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dimanche 25 février 2018

Livre : Génération "J'ai le droit" (Barbara Lefebvre)


Comme j’appréciais les propos sans complaisance tenus par Barbara Lefebvre dans de nombreuses vidéos disponibles sur Internet, j’ai lu son livre Génération “J’ai le droit” qui vient de paraître.

Autant le dire tout de suite, je n’approuve pas tout ce qu’elle y affirme. Notamment l’approche des problèmes éducatifs que je juge trop orientée sur le plan politique ; je préfère pour ma part les aborder sur un plan strictement professionnel et moins clivant. Et surtout tout le contenu du chapitre 7 sur l’école inclusive, dont l’auteur est un farouche partisan. Contrairement à moi, qui considère que le cœur du métier enseignant est la pédagogie et non le traitement des besoins spécifiques d’élèves souffrant d’un handicap. Orthophoniste, rééducateur, infirmier, pédopsychiatre, thérapeute sont des métiers qui ne sont pas le nôtre. De plus, durant ma carrière, j'ai vu trop souvent des enfants, dépérissant en classe ordinaire, qui retrouvaient leur joie de vivre (au sens propre) dès lors qu'ils obtenaient une place dans un établissement spécialisé bien adapté à leur cas particulier.

Cela étant, j’ai en revanche bien apprécié tout ce qui concerne la critique des dérives pédagogiques constructivistes qui ont frappé l’École française depuis une quarantaine d’années, entraînant une agonie dont tout le monde peut aujourd’hui malheureusement constater les effets.

Barbara Lefebvre nous en explique l’origine : « Le désastre est né avec le postulat que l’élève doit être l’artisan de son propre savoir. Cela repose sur l’idée que l’élève a des connaissances avant d’arriver en classe, certaines sont justes, d’autres erronées et le rôle de l’école est de donner à l’élève-enquêteur les moyens de se consacrer à ce remaniement intellectuel, à son rythme et selon les modalités qui lui conviennent. L’enseignant, dans ce processus, devient un technicien chargé de mettre en place les “situations didactiques” et autres “dispositifs d’apprentissage”. Il en est réduit à une simple activité de triage-recyclage des connaissances de l’enfant. » (p 110) Le constructivisme dans toute son erreur ontologique...

Ce processus de déliquescence s’est mis en place dès avant Mai 1968, et sous un gouvernement de droite : « C’est à Alain Peyrefitte, sous de Gaulle, que l’on “doit” la nomination de Louis Legrand à la tête de ce qui deviendra l’INRP, un des gourous du pédagogisme influent jusqu’aux années 2000. Fervent militant de la “pédagogie fonctionnelle”, de la pédagogie “de projet” et autres formules du même acabit, l’objectif de Legrand est de mettre en sourdine la voix du maître pour laisser l’élève acquérir ses savoirs par lui-même, ce qui signifie patauger “en toute autonomie”. Cette pensée trouvera sa reconnaissance officielle avec la loi Jospin de 1989, d’une part en organisant la scolarité en cycles (…) pour mieux délayer les enseignements dans le temps, d’autre part en plaçant l’élève en situation “d’acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité”. C’est le fameux “élève au centre du système éducatif”, paradigme sur lequel aucune autorité institutionnelle ou académique n’ose revenir. » (p 122) Rappelons que l’INRP (institut national de recherche pédagogique) est devenue en 2011 l’IFÉ (institut français de l'éducation), qui est toujours une agence officielle servant la propagande du constructivisme pédagogique.

Quels sont les responsables du désastre ? « Les responsables sont aussi les enseignants dociles qui ont obéi au diktat des formateurs IUFM-ESPE obéissant eux-mêmes à la doxa d’universitaires militants et politiquement engagés que des inspecteurs, recteurs ou ministres ont légitimé comme “experts en sciences de l’éducation”. Tous ces acteurs portent une part de responsabilité dans cette montée de l’illettrisme, condition de l’acculturation. Ils ont relayé, souvent avec sincérité et dévouement, la parole et les actes des gourous de la pédagogie socioconstructiviste qui ont fait main basse sur l’école dans les années 1970-1980, ont usé de leur magistère universitaire dans la plupart des lois relatives à l’éducation au cours des trois décennies écoulées. Ils ont transformé en profondeur les programmes, imposé leur mise en œuvre pédagogique en intégrant tous les cénacles institutionnels utiles, au premier rang desquels les organes de décision politique. » (p 77-78)

Le constat est simple : « Depuis presque un demi-siècle, une nomenklatura intellectuelle se sera érigée au nom du progressisme en mère-la-morale. » (p 11). Le nouveau catéchisme s’est imposé avec une chasse aux éventuels hérétiques. L’auteur parle à juste titre des « vigilants chiens de garde progressistes du Café pédagogique » (p 24) qui énoncent le vrai et le beau, et étrillent les rares qui osent s’opposer à la doxa. « Le clivage n’a plus grand-chose à voir avec des idées opposées, mais davantage avec des postures morales : il y a le camp du bien et le camp du mal. » (p 30) Mais le Café pédagogique n’est pas la seule seule officine constructiviste, loin de là : « Le milieu des sciences de l’éducation est particulièrement représentatif de cette dérive du débat d’idées français où la délibération est déniée, où la confrontation des points de vue est refusée. Les injonctions à bien penser et les excommunications morales et intellectuelles sont constantes. » (p 31)

Le but : fabriquer l’Homme nouveau des lendemains qui chantent, illustré par le slogan du CRAP-Cahiers pédagogiques : “Changer la société pour changer l'école, changer l'école pour changer la société”, projet totalitaire s'il en fut. « L’Homme nouveau devait en sortir, c’était la grande promesse qui justifiait la table rase culturelle. À quoi ressemble-t-il finalement ? Non pas à un être humain pourvu d’un libre arbitre et armé pour comprendre le monde dans lequel il vit, mais à un individu sans repères dans un monde incompréhensible. » (p 27) Comme quoi, l'enfer peut être pavé de bonnes intentions pédagogiques, du moins proclamées telles.

Par quels moyens les idéologues constructivistes entendent parvenir à leurs fins ? Voici deux exemples évocateurs :
- « La pensée progressiste libertaire a discrédité l’autorité, et les formateurs IUFM se chargeaient de nous le faire savoir. Le rapport hiérarchique maître-élève était systématiquement dévalué au profit d’une médiation pédagogique d’égal à égal, comme si l’acte d’enseigner des savoirs à des ignorants relevait de la violence, voire de la maltraitance. » (p 36)
- « La notion de coéducation émane du courant de l’Éducation nouvelle apparu à la fin du XIXe siècle, lui-même imprégné de pensée rousseauiste. Elle se situait en marge de l’institution officielle et tendait à promouvoir une pédagogie plaçant l’enfant au centre des apprentissages. On retient évidemment l’action de Freinet, l’idole des actuels adeptes de “nouvelles pratiques pédagogiques” qui recyclent en fait des activités du début du siècle dernier ! L’idée centrale est de faire confiance à la nature de l’enfant et de le suivre dans son développement en se gardant de le précéder ou de l’orienter. (…) L’enfant est en marche, l’enseignant le suit, ne sachant pas vers quoi aller ! L’essentiel est d’avancer et s’il se désintéresse de l’orthographe, on y reviendra un autre jour… » (p 70-71)

Les pouvoirs politiques successifs ont été des complices actifs de la destruction de l’École : « Tous les courants politiciens ont accepté de sacrifier l’école sur l’autel d’intérêts bassement économiques autant que de l’abandonner aux délires pédagos pour faire croire que nos gouvernants s’intéressent à l’éducation. » (p 126) Mais, soyons justes, quelques rares ministres ont essayé de remettre la machine éducative en état de fonctionner, comme Chevènement (1984-1986) et plus tard Darcos (2007-2009) : « On comprend mieux la colère en 2008 des gourous du pédagogisme lorsque les programmes promus par Xavier Darcos ont proposé un retour à des démarches d’enseignement explicites, une valorisation des exercices de rédaction et de dictée, et le retour de la leçon de grammaire. » (p 125) Aujourd’hui, Jean-Michel Blanquer semble lui aussi déterminé à sonner la fin de la récréation pédagogique. Y parviendra-t-il ? Espérons-le.

L’École n’étant plus en mesure d’assumer sa fonction, on lui trouve des excuses comme la médicalisation de l’échec scolaire : « La pathologisation est une tendance apparue il y a une vingtaine d’années : tout est psychologisé, pathologisé avec des relents analytiques de café du commerce. Plutôt que de penser les problèmes en évaluant les effets des pratiques et méthodes enseignantes, on appelle le psy, l’orthophoniste, quand ce n’est pas le sophrologue ! » (p 76)

Cependant, avec les enquêtes internationales comparatives, la réalité d’une École française à l’agonie ne peut plus être cachée. « Plus le voile se lève sur les échecs du pédagogisme et ses discours creux, plus ses papes sont sur la défensive. Ces petits soldats de la déconstruction n’hésitent plus à calomnier publiquement ceux qui osent remettre en question le bien-fondé de leur idéologie. » (p 79)

Des enseignants ayant à cœur de faire correctement leur métier ont commencé à regimber depuis le tournant des années 2000. Ainsi, « depuis plus d’une décennie, cette mobilisation a commencé devant les effets catastrophiques des “méthodes actives” et autres avatars du constructivisme pédagogique, mais cette résistance a du mal à s’imposer dans le débat. On la caricature comme une nostalgie de vieux réacs, car elle s’attaque frontalement à la doxa universitaire si influente dans les milieux de la recherche pédagogique, chez les formateurs et dans les corps d’inspection. » (p 114)

Il m’arrive aussi de penser comme Barbara Lefebvre : « À se demander si ce n’est pas l’objectif : laisser mourir l’école laïque républicaine pour renforcer l’enseignement privé, confessionnel ou non. D’une part, on allège le budget du mammouth, d’autre part, on externalise la fabrication d’une élite que les profs du public sont incapables de former puisqu’on ne veut plus leur en donner les moyens culturels ni les légitimer dans cette transmission exigeante des savoirs. » (p 234)

Mais je suis d’accord également avec l’auteur lorsqu’elle conclut : « L’école est un si vaste chantier qu’on ne sait par où commencer : dévasté par le pédagogisme, le relativisme culturel, le consumérisme scolaire, le communautarisme. Pourtant, nous n’avons plus le choix. L’école de la République doit être reconquise. » (p 207)

Vous l’avez compris, si vous aimez les paroles fortes et les discours directs, le livre de Barbara Lefebvre vous plaira sûrement !

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Barbara Lefebvre
Albin Michel, 01.2018, 238 p





vendredi 23 février 2018

Dépense d'éducation des collectivités territoriales : 35,7 milliards d'euros en 2016 (MEN-DEPP)

Auteur : Aline Landreau
Note d'information, n° 18.01
01.2018



Les collectivités territoriales (régions, départements et communes) ont consacré 35,7 milliards d’euros en 2016 à l’éducation, soit un peu moins d’un quart de la dépense intérieure d’éducation (DIE).

La contribution des communes et groupements de communes représente plus de la moitié de cette dépense (52 %), avec 18,5 milliards d’euros. Les départements ont dépensé 6,8 milliards d’euros (19 %) et 10,4 milliards d’euros ont été versés par les régions (29 %).

Les responsabilités et compétences des collectivités territoriales en matière d’éducation ont été accrues par les lois de décentralisation successives. En matière de dépenses, cet accroissement se fait nettement sentir jusqu’en 2009. Depuis, les dépenses des collectivités territoriales pour l’éducation sont plus stables. En 2016, elles sont au même niveau qu’en 2010.

Troisième volet de la réforme territoriale, la loi portant sur la Nouvelle Organisation Territoriale de la République (NOTRe) promulguée le 7 août 2015, a confié de nouvelles compétences aux régions et redéfini les compétences attribuées à chaque collectivité territoriale.


Les collectivités territoriales supportent une part importante du financement de l’éducation. Elles sont les deuxièmes financeurs de la dépense intérieure d’éducation (DIE), après l’État. Le Compte de l’éducation de 2016 évalue leur part globale à 35,7 milliards d’euros, soit 23,8 % de la DIE. Les collectivités territoriales contribuent aux dépenses pour les activités d’enseignement, pour l’organisation du système éducatif comme l’administration générale ou l’orientation, pour les activités visant à favoriser ou accompagner la fréquentation des établissements scolaires : restauration et hébergement, médecine ou transports ; elles contribuent également à certaines dépenses de personnel et versent des participations aux établissements publics nationaux ainsi qu’aux établissements privés sous contrat d’enseignement (via le forfait communal versé depuis 1960 par les communes aux écoles primaires privées ou le forfait d’externat versé depuis 2007 par les régions et les départements aux lycées et collèges de l’enseignement privé).

À elles seules, les communes financent 12,3 % de la DIE, soit une dépense de 18,5 milliards d’euros. Les régions et les départements participent respectivement à 6,9 % et 4,5 % de la DIE, correspondant à une enveloppe de 10,4 et 6,8 milliards d’euros.

1. Dépense d'éducation des collectivités territoriales en 2016 (1) (en milliards d'euros)

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De 2006 à 2009, la dépense d’éducation des collectivités territoriales a fortement augmenté (+ 4,9 milliards d’euros), avec notamment le transfert aux régions et départements de la gestion de 90 000 adjoints techniques territoriaux des établissements d’enseignement du second degré (ATTEE) qui s’est étalé sur quatre ans, et les nouvelles compétences des régions en matière de formations sanitaires et sociales. Dans les années qui suivent, les dépenses se replient légèrement puis se stabilisent. Au total, entre 2006 et 2016, alors que la DIE a augmenté de 7 %, la dépense des collectivités territoriales pour l’éducation a connu une hausse de près de 13 %.

2. Évolution de la dépense d'éducation des collectivités territoriales (en milliards d'euros, aux prix 2016)

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Les régions consacrent près de 5 milliards d’euros aux lycées

Les régions ont la responsabilité des lycées, de la formation professionnelle (y compris les formations paramédicales) et de l’apprentissage.

Leur dépense pour l’éducation s’élève à 10,4 milliards d’euros en 2016, dont 57 % sont affectés au fonctionnement (6 milliards d’euros), tandis que l’investissement s’élève à 2,6 milliards d’euros et la dépense de personnel à 1,8 milliard d’euros.

Les lycées représentent le premier poste de dépense : depuis 1986, les régions en financent la construction et l’équipement ainsi que l’entretien et le fonctionnement, y compris pour les établissements d’enseignement agricole, les établissements d’éducation spéciale et les lycées professionnels maritimes. Elles sont également responsables du recrutement et de la gestion, notamment de la rémunération, des personnels techniques de ces établissements (les ATTEE), l’État payant les personnels enseignants, d’encadrement, administratifs et de vie scolaire. Les dépenses des régions pour les lycées s’élèvent à près de 5 milliards d’euros en 2016, dont 42,6 % pour l’investissement.

Les régions financent aussi certains établissements d’enseignement supérieur, à hauteur de 1,3 milliard d’euros. En effet, de par leurs compétences, elles assurent le financement des écoles et instituts de formation des professions paramédicales pour un montant de 913 millions d’euros, le reste de la dépense étant pour les universités et autres établissements d’enseignement supérieur.
Les régions définissent et mettent en œuvre depuis 1983 la politique de formation professionnelle continue et d’apprentissage. Leurs compétences ont été renforcées en 2005, puis en 2015. En 2016, elles ont débloqué près de 2 milliards d’euros pour la formation professionnelle continue, et 1,5 milliard pour l’apprentissage (tous niveaux confondus).

Enfin, les régions ont des politiques diverses d’accompagnement concernant les livres et fournitures scolaires, que ce soit sous forme de subventions aux établissements ou d’aides aux familles. Il est impossible de mesurer leur effort financier à ce sujet, les données des comptes disponibles ne donnant pas de telles précisions. De la même façon, on ne peut isoler les montants des aides aux transports scolaires, le financement de la médecine scolaire, de la restauration scolaire ou de l’orientation.

3. La dépense d'éducation des régions par activité, établissement et nature de dépenses en 2016 (en millions d'euros)

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Les départements dépensent 4,4 milliards d’euros pour les collèges

Les départements ont la responsabilité des collèges et d’activités annexes comme le transport scolaire, jusqu'en 2017.

Les départements ont dépensé pour l’éducation 6,8 milliards d’euros en 2016. La dépense de fonctionnement représente plus de la moitié avec 3,6 milliards d’euros. Depuis 2010, fin du transfert des personnels ATTEE, la structure de la dépense des départements évolue sensiblement : le poids du fonctionnement augmente chaque année, de 46,7 % en 2010 à 52,5 % en 2016 au détriment de la dépense d’investissement dont la part a reculé de 6,6 points, tandis que le poids de la dépense de personnel est relativement stable (de l’ordre de 20 %).
En matière d’investissement, les départements assurent le financement des opérations de construction, de reconstruction, d’extension et de grosses réparations des collèges, soit 1,7 milliard d’euros en 2016. Comme les régions pour les lycées, depuis 1986, ils assument les dépenses d’entretien et de fonctionnement (accueil, restauration, hébergement), à l'exception des dépenses pédagogiques et des salaires des personnels enseignants, de direction, administratifs et de vie scolaire. Ils sont responsables du recrutement, de la gestion et de la rémunération des personnels de soutien des collèges : les ATTEE (agents d’accueil ou d’entretien, cuisiniers, magasiniers, agents polyvalents).

Par ailleurs, les départements financent le transport scolaire, compétence acquise à la rentrée 1984, qui représente 27,1 % de leurs dépenses d’éducation en 2016, soit plus de 1,8 milliard d’euros. Ils ont la responsabilité de la politique des transports scolaires, de leur fonctionnement et de leur organisation hors périmètre de transports urbains, et ce quel que soit le niveau d’enseignement. Ils choisissent le mode d’exploitation et la définition des tarifs, y compris le taux de participation des familles. La loi NOTRe a transféré cette compétence aux régions à partir du 1er septembre 2017. Des délégations de compétence sont néanmoins possibles. Les transports scolaires de la région Île-de-France sont pris en charge par le Syndicat des transports d’Île-de-France (STIF), qui peut déléguer ses attributions aux départements de sa région.

Les dépenses des départements pour l’hébergement, la restauration, l’orientation ou la médecine scolaire ne peuvent être évaluées isolément, les données des comptes financiers ne donnant pas ce niveau de précision. On les évalue globalement à 303 millions d’euros en 2016.

4. La dépense d'éducation des départements par activité, établissement et nature de dépenses en 2016 (en millions d'euros)

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Pour les communes, la charge financière des écoles s’élève à 12 milliards d’euros

Parmi les collectivités territoriales, ce sont les communes, en charge des écoles maternelles et élémentaires, qui dépensent le plus pour l’éducation, avec 18,5 milliards d’euros, soit 51,7 % de la dépense d’éducation des collectivités territoriales. Contrairement aux régions et départements, le plus gros poste pour les communes est celui de la rémunération des personnels avec 9,4 milliards d’euros, soit plus de la moitié de la dépense totale. En effet, elles recrutent et rémunèrent les personnels municipaux qui interviennent dans les écoles : agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), agents chargés de l'entretien, gardiens, cuisiniers, agents de salle de restauration, agents territoriaux d’animation et intervenants divers en langues, musique ou sports. Les besoins en personnel sont liés au nombre d’écoles et sont donc nettement plus importants que dans le second degré.

Les dépenses de fonctionnement représentent 32,7 % des dépenses avec 6 milliards d’euros, celles d’investissement, 16,2 % avec 3 milliards d’euros.
Les communes ont la responsabilité de la construction, l’équipement, l’entretien et le fonctionnement des écoles. À ce titre, elles ont dépensé 11,9 milliards d’euros, dont 6,3 milliards pour le personnel. L’entretien et le fonctionnement des écoles totalisent 3,3 milliards d’euros. En investissement, la dépense se chiffre à 2,4 milliards d’euros. Les communes peuvent également participer au financement d’établissements du second degré ou d’enseignement supérieur localisés sur leur secteur.

Viennent s’ajouter les dépenses de restauration scolaire, service facultatif pour les communes, qui s’élèvent à 3,2 milliards d’euros en 2016. Les communes assurent elles-mêmes ce service ou le délèguent à des sociétés de restauration privée. Aux frais de nourriture et de préparation, s’ajoutent les frais de personnel d’encadrement des enfants, les personnels de l’Éducation nationale pouvant y participer. Les municipalités définissent la contribution des familles : prix fixes ou modulés selon les ressources ; elles n’ont pas le droit de faire de bénéfices sur la cantine.

En complément des départements, les communes participent à l’organisation des transports scolaires, à l’intérieur des périmètres de transports urbains. Cette activité leur a coûté 505 millions d’euros en 2016.

Les communes ont également la charge des établissements extrascolaires d’enseignement public artistiques tels que les conservatoires municipaux d’art lyrique, de musique et de danse. Elles assurent pour ces établissements toutes les dépenses d’entretien, de gestion et de fonctionnement général, les frais d’examen et la rémunération des personnels enseignants permanents ou auxiliaires. En 2016, les communes ont consacré directement ou sous forme de subventions 1,5 milliard d’euros aux enseignements artistiques (8 % de leur dépense d’éducation).

L’année 2013 révèle une augmentation de 1 milliard d’euros de la dépense d’éducation des communes, due en partie à la revalorisation des personnels de catégorie C, à la politique de scolarisation des enfants de moins de 3 ans et au début du passage aux nouveaux rythmes scolaires. Depuis 2013, les communes diminuent leurs dépenses d’éducation, et ajustent la structure de leurs dépenses : la part des dépenses de personnel a augmenté de 6 points entre 2012 et 2016, alors que celle pour l’investissement a reculé de 5 points.

5. La dépense d'éducation des communes par activité, établissement et nature de dépenses en 2016 (en millions d'euros)

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La part de l’éducation dans les dépenses totales des régions : état des lieux avant le passage au nouveau découpage régional

Les 10 milliards d’euros dépensés par les régions pour l’éducation en 2015 représentent 43 % de leur dépense totale. L’éducation est ainsi le premier poste de dépenses des régions, sauf pour la Martinique, La Réunion et la Corse où elle arrive en deuxième position, après les transports.

Trois régions y consacrent la moitié de leurs dépenses : Haute-Normandie, Champagne-Ardenne et Poitou-Charentes alors que la part de l’éducation est inférieure à 37 % dans les régions d’outre-mer et la Corse. La dépense d’éducation concerne la formation initiale et la formation continue (respectivement 25 % et 18 % de la dépense totale).

(Au sens de la classification des fonctions des régions, la formation continue regroupe formation professionnelle, apprentissage et formation sanitaire et sociale).

Quatre régions de la moitié Nord de l’Hexagone font un effort financier particulier en faveur de la formation initiale en y allouant près de 30 % de leur dépense totale : Champagne-Ardenne, Franche-Comté, Haute-Normandie et Lorraine. Les régions Haute-Normandie et Champagne-Ardenne consacrent également une part importante de leur dépense totale à la formation continue (près d’un quart), de même que les régions Pays de la Loire et Poitou-Charentes. À l’inverse, dans quelques régions de métropole, les dépenses d’éducation représentent relativement peu dans le total, pour la formation tant initiale que continue (Corse, Picardie, Limousin et Midi-Pyrénées).

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DÉFINITIONS ET MÉTHODOLOGIE

Le Compte de l’éducation mesure l’effort monétaire que la Nation consacre au système éducatif. Il constitue un compte satellite de la comptabilité nationale rassemblant, dans un cadre synthétique et cohérent, l’ensemble des flux relatifs aux dépenses d’éducation et à leur financement.

La dépense intérieure d’éducation (DIE) est la somme des dépenses suivantes effectuées en métropole et dans les DOM :
- les dépenses d’enseignement de type scolaire ou extrascolaire de tous niveaux effectuées dans les établissements publics ou privés ;
- les dépenses visant à organiser le système éducatif : administration générale, documentation pédagogique et recherche sur l’éducation, orientation ;
- les dépenses visant à favoriser ou accompagner la fréquentation des établissements scolaires : restauration et hébergement, médecine scolaire, transports scolaires ;
- les achats de livres, de fournitures scolaires, d’habillement demandés par les institutions scolaires.

Financeur final
L’approche retenue ici est celle de financeur final : dernier financeur, c’est-à-dire après déduction des transferts versés. Par exemple, lorsqu’une collectivité territoriale est maître d’ouvrage d’une construction scolaire, elle peut recevoir une subvention de l’État. La totalité de la dépense est affectée à cette collectivité territoriale, dernier financeur. Les dépenses attribuées à l’État ne prennent pas en compte la subvention versée.

Les résultats sont définitifs jusqu’en 2015, et provisoires pour 2016.

Pour les comptes définitifs, les données sur les collectivités territoriales sont issues de leurs comptes financiers. Les dépenses et recettes sont ventilées par nature et fonction selon les instructions comptables en vigueur. De la méthodologie appliquée pour le Compte de l’éducation peuvent résulter des différences avec les informations livrées par les institutions.

Le compte provisoire des collectivités territoriales est estimé à partir des évolutions des budgets primitifs ou d’indices de prix.

L’enseignement extrascolaire comprend notamment les activités des conservatoires (régionaux, départementaux ou municipaux) et des autres établissements dispensant de l’éducation non formelle (c’est-à-dire qui ne délivre pas de diplômes ou de certifications reconnus nationalement).


mardi 20 février 2018

Près de 150 milliards d'euros consacrés à l'éducation en 2016 : 6,7 % du PIB (MEN-DEPP)

Auteurs : Jean-Pierre Dalous, Jean-Goulven Le Gac, Aline Landreau
Note d'information, n° 17.32
12.2017



En 2016, la dépense intérieure d’éducation (DIE), qui mesure l’effort consenti par la Nation pour le fonctionnement et le développement du système éducatif de la métropole et des DOM, est estimée à 149,9 milliards d’euros (Md€). La DIE se répartit entre le premier degré pour 43,3 Md€ (28,9 %), le second degré pour 58,7 Md€ (39,2 %) et l’enseignement supérieur pour 30,3 Md€ (20,2 %) ; le reste finance la formation continue et extrascolaire à hauteur de 17,5 Md€ (11,7 %) (L’enseignement extrascolaire comprend notamment les activités des conservatoires municipaux et des autres établissements dispensant de l’éducation non formelle [c’est-à-dire qui ne délivre pas de diplômes ou de certifications reconnus nationalement]).

6,7 % du PIB en 2016

Depuis 1980, la dépense intérieure d'éducation est orientée à la hausse. Après des années de croissance soutenue (+ 3,1 % par an en moyenne de 1980 à 1996 en prix constants), la hausse est ralentie depuis 1997 (+ 0,9 % en moyenne annuelle).

La crise de 2008-2009 n’a pas affecté immédiatement les dépenses d’éducation qui ont crû en 2009 de 2,9 %. En revanche, de 2010 à 2012, avec la politique de maîtrise des dépenses budgétaires, la DIE décroît (- 0,4 % puis - 0,7 %). À partir de 2013, elle reprend une croissance modérée (+ 1,5 % en 2013, + 0,9 % en 2014, stable en 2015 et + 1,1 % en 2016) : cette croissance est notamment soutenue par celle du budget de l’État dédié à l’enseignement scolaire, qui augmente de 1,6 % en 2016 (Les budgets consacrés à l’enseignement scolaire correspondent aux programmes de la Mission interministérielle de l’enseignement scolaire [MIES]).

La part de la DIE dans le PIB atteint son point haut en 1996, à 7,7 %, et décroît lentement ensuite pendant une dizaine d’années. Depuis 2006, elle se maintient entre 6,7 % et 6,8 %, avec une petite remontée lors de la crise de 2009-2010.


1. Évolution de la dépense intérieure d'éducation (DIE) et de sa part dans le PIB

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8 480 euros en moyenne par an pour un élève ou un étudiant

La dépense par élève ou étudiant s’élève à 8 480 euros en 2016, en hausse de 40 euros par rapport à 2015 et 400 euros par rapport à 2006.

L’évolution de la dépense par élève ou étudiant résulte de celles de la DIE et des effectifs. Elle dépend beaucoup du niveau d’enseignement.

Après une baisse de 2006 à 2008, le premier degré voit sa DIE augmenter de façon continue, ayant été relativement protégé de la politique de maîtrise budgétaire. Comme les effectifs ont peu évolué, la dépense par élève croît de 9,6 % sur la période 2006-2016, pour atteindre 6 300 euros en 2016. On note une accélération en 2013, liée à la revalorisation des personnels de catégorie C. En 2014, la mise en œuvre des revalorisations salariales (notamment l’indemnité de suivi et d'accompagnement des élèves – ISAE) ne s’est pas traduite par une hausse importante de la DIE. À la même période, en effet, les recrutements de jeunes enseignants, titulaires ou contractuels, ont été particulièrement nombreux. Ces enseignants débutants ont remplacé des départs à la retraite de personnels dont les rémunérations de fin de carrière étaient plus élevées, ce qui a freiné la progression de la masse salariale totale.

La DIE du second degré connaît une évolution contrastée : dans le premier cycle, elle augmente de 1,9 % au cours de la période 2006-2016. Après une baisse en 2015, elle repart à la hausse en 2016 (+ 0,9 % par rapport à 2015). Les effectifs d’élèves stagnent dans le premier cycle depuis 2013. La dépense moyenne par élève reste stable entre 2013 et 2015 et se redresse en 2016 pour atteindre 8 580 euros. De son côté, la DIE du second cycle a légèrement reculé au total (- 0,2 %) entre 2006 et 2016. Mais sur la période récente, après une période de trois ans de stabilité, elle connaît également une hausse en 2016 (+ 1,7 % par rapport à 2015). Les effectifs augmentent cependant plus vite que la DIE et en conséquence, la dépense moyenne par élève du second cycle est en léger recul depuis 2013 et s’élève à 10 990 euros en 2016.

La DIE de l’enseignement supérieur, qui a bénéficié à plusieurs reprises de mesures budgétaires exceptionnelles, augmente de façon quasiment ininterrompue entre 2006 et 2016 (+ 18,9 %). Après une baisse en 2015 (- 0,7 %), elle se redresse en 2016 (+ 1,2 %). Les effectifs, en légère baisse jusqu’en 2008, augmentent rapidement depuis, avec une accélération depuis deux ans (+ 2,0 % en 2015 et + 2,4 % en 2016). Ainsi, le coût par étudiant, après une forte hausse de 2006 à 2009 (+ 11,0 %), suit une tendance à la baisse depuis (- 0,8 % en moyenne annuelle), plus marquée les deux dernières années. Après avoir reculé de 2,7 % en 2015, pour atteindre 11 640 euros, la dépense moyenne par étudiant se replie à 11 510 euros en 2016 (- 1,1 %), son plus bas niveau depuis 2008.

2. Évolution comparée de la DIE, des effectifs et de la dépense par élève ou étudiant, base 100 en 2006 (en euros 2016)

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57 % des dépenses financées par l’État

Le financement initial de l’éducation est assuré en premier lieu par l’État (57,3 %). Ce poids s’explique par sa part prépondérante dans la prise en charge des rémunérations des personnels enseignants, de direction et administratifs et, dans une moindre mesure, de l’aide aux familles avec le versement des bourses.

Près des trois quarts de la dépense d’éducation de l’État sont consacrés à la rémunération des personnels, charges comprises (63,4 milliards d’euros) : 63,6 % pour le personnel enseignant et 10,2 % pour le personnel non enseignant.

Cette dépense est pourtant minorée dans les comptes car l’État verse aux établissements d’enseignement supérieur autonomes des subventions pour charges de service public qui sont comptées en dépenses de fonctionnement mais dont une part substantielle est consacrée en réalité à la rémunération des personnels par les établissements. Il en est de même avec le fonds de soutien aux activités périscolaires, versé aux communes pour le financement des nouveaux rythmes scolaires et dont une part sert à rémunérer du personnel. Une partie de la dépense comptée en fonctionnement couvre ainsi des frais de personnels.

3. Comparaison de la structure du financement initial de la DIE en 2006 et 2016 (en %)

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Cette prédominance du financement de l’État s’observe à tous les niveaux d’enseignement public et privé sous contrat, sauf pour les établissements privés du supérieur où 78,6 % du financement proviennent des ménages (frais de scolarité) et des entreprises.

La part du financement public (État et collectivités territoriales) est plus importante dans l’enseignement primaire et secondaire public que dans le privé subventionné. Dans le privé, les familles participent pour plus d’un quart de la dépense des établissements des premier et second degrés.

L’État joue un rôle particulièrement important dans le financement des universités et autres établissements d’enseignement supérieur publics où il représente 76,0 % de l’ensemble.

4. Répartition du financement des établissements publics et privés subventionnés selon l'origine en 2016 (en %)

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Les dépenses des communes : plus pour le personnel et moins pour l’investissement

Les collectivités territoriales sont les deuxièmes financeurs de la DIE, avec 35,6 milliards d’euros. Depuis 2006, leur contribution a augmenté de 3 points (passant de 20,7 % en 2006 à 23,7 % en 2016), en liaison avec la baisse de la part de l’État. Cette croissance résulte essentiellement des lois de décentralisation pour le second degré amorcée en 1984 et portant principalement, de 2006 à 2009, sur le transfert aux régions et aux départements de la gestion des adjoints techniques territoriaux des établissements d’enseignement (ATTEE) et de la part équivalente du forfait d’externat pour le secteur privé sous contrat.

Les collectivités territoriales prennent en charge les dépenses des personnels techniques et de service et la quasi-totalité des dépenses de fonctionnement et d’investissement. Elles gèrent en outre la restauration et l’hébergement ainsi que le transport scolaire.

À elles seules, les communes, en charge des écoles maternelles et élémentaires, financent 17,8 milliards d’euros, soit 11,9 % de la DIE. Les régions et les départements, en charge des lycées et collèges, participent respectivement pour 10,7 et 7 milliards d’euros correspondant à 7,1 % et 4,7 % de la DIE.

5. Évolution de la dépense d'éducation des collectivités territoriales depuis 2012 (en euros 2016)

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Contrairement aux régions et départements, le plus gros poste pour les communes est celui de la rémunération des personnels (9,4 milliards d’euros), qui constitue depuis 2014 plus de la moitié de leur dépense totale d’éducation. En effet, elles recrutent et rémunèrent les personnels municipaux qui interviennent dans les écoles : agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), agents de service chargés de l'entretien, gardiens, cuisiniers, agents de salle de restauration, agents territoriaux d’animation et intervenants divers en langues, musique ou sports. Les besoins en personnel sont liés au nombre d’écoles et à l’encadrement des élèves et sont nettement plus importants que dans le second degré. Entre 2012 et 2016, la part des dépenses de personnel augmente nettement (+ 6 points), les communes ajustant la structure de leurs dépenses, compte tenu de la revalorisation des salaires des personnels de catégorie C et de la mise en place de la réforme des rythmes scolaires sur l’ensemble du territoire. Mais on constate dans le même temps un fort recul de l’investissement et au total, les dépenses d’éducation des communes diminuent depuis 2013, la hausse des rémunérations étant plus que compensée par une baisse de l’investissement. (On est ici en financement initial, les dépenses effectuées grâce au fonds de soutien sont comptées pour l’État. De plus, les dépenses des communes liées aux nouveaux rythmes scolaires sont sans doute sous-estimées, la présentation des comptes ne permettant pas toujours de les identifier).

Les dépenses d’éducation des départements sont à la baisse ces dernières années, et conservent une structure relativement stable. Les dépenses d’éducation des régions, en revanche, augmentent chaque année depuis 2012, en particulier leurs dépenses de fonctionnement ont crû de 31 % entre 2012 et 2016. Les compétences renforcées des régions dans la formation professionnelle continue et l’apprentissage expliquent en grande partie cette hausse.

 
DÉFINITIONS ET MÉTHODOLOGIE

Le Compte de l’éducation mesure l’effort monétaire que la collectivité nationale consacre au système éducatif. Il constitue un compte satellite de la comptabilité nationale et a un statut de compte économique permettant de rassembler et d’organiser, dans un cadre synthétique, l’ensemble des flux relatifs aux dépenses d’éducation et à leur financement.
Ces dépenses sont évaluées chaque année avec des méthodes, un champ et des concepts qui évoluent périodiquement. Ainsi en 2012 et 2013, la mesure de la formation continue, des dépenses des ménages et des communes a été revue. De même, le passage à la base 2010 de la comptabilité nationale, intégrant notamment Mayotte dans le champ, a été opéré. Ces modifications ainsi que celles apportées en 1999 (intégration des DOM) et en 2006 (passage à la LOLF) ont provoqué des ruptures dans les séries brutes. Pour permettre un suivi chronologique, les principales séries de données ont fait l’objet d’une rétropolation jusqu’en 1980.
Les résultats sont définitifs jusqu’en 2015, et provisoires pour 2016.

La dépense intérieure d’éducation (DIE) agrège toutes les dépenses effectuées par l’ensemble des agents économiques, pour les activités d’éducation : enseignement de tous niveaux, organisation du système éducatif (administration générale, orientation, documentation pédagogique et recherche sur l’éducation), restauration et hébergement, médecine scolaire, transports et dépenses demandées par les institutions (fournitures, livres, habillement).

La dépense moyenne d’éducation par élève ou étudiant pour l’année n est calculée en rapportant la DIE (à l’exclusion des activités de formation continue ou extrascolaires) aux effectifs d’élèves ou d’étudiants de l’année civile n calculés en prenant deux tiers des effectifs de l’année scolaire n-1/n et un tiers de ceux de l’année scolaire n/n+1.

Prix constants
Estimation utilisée dans cette Note d’information afin de corriger l’effet de la hausse des prix, permettant ainsi de suivre l’évolution « en volume » des dépenses d’éducation. Le déflateur utilisé est le prix du PIB.

Financement initial
L’approche retenue ici est celle du financement initial. Il existe des transferts entre les différentes unités de financement. Par exemple, les bourses d’études constituent un transfert entre l’État et les ménages. En financement initial, les bourses sont affectées à l’État qui les verse, déterminant la charge effectivement supportée par cette unité, tandis que les dépenses des ménages sont évaluées après déduction des bourses reçues.

Le forfait d’externat est une contribution de l’État aux dépenses de fonctionnement des classes sous contrat des établissements d’enseignement privé du second degré (Code de l'éducation - Article L442-9). Depuis la décentralisation, les départements et les régions en assurent la part correspondant aux compétences qui leur ont été transférées.


lundi 12 février 2018

Rapport Villani et pédagogie explicite


21 mesures pour l'enseignement des mathématiques





Le rapport sur l'enseignement des mathématiques en France, de Cédric Villani, député de l'Essonne, et Charles Torossian, inspecteur général de l'éducation nationale, a été remis au ministre de l'Éducation nationale ce lundi 12 février 2018.

Ce rapport recommande à plusieurs reprises de recourir à un enseignement explicite des mathématiques. Ainsi, sur les 21 recommandations, la 3e prévoit une expérimentation à grande échelle selon les termes suivants : « Lancer, dès septembre 2018, sur le cycle 2, des expérimentations pour procéder à une évaluation scientifique de méthodes explicites et de l’efficacité de leur mise en œuvre. » Quant à la 6e recommandation, elle évoque des « apprentissages explicites ».

Cela aurait pu réjouir notre courant pédagogique. Mais pouvons-nous accorder du crédit à ces propos ?

Une première question me vient d'abord à l'esprit : qu’est-ce que les rédacteurs de ce rapport entendent par “enseignement explicite” ? Car si c’est celui modélisé par Barak Rosenshine, il n’y aurait aucun intérêt à faire une énième expérimentation pour prouver son efficacité. Celle-ci l’a déjà été solidement et durablement prouvée par toute une série de travaux menés sur des centaines de classes et des milliers d’élèves. Par ailleurs, j’ai bien regardé la liste des membres de la mission, ainsi que celle des auditions : personne pour représenter sérieusement le courant Explicite et expliquer réellement le modèle de sa pratique pédagogique.

Lisons donc un peu mieux le rapport.

Dans un paragraphe consacré à la méthode de Singapour, on lit qu’il s’agit d’« une pédagogie explicite et systématique : l’élève est guidé de manière explicite mais non dirigiste dans son apprentissage » (p 19). Qu’est-ce qu’une pédagogie explicite où l’élève n’est pas dirigé par l’enseignant dans son apprentissage ? Si le professeur ne dirige pas rigoureusement son enseignement, cela signifie qu’on laisse l’élève trouver par lui-même les connaissances et les habiletés dans une démarche de découverte. Soit l’inverse de tout enseignement explicite…

On nous explique plus loin que « le professeur encourage l’élève à raisonner à voix haute et à échanger avec les autres en mettant “un haut-parleur sur sa pensée” » (p 19). Si ce n’est qu’en Enseignement Explicite, ce n’est pas l’élève qui met un haut-parleur sur sa pensée”, c’est l’enseignant et uniquement lui !

C’est à la page 21 que nous comprenons que la 3e recommandation dont il a été question plus haut ne concerne pas l’Enseignement Explicite authentique et véritable. On lit en effet : « La mission recommande une évaluation sur le cycle 2, sur un échantillon de 200 écoles (environ 1000 classes), des méthodes dites explicites et intuitives. » Oui, vous avez bien lu : des méthodes explicites ET intuitives ! Or, ou on est explicite dans l’exposé des stratégies que l’élève doit mettre en œuvre, ou on attend que l’élève les découvre en suivant son intuition. C’est ou l’un ou l’autre, car les deux pratiques sont antinomiques.

On nous explique alors que « La “méthode de Singapour” appartient à cette catégorie mais n’est pas la seule. » Elle n’est pas la seule car on nous indique, en note de bas de page, qu’« un tel enseignement a été aussi mis en œuvre, par exemple par le GRIP de manière expérimentale de 2005 à aujourd'hui dans les classes SLECC (Savoir Lire Écrire Compter Calculer) ». Si la méthode de Singapour se dit “explicite” (mais l’est-elle vraiment ?), je suis bien placé pour savoir que le SLECC s’est toujours fermement opposé à tout enseignement explicite (qu’il considère – je cite – comme « pédagogiste » !) parce que son bréviaire c’est le Dictionnaire de pédagogie paru en 1887-1911, dans lequel feu Ferdinand Buisson († 1932) décrit la pédagogie intuitive. Pédagogie que le SLECC considère comme indépassable, comme au bon vieux temps de la Belle Époque.

On voit donc qu’après la récupération constructiviste de l’expression “enseignement explicite”, on assiste dans ce rapport à une récupération traditionaliste.

Décidément, la réputation d’efficacité de l’Enseignement Explicite est telle que les uns et les autres veulent s’en parer (et même s’en emparer). Quitte à le dénaturer complètement...

lundi 5 février 2018

Lexique sur le transfert de connaissances en éducation

CTREQ
2e trimestre 2017



Ce lexique propose des définitions de termes et d’expressions utilisés couramment en éducation et, plus précisément, lorsqu’il est question de transfert de connaissances en éducation. Son principal objectif est de fournir une référence pour éviter les déviations de sens. Destiné aux acteurs de la pratique, aux gestionnaires de l’éducation et aux professionnels travaillant dans les organisations, cet outil vise une compréhension commune des concepts associés au transfert de connaissances et l’adoption d’un langage commun.
Sans prétention scientifique, ce lexique propose des définitions tirées soit de la recherche, soit de la pratique. Celles-ci ont été sélectionnées en fonction de leur clarté et de leur pertinence et en raison de la facilité d’accès aux sources documentaires.


Extraits :


Bonne pratique
Une bonne pratique fait référence à une pratique qui a permis d’obtenir de bons résultats et qui, par conséquent, est recommandée ; il s’agit d’une expérience réussie, qui a été testée, validée et répétée, et qui mérite d’être partagée pour qu’un grand nombre de personnes puissent se l’approprier. L’expression « bonne pratique » est parfois remise en question par les intervenants, car elle laisse entendre que les autres pratiques ne le sont pas.

Degré de validité des résultats de recherches
Le degré de validité des résultats de recherches fait référence au degré de contrôle des facteurs qui peuvent biaiser les résultats des recherches. Le tableau qui suit est proposé pour aider les acteurs de l’éducation et autres praticiens à sélectionner les recherches en fonction de leur degré de validité et en fonction de l’usage qu’ils veulent en faire. Ainsi, les données probantes, au sens strict du terme, devraient être issues de recherches de niveau 1.

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Meilleure pratique
L’expression « meilleure pratique » désigne une pratique (outil, méthode, approche) qui s’est révélée être la « meilleure » dans une situation particulière, c’est-à-dire :
• Une expérience réussie et validée qui justifie un transfert étendu ;
• Une expérience bénéfique et reproductible ;
• Une pratique adoptée par les praticiens qui l’ont expérimentée.
Comme dans le cas des bonnes pratiques, les meilleures pratiques peuvent être facilement transférées dans d’autres situations avec des objectifs similaires. L’expression « meilleure pratique » est contestée, car elle peut laisser entendre qu’aucune amélioration de cette pratique n’est possible.

Pratique basée sur des données probantes
La pratique basée sur des données probantes est une pratique qui répond à des critères d’efficacité, de transférabilité et de maintien des effets. Selon plusieurs études scientifiques, les pratiques basées sur des données probantes montrent des bénéfices pour les clientèles auprès desquelles elles sont appliquées.

Pratique efficace
Une pratique est dite efficace si, appliquée selon certaines prescriptions, elle démontre scientifiquement ou par la répétition de l’expérience et de son évaluation, sa capacité à atteindre les objectifs et les effets attendus, en tenant compte des besoins et des caractéristiques des clientèles ciblées.

Synthèse des connaissances (expressions similaires : recension des écrits, revue de littérature)
La synthèse des connaissances est une recension d’écrits publiés sur une question de recherche qui présente des résultats sous forme synthétique dans le but d’en faire une analyse critique. La synthèse des connaissances repose sur une question formulée clairement et fait appel à des méthodes systématiques et explicites pour trouver, sélectionner, examiner de manière critique et interpréter les données de la recherche pertinente.