructivisme jouissif et ludique reviennent en force avec ce nouveau ministère. Parions que dans quelques années, le niveau se remettra à baisser comme à tous les autres étages d’un système éducatif littéralement miné par cette idéologie délétère dont la pédagogie ne parvient décidément pas à se débarrasser.

jeudi 12 septembre 2013

Les stratégies d’apprentissage peuvent-elles réduire l’écart de performance entre élèves favorisés et élèves défavorisés ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 30
07.2013



Cette étude nous apprend que « si les élèves défavorisés avaient le même niveau de connaissance des stratégies efficaces d’apprentissage que les élèves favorisés, l’écart de performance entre ces deux groupes diminuerait de près de 20 %. » Or, les stratégies efficaces d’apprentissage sont le résultat de stratégies efficaces d’enseignement.

La conclusion ajoute : « Dans la plupart des pays et économies, les écarts de performance en compréhension de l’écrit entre élèves favorisés et élèves défavorisés peuvent en partie s’expliquer par la mesure dans laquelle les élèves ont appris à apprendre jusqu’à l’âge de 15 ans (âge de l’évaluation PISA). Les parents et les enseignants peuvent aider à combler ces écarts de performance en faisant en sorte d’équiper tous les élèves des meilleures stratégies d’apprentissage. » Il appartient surtout aux enseignants (et moins aux parents, selon moi, particulièrement pour les élèves défavorisés) de délivrer un enseignement où l’aspect métacognitif revêt un intérêt primordial comme en Pédagogie Explicite.

dimanche 8 septembre 2013

Une nouvelle vision de l’approche par compétences


 

Pour un enseignant explicite, une compétence est la conjonction d’une connaissance et d’une habileté. Par exemple, j’ai acquis une compétence géométrique quand je sais ce qui caractérise un triangle rectangle et que je peux en construire un. Ou alors, j’ai acquis une compétence méthodologique quand je sais qu’il faut une bonne organisation de travail et que je range mes affaires, chacune à sa place, afin de les retrouver aisément.

Cette définition évidente du mot compétence n’est hélas pas la seule qu’on peut lui attribuer. Ce qui laisse la porte ouverte à toute sorte d’interprétations.

Les unes vont dans le sens des entreprises qui ont besoin d’employés sortant de l’école nantis de certaines compétences directement utiles sur le plan économique. En oubliant un peu vite que l’École n’est pas au service de l’entreprise mais à celui de la société : son objet n’est pas de former des employés dociles et flexibles mais des citoyens éclairés et performants.

Les autres sont des interprétations faites par des partisans du constructivisme prêts à récupérer toute nouveauté pour montrer à quel point leur démarche pédagogique est en adéquation avec la modernité. En oubliant un peu vite que leur école “nouvelle” date maintenant d’un bon siècle, et que les pédagogies de découverte dont ils se réclament sont désormais reconnues contre-performantes sur le plan cognitif.

Le lecteur intéressé par la question de l'approche par compétences se reportera avec intérêt à un article récent, écrit par Olivier Rey, intitulé “Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques” et disponible sur son site personnel.

Je ne retiendrai ici de cet article que la dernière partie, qui pose la question des implications pédagogiques de l’approche par compétences. Les conclusions que tire Olivier Rey sont surprenantes pour un chercheur de l’IFÉ (ex-INRP), organisme qui a toujours prôné le constructivisme pédagogique à l’exclusion de toute autre démarche. Et qui, sauf erreur, continue dans cette voie. Mais peut-être assiste-t-on à une révolution copernicienne ?

Voici cet extrait : les passages en gras l’ont été par moi pour attirer votre attention sur leur importance inattendue. Veuillez noter aussi le nombre de fois où le mot “explicite” et ses dérivés sont employés pour parler des procédures pédagogiques qui fonctionnent (travaux de Beckers et la réforme des Key Skills en Irlande).

« Ses détracteurs comme ses partisans soulignent fréquemment que le paradigme de l’approche par compétences porte en lui des conséquences importantes en matière pédagogique, peut-être de façon plus profonde qu’en matière de définition des sujets d’enseignement.
Une question centrale consiste en particulier à savoir si l’approche par compétences est un avatar de “pédagogie invisible”. Ce concept, dérivé des écrits du sociologue anglais Bernstein, est largement remis au goût du jour depuis quelques années pour qualifier certaines pratiques d’enseignement inspirées de ce que le sens commun nomme les pédagogies “nouvelles” en opposition aux méthodes plus traditionnelles de transmission des savoirs (apprentissage guidé, répétition, mémorisation…).
Les pédagogies nouvelles marqueraient en effet le passage du “code sériel” au “code intégré” pour reprendre la terminologie de Bernstein, avec un cloisonnement moindre des savoirs en disciplines, plus de travail en coopération, plus d’autonomie dans le travail de l’élève et une moindre grande distinction d’entre le champ scolaire et les autres champs sociaux de la “vraie vie”. On comprend facilement comment l’approche par compétences peut relever de cette famille du code intégré caractérisée par un cadrage plus lâche.
Or, divers travaux sociologiques ont montré ces dernières années que beaucoup d’enseignants pratiquent cette pédagogie “invisible” sans avoir conscience que cette dernière est lourde de malentendus pour les enfants les plus éloignés de la culture scolaire (c’est à dire le plus souvent les enfants d’origine populaire) et contribue à redoubler leurs difficultés d’apprentissage, à rebours des intentions de leurs auteurs (Bonnéry, 2007; Rochex & Crinon, 2011).
L’approche par compétences constituerait ainsi une méthode qui non seulement s’avérerait trop exigeante, par exemple en érigeant l’inédit et la complexité en norme (Crahay, 2006), mais qui en outre accentuerait les malentendus cognitifs liés à la pédagogie invisible. C’est ce que pointe en partie Mangez quand il constate que les écoles belges à recrutement social élevé, où les parents sont très présents dans la vie scolaire, sont restées attachées aux méthodes traditionnelles d’enseignement (avec un recours important aux notes par exemple) pendant que ce sont les écoles implantées dans les milieux plus défavorisés qui ont expérimenté le plus avant les approches par compétences (Mangez, 2008).
Pourtant, certains auteurs soulignent que les dérives en termes de pédagogie invisibles ne sont pas inhérentes aux approches par compétence. Beckers estime ainsi qu’on peut concilier l’enseignement par compétences avec des pratiques professionnelles comportant des formes d’étayages telles que :
- expliciter les attentes et les exigences du travail demandé ;
- donner des consignes qui mettent en évidence les enjeux cognitifs de la tâche;
- tisser explicitement la continuité des apprentissages ;
- prévoir des moments de réflexivité et d’institutionnalisation du savoir construit;
- travailler le transfert des apprentissages par décontextualisation/recontextualisation;
- respecter la cohérence dans l’évaluation;
- assurer une sécurité affective aux élèves avant de les lâcher dans une tâche complexe (Beckers, 2011).  
Un  écho à ces préoccupations peut être observé dans la réforme en cours des Key Skills en Irlande (O. Rey, 2013b). Sans qu’il soit possible de décrire ici le détail de cette réforme, on peut en retenir que cette politique représente un tournant réflexif dans l’enseignement en Irlande : les élèves sont constamment incités à réfléchir sur ce qu’ils apprennent et sur ce qu’ils ont appris, notamment dans le domaine des Key Skills ou compétences clés.
Ce tournant réflexif est accompagné d’une démarche générale de large explicitation des compétences auprès des élèves, des enseignants, des parents et des parties prenantes de l’école. Alors que dans certains pays on essaye de développer les compétences clés comme “tache de fond” sans les faire apparaitre dans les matières au quotidien, la stratégie irlandaise consiste au contraire à les populariser jusque dans la classe.
Les cours que nous avons observés, dans différentes matières, avaient ainsi comme points communs :
- une séquence d’explicitation formelle des objectifs de la séquence d’enseignant par l’enseignant au début du cours, avec un exposé des Key Skills (KS) qui seront travaillées à cette occasion ;
- un rappel des règles à suivre pour développer les KS, notamment en terme de participation dans le travail collectif (prendre la parole sans la monopoliser, changer de rôle régulièrement) ;
- le travail en groupe des élèves, que ce soit dans le cadre d’une manipulation pratique (ex. test de densité des liquides en physique-chimie) ou d’un travail sur les connaissances (ex. exposé sur les moines au Moyen-Âge) ;
- une attention portée à la prise de notes par les élèves, dans une perspective de communication (vers les autres élèves et vers l’enseignant) ;
- un moment de restitution collective (parfois avec exposé) ;
- un bilan  à la fin du cours reprenant ce qui a été appris et ce qui a été travaillé comme éléments des KS.
Dans ce cas de figure, les compétences sont ainsi utilisées comme moyen de modifier les pratiques pédagogique dans le sens d’un effort plus grand d’explicitation voire de cadrage des apprentissages, bien loin des caractéristiques de la pédagogie invisible ! »

Chacun aura reconnu les nombreux éléments empruntés à la Pédagogie Explicite dans ces démarches qui fonctionnent. Inutile d'insister...