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mercredi 7 décembre 2011

Le bien-être des enseignants contribue à la réussite des élèves (Marie Lambert-Chan)

Source : UdMNouvelles

Enseignant

Un enseignant heureux au travail se montrerait plus chaleureux et attentionné à l'endroit de ses élèves et aurait plus de facilité à créer des liens affectifs avec les “élèves à risque”, c'est-à-dire ceux qui ont des troubles d'apprentissage ou du comportement. Cela contribuerait ainsi à la réussite scolaire des écoliers.

C'est ce que démontre Michelle Perreault dans sa thèse sur les conditions qui favorisent l'émergence d'une bonne relation entre l'enseignant et l'élève. « Depuis 20 ans, les chercheurs étudient ce lien qui est défini par la chaleur et le conflit. On sait qu'il est optimal quand il est fortement chaleureux et faiblement conflictuel. On a aussi établi qu'il est associé à la réussite scolaire. Ce qu'on ignore, ce sont les mécanismes psychologiques et contextuels qui en permettent la construction et c'est ce que j'ai tenté de trouver », explique celle qui a été dirigée par Luc Brunet, professeur de psychologie du travail et des organisations à l'Université de Montréal.

En 2007-2008, elle a sondé 231 enseignants québécois du préscolaire et du primaire employés par des écoles situées à l'extérieur des grands centres urbains. Le questionnaire examinait l'effet des stresseurs – les comportements perturbateurs en classe, la surcharge de travail, les conditions matérielles, etc. –, du soutien social des collègues, des parents et de la direction ainsi que de la santé psychologique au travail sur la relation élève-enseignant.

Michelle Perreault a découvert que, de façon générale, les liens entre les enseignants participants et les élèves ordinaires sont perçus comme fréquemment chaleureux et très rarement conflictuels. Avec les élèves à risque, la relation serait moyennement chaleureuse et rarement conflictuelle.
Elle se dit étonnée par certains résultats : « Selon mes hypothèses, les agents stressants devaient jouer un rôle majeur, ce qui n'est pas le cas. Le soutien social et la santé psychologique au travail ressortent davantage. »

Les facteurs de stress ont donc peu d'influence sur la relation élève-enseignant, à l'exception des comportements perturbateurs, qui aggravent l'aspect conflictuel de la relation, et ce, uniquement chez les élèves à risque.

La santé psychologique au travail est la variable la plus importante et la plus constante. Elle est excellente quand l'individu ressent beaucoup de bien-être et peu de détresse dans son emploi. « Un enseignant qui se perçoit en bonne santé psychologique entretiendrait des liens plus chaleureux et moins conflictuels avec les élèves ordinaires et à risque », déclare Mme Perreault.
Elle ajoute que la majorité des enseignants sondés présentaient une bonne santé psychologique au travail. « Ce n'est pas un diagnostic, précise-t-elle. Ces résultats ne sont que des moyennes, ce qui n'exclut pas la possibilité que certains enseignants puissent vivre davantage de détresse au travail. »

Les enseignants se sentent enfin fréquemment soutenus par leurs collègues, moyennement par leurs supérieurs et plus rarement par les parents. La présence plus marquée des collègues ne semble pas avoir de répercussions sur la relation élève-enseignant. Le soutien des parents influera positivement sur les liens avec les élèves ordinaires, tandis que l'appui de la direction améliorera les rapports avec les élèves à risque. Dans un cas comme dans l'autre, le soutien touche seulement le côté chaleureux de la relation. « Le soutien a un effet de contagion : plus l'enseignant est appuyé, plus il appuiera ses élèves à son tour, résume Michelle Perreault. Il n'y aura pas nécessairement moins de conflits, mais il y aura plus de chaleur dans la relation. »


mercredi 23 novembre 2011

Usages des ressources numériques éducatives (Enquête)

Enquête TNS-SOFRES / Savoir Livre



Voici les principaux constats que l’on peut tirer de l’enquête pour ce qui concerne uniquement le Primaire :
- l’usage des manuels numériques est deux fois moins répandu au primaire que dans le secondaire (seulement 8 % des enseignants interrogés enseignent avec un manuel numérique) ;
- sur ce nombre, près de 8 sur 10 utilisent le manuel numérique simple (copie du manuel papier) ;
- un quart des professeurs des écoles travaillent sans ordinateur ;
- un quart des enseignants font accéder leurs élèves au manuel par une licence classe sur les ordinateurs de l’école ;
- le manuel numérique est avant tout reconnu pour mobiliser l’attention des élèves (86 % des enseignants) ;
- les avantages mis en avant sont d’utiliser des exercices interactifs, modifier/personnaliser les contenus pour les adapter à la classe, capter l’attention des élèves et stimuler leur curiosité, donner le goût d’apprendre et d’approfondir ;
- 95 % des professeurs ne souhaitent pas la disparition du manuel papier.

Donc il y a encore beaucoup de progrès à faire. D’abord dans l’équipement des classes en TNI (tableaux numériques interactifs, ex-TBI) et en ordinateurs, ce qui dépend des mairies. Ensuite dans l’utilisation de manuels numériques enrichis (avec du son et de la vidéo), ce qui dépend des éditeurs. Enfin dans l’évolution des mentalités : cet attachement massif aux manuels papier démontre la méfiance des enseignants du Primaire pour les outils numériques, alors que ces derniers se révèlent à l’usage très vite indispensables. Quand on a travaillé avec un TNI, il est en effet hors de question de revenir au tableau vert.

Rappelons pour terminer que les ressources numériques sont parfaitement adaptées aux pratiques d’enseignement explicite.

mardi 22 novembre 2011

Inspection scolaire : du contrôle à l'accompagnement ? (IFÉ)

Auteur : Rémi Thibert
Veille et analyse - IFÉ, Dossier d'actualité n° 67
11.2011




L’inspection manque d’efficacité. « Au vu des publications sur le sujet, l’effet positif de l’inspection sur la qualité de l’éducation n’est pas clairement établi. » (p 12). Selon certaines études citées par ce document, l’inspection ne favoriserait pas positivement la réussite des élèves et pourrait même constituer un frein à l’innovation pédagogique.

L’Inspecteur de l’Éducation nationale est le supérieur hiérarchique des instituteurs et des professeurs des écoles. Lors d’une inspection, l’IEN vérifie que l’enseignement dispensé est en conformité avec les programmes, il conseille l’enseignant sur le plan pédagogique et il intervient sur l’évolution de sa carrière (en proposant une note).  Pourtant, « aucune des trois finalités officielles ne semble […] être véritablement atteinte. Naturellement, la forme de la procédure d’évaluation revient irrémédiablement comme un facteur d’échec. La durée, la fréquence, le fait aussi que le système de notation soit contraint et le suivi quasi inexistant, rendent le contrôle assez vain, la gestion des personnels marginale et enfin l’accompagnement insuffisant » (citation de Xavier Albanel).

L’inspection est généralement mal vécue par les enseignants. À la fois juge et conseil, l’inspecteur est davantage perçu par ces derniers comme un juge. Or l’accompagnement pédagogique ne peut se faire que dans un climat de confiance et dans la durée, ce qui n’est pas compatible avec le système de l’inspection.

De fait, ce qui devrait être évalué, c’est la capacité d’un enseignant à faire progresser ses élèves. Quel que soit le niveau qu’ils avaient en entrant dans sa classe. Ce qui compte pour un système éducatif performant, c’est ce que les élèves ont effectivement appris et solidement retenu. La liberté pédagogique reste la règle, mais les pratiques efficaces – comme l’enseignement explicite – pourraient enfin se diffuser. Cet effet-maître devrait faire l’objet d’un constat chiffré, avec la plus grande précision possible, sur des critères véritablement scientifiques et objectifs. Ainsi, les enseignants efficaces seraient récompensés dans leur évolution de carrière. Quant à ceux qui ont des difficultés dans ce métier, ils se verraient proposer des formations continues pour leur permettre de progresser. Cette évaluation devrait en outre être menée par un organisme indépendant pour garantir la neutralité dans la collecte des données.

En France, il n’est hélas pas possible d’avoir une complète cohérence pédagogique dans chaque école publique. Sauf pour les partisans de Freinet qui peuvent se regrouper dans quelques écoles. Ils bénéficient d’un avantage précieux que les autres n’ont pas : ce n’est pas demain la veille qu’une école explicite accueillera les élèves de la Petite Section au CM2. Donc il est parfaitement illusoire de faire des inspections d’école, ce qui est la tendance lourde du moment. L’effet-école ne peut se mesurer que si tous les enseignants adoptent les mêmes dispositifs pédagogiques. Et pas autrement.

Quant à l’auto-évaluation, sa mise en place serait une farce dans le meilleur des cas ou, dans le pire, s’apparenterait aux autocritiques des pays totalitaires. Encore une technique de management qui dégrade celui qui travaille, en s’attaquant à sa dignité professionnelle. Sans parler de toutes les falsifications de la réalité que cette pratique engendrera inévitablement. Dans quelle tête d’œuf une idée pareille a-t-elle pu germer ?

Manifestement le débat est ouvert. Avec le ministère Chatel, nous assistons à une redéfinition majeure du système éducatif français dicté par des contingences strictement budgétaires. Il serait surprenant que le corps inspectoral n’en fasse pas lui aussi les frais…

mercredi 16 novembre 2011

L’évolution du nombre d’élèves en difficulté face à l’écrit depuis une dizaine d’années (INSEE)

Auteurs : Jeanne-Marie Daussin, Saskia Keskpaik, Thierry Rocher
France, portrait social, Édition 2011, p 137-152
11.2011



Introduction :

Depuis une dizaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de 6e. Si le niveau de compréhension de l’écrit des élèves moyens n’a pas évolué, la plupart des évaluations témoignent d’une aggravation des difficultés parmi les élèves les plus faibles. Alors que la maîtrise des mécanismes de base de la lecture reste stable, les compétences langagières (orthographe, vocabulaire, syntaxe) sont en baisse, ce qui explique l’aggravation du déficit de compréhension des textes écrits, parmi les élèves les plus faibles. En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit ; cet écart s’accroît dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE depuis une dizaine d’années. En France, le statut économique, social et culturel des parents explique aujourd’hui une plus grande part de la variation des scores des élèves qu’en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE. C’est dans les collèges en zones d’éducation prioritaire que l’augmentation des difficultés est la plus marquée : près d’un tiers de ces collégiens éprouvent des difficultés face à l’écrit, contre un quart il y a dix ans. Les élèves de ZEP d’aujourd’hui ne sont peut-être pas tout à fait comparables à ceux d’hier, toutefois la composition sociale de ces collèges semble plutôt stable.

dimanche 16 octobre 2011

Les enseignants ont des sentiments « d'usure et d'impuissance »

Source : Midi Libre

Les enseignants expriment « massivement » des sentiments « d'usure et d'impuissance », a expliqué Françoise Lantheaume, sociologue à Lyon-2 et auteur, avec Christophe Hélou, de La souffrance des enseignants - Une sociologie pragmatique du travail enseignant (Puf, 2008).




Q : Une enseignante s'est suicidée à Béziers dans son lycée. Acte isolé ou symptôme du malaise des enseignants ?

R : Il y a des souffrances “extra-ordinaires”, comme celle de cette femme, mais elles sont rares. Et il y a des souffrances ordinaires : les enseignants français expriment massivement des sentiments d'usure, d'impuissance et d'abandon. Je l'ai constaté il y a une dizaine d'années déjà en collèges et lycées, je le vois maintenant en primaire. Le sentiment d'abandon peut venir de l'institution, qui ne les soutient pas et les met parfois même en accusation, ou du fait que les enseignants sont rarement organisés en collectif de travail. Plus il y a d'isolement et plus ces souffrances ordinaires peuvent déboucher sur des pathologies, voire des tentatives de suicide. Il faut aussi noter qu'il n'y a aucune transparence de l'institution, aucun chiffre, sur les démissions, notamment des jeunes enseignants, ou sur les suicides en relation avec le travail.

Q : D'où viennent ces sentiments d'usure et d'impuissance ?

R : De l'intensification du travail, de la rotation rapide des réformes, de l'écart entre l'engagement et les résultats, notamment. En France, comme en Europe, le travail des enseignants s'est intensifié en même temps que leurs taches se sont diversifiées. Historiquement, le métier s'est construit sur la transmission des connaissances et des valeurs. On leur demande toujours cela aujourd'hui, avec pression accrue du fait des évaluations standardisées, mais ils doivent aussi faire de l'accompagnement personnalisé, de l'orientation, travailler avec les parents... Le cœur du métier semble se déplacer, cela demande de nouvelles ressources. Celles que pourraient apporter la formation continue font défaut car elle est en déshérence. Il y a aussi une multiplication rapide des réformes, alors que l'agenda politique n'a rien à voir avec l'évolution du travail. Les enseignants n'ont plus le temps d'inventer sur le terrain les solutions pour mettre en œuvre les nouvelles mesures. Quant au sentiment d'impuissance, il naît d'un décalage entre un engagement important et des résultats qui ne sont pas toujours au rendez-vous.

Q : Y a-t-il des différences selon les établissements ?

R : Nous avons constaté moins de différences qu'attendues entre les établissements difficiles et plus favorisés, car dans les premiers il y a souvent des collectifs d'enseignants et des décisions plus collégiales. Au contraire, dans les établissements voire les classes préparatoires élitistes, si les professeurs sont en difficulté ils n'osent pas en parler, c'est aussi une question d'image. Et plus le nombre d'élèves par classe est élevé, plus la tension entre l'impératif de faire du résultat et celui d'aider chaque élève est grande, et les enseignants ont l'impression de faire les deux mal.

Propos recueillis par Emmanuel DEFOULOY

mardi 11 octobre 2011

Livre : Sauvons les garçons ! (Jean-Louis Auduc)


Jean-Louis AUDUC : Il est directeur adjoint de l'IUFM de Créteil. Agrégé d'histoire, il dirige une collection de manuels d'éducation civique et poursuit des recherches sur l'enseignement aux publics difficiles, les relations parents-enseignants et les évolutions du système éducatif.

Résumé :
Pourquoi sauver les garçons ? On a rarement l'occasion de penser le genre masculin comme une catégorie disqualifiante. Et pourtant... à l'école, être un garçon se révèle un handicap.
La douloureuse adaptation masculine au système éducatif commence seulement à devenir visible. Aujourd'hui, sur les 150 000 jeunes sortant chaque année sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons. Moins précoces et moins diplômés, les garçons sont devenus en quelques décennies le sexe faible de l'école.
Ce constat reste encore largement ignoré. En plus, il dérange. Il faut pourtant comprendre les causes de cette nouvelle fracture dans le système éducatif et proposer des réponses. Car des remèdes existent et sont déjà expérimentés dans d'autres pays...



Commentaire :

Dans ce petit livre, Jean-Louis Auduc tire la sonnette d’alarme à propos d’un problème qui n’était jusqu’alors jamais évoqué : l’échec scolaire des garçons. Les faits sont indéniables car « sur les 150 000 jeunes sortant sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons » (p 9). Mais on a du mal à admettre la réalité de cette infériorité masculine : « Il est difficile pour ceux et celles qui ont travaillé toute leur vie sur les discriminations dont souffrent toujours les femmes de percevoir qu’à l’école, désormais, les situations se sont inversées » (p 69). « La réalité de l’échec masculin passe souvent inaperçue, à l’école comme dans l’opinion publique. Les uns et les autres éprouvent, pour différentes raisons, un certain malaise à reconnaître que les garçons rencontrent plus de difficultés au sein du système éducatif. Que ce soient pour les convaincus de la supériorité masculine, pour les féministes ou les égalitaristes, le constat déplaît et ne suscite que peu de curiosité. Pour tous, il n’y a aucune raison pour que les garçons soient particulièrement en échec » (p 80). « Comme les hommes sont censés être dominants, leur conditionnement sexué n’est pas perçu comme un problème. Pourtant, ces stéréotypes limitent les garçons de la même manière que les filles » (p 64).

L’auteur s’attache à dresser l’inventaire des causes de ce phénomène.
Il y a d’abord – et je dirai surtout – des causes culturelles et sociales : « Partout où la domination masculine fut historiquement plus prégnante, les femmes se sont emparées de l’école, et ce sont les garçons, élevés dans un contexte culturel les assurant le plus entièrement de leur supériorité, qui sont aujourd’hui les plus confrontés à l’échec scolaire. La France participe pleinement aux caractéristiques des pays du Sud » (p 40). C’est l’éducation reçue dans les familles qui en est responsable : « Les différences sexuées dans les parcours scolaires ne peuvent être pensées en dehors de l’institution de la famille. (…) La majorité des parents, encore aujourd’hui, conserve des représentations sexuées des métiers préférables pour les enfants. Si celles-ci contribuent à limiter l’horizon professionnel des filles, elles concourent également à négliger l’échec scolaire masculin en supposant que l’insertion professionnelle des garçons sera plus aisée. (…) Une moindre présence paternelle pèse également sur le manque d’implication des garçons dans leur scolarité. (…) Les femmes assumant la quasi-totalité du soutien scolaire parental, elles sont plus attentives aux résultats de leurs filles, alors que les garçons ne reçoivent pas le même accompagnement de la part de leur père. (…) Même si le niveau d’éducation de la mère demeure pour les garçons un facteur présageant de leur réussite scolaire, cette corrélation est moins perceptible que pour les filles. Qui plus est, cette absence de père référent s’accentue encore aujourd’hui avec le développement des familles recomposées, au sein desquelles la mère représente en général le pivot constant autour duquel va évoluer la structure familiale » (p 58-59).


C’est particulièrement vrai dans les pays méditerranéens et dans les milieux défavorisés : « L’écart sexué de performances s’éclaire lorsqu’il est articulé à la variable de l’origine sociale. (…) Cet écart est plus significatif dans les pays méditerranéens et au sein des familles issues des milieux les moins favorisés. (…) Dans toutes ces familles, les filles peuvent se sentir valorisées à l’école, ce qui n’est pas toujours le cas à la maison, où elles sont l’auxiliaire de la mère et où les garçons seront tenus pour des “petits rois” » (p 62-63).

D’autant plus lorsque le rôle de l’école est dévalué ou nié : « Même si toutes les statistiques disent le contraire, certaines familles adhèrent encore à la légende, commentée abondamment par certains médias, des chômeurs diplômés plus nombreux que les chômeurs non qualifiés. Rappelons que pour les 15-24 ans, le taux de chômage des jeunes personnes sans qualification atteint 45 %, alors qu’il n’est que de 12 % en moyenne pour ceux qui possèdent un diplôme, même minime » (p 61).

À l’autre bout de l’échelle sociale, le problème se pose beaucoup moins : « Parce qu’un niveau scolaire élevé des parents garantit, en général, aux enfants une faible adhésion aux stéréotypes de sexes, plus on monte dans l’échelle sociale, plus l’écart de résultats entre filles et garçons s’amenuise. Ainsi, les difficultés scolaires masculines concernent davantage la masse que l’élite » (p 102).

Par l’éducation qu’ils reçoivent à la maison, les garçons affichent un comportement totalement inadapté au cadre scolaire, contrairement aux filles : « L’une des raisons les plus évidentes de cet écart de résultats réside dans les comportements de chacun à l’école. Les filles méritent leur avance. Elles travaillent davantage. (…) Indiscipline et désinvolture sont, en majeure partie, masculines » (p 45). « Les stéréotypes sexués transmis aux garçons, qui apprennent la compétition, l’affirmation du moi, la suprématie de l’activité physique, rendent leur adaptation au système scolaire plus difficile. Dès le primaire, un bon élève, c’est un ensemble d’attitudes : des devoirs soignés, être à l’heure, être à l’écoute de l’enseignant, ne pas s’agiter, avoir son matériel, des cahiers bien tenus… » (p 53). « Cette culture de l’indiscipline caractéristique de la socialisation scolaire masculine participe sans nul doute à produire les conditions de l’écart de résultats constaté entre les filles et les garçons » (p 56-57).


Et cela se produit dès l’élémentaire : « Dès l’école primaire, les garçons manifestent un retard dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture. Redoublant davantage que les filles, ils représentent la quasi-totalité des effectifs des structures pour élèves en refus scolaire ou coupables de comportements violents » (p 10).


Cela a notamment pour conséquence de tendre, à l’école, les relations entre filles et garçons : « Humiliés face à des filles en réussite, pour démontrer une supériorité inexistante dans les classes, certains [garçons] vont bousculer, agresser physiquement, voire sexuellement, leurs camarades [filles] » (p 68). « La conviction de leur supériorité confronte les garçons à des contradictions insolubles en ne se traduisant pas par une supériorité intellectuelle sur les filles de leur classe. Leurs modes de défense sont alors de dévaluer les savoirs scolaires et de se rebeller contre l’école » (p 13).


Pourtant, selon l’auteur, la solution ne consiste pas à revenir sur la mixité : « Selon de nombreuses études, la non-mixité ne produit en soi aucune amélioration des résultats scolaires masculins. (…) Plusieurs études (…) avancent l’idée que la non-mixité avantagerait les filles » (p 77 et 78). Tout au plus, on peut envisager que « pour mieux prendre en compte (…) les approches de chacun, (…) certaines disciplines comportent quelques heures de cours où garçons et filles seraient séparés » (p 86).


L’école peut utilement lutter contre les stéréotypes qui desservent les garçons : « Dans le cadre spécifique de l’environnement scolaire, la déconstruction et la remise en cause des stéréotypes sexués paraissent aujourd’hui plus nécessaires aux garçons qu’aux filles » (p 54). «  Il est important de démontrer à l’école l’arbitraire des croyances sur le féminin et le masculin, et particulièrement à ceux dont les familles les reproduisent sans questionnement » (p 85). Mais il ne faut pas se leurrer car l’école pèse bien moins que la famille dans la transmission des valeurs : « L’école ne peut, à elle seule, déconstruire les stéréotypes sexués transmis au sein de la famille. » (p 83). Il arrive même que ce soit l’enseignant lui-même qui ait des idées préconçues : « L’école, loin de corriger les représentations traditionnelles transmises au sein de la famille, contribue à les confirmer. (…) La croyance des instituteurs dans la supériorité des garçons en mathématiques et des filles en littérature est décelée, dès l’école primaire, alors même que les différences de performances sont inexistantes » (p 57).


Un des aspects du problème est que la profession enseignante est massivement féminisée. Or, « peu de garçons envisagent de choisir un métier qu’ils ont vu durant leur enfance exercé par des femmes. Si l’on encourage les filles à intégrer des disciplines scientifiques, il faudrait encourager les garçons à devenir enseignants, juges, infirmiers ou assistants sociaux, autant de professions massivement féminisées aujourd’hui » (p 90). La parité homme-femme devrait jouer dans l’enseignement aussi : « La valorisation culturelle et collective des garçons s’effectue toujours par l’intermédiaire de qualités s’exprimant en dehors de l’école, telles que la force, le courage, l’adresse, l’impulsivité ou l’insoumission. Présenter en classe des parcours scolaires masculins réussis permettrait aux jeunes garçons de s’identifier à des hommes estimés pour leurs compétences scolaires » (p 96).


On ne permet plus aux garçons certains jeux qui seraient trop violents (qu’on appelait autrefois des “jeux de garçons” où les coups, les plaies et les bosses n’étaient pas rares) : « Le genre masculin, longtemps bénéficiaire d’une suprématie indiscutée, est aujourd’hui l’objet de représentations négatives dues, pour l’essentiel, au fait que la violence est désormais inacceptable » (p 67). « Parce que nous tolérons de moins en moins la violence et l’existence des risques, nous avons rendu l’école de plus en plus aseptisée. (…) Aujourd’hui, nous judiciarisons la moindre blessure, le moindre incident, la moindre querelle entre jeunes… » (p 95). Mais en interdisant tout, on ne supprime pas les risques, bien au contraire : « Une étude concernant les jeux dangereux chez les élèves a (…) montré que plus la gestion de la cour de récréation est stricte (interdiction de jeux de balles, interdiction de sauter ou de courir…), plus les risques de comportements extrêmes, tels que les arrêts volontaires de la respiration ou le jeu du foulard, sont grands chez les jeunes garçons » (p 95).


Reste la question pédagogique : « Cet échec massif et précoce des garçons ne fait aujourd’hui l’objet d’aucune prise en charge spécifique. Alors que de nombreuses publications se penchent sur les outils pédagogiques de la réussite des filles, aucun manuel à l’usage des enseignants ne questionne les caractéristiques du rapport masculin à l’école. (…) La communauté pédagogique n’arrive pas à faire de l’échec scolaire masculin un sujet de réflexion, un axe de lecture, un objet d’intervention » (p 11). Et l’auteur de proposer comme solutions pédagogiques de développer des situations de coopération entre élèves ou de minimiser la compétition… Ce qui est un peu court, surtout dans une école où la compétition est bannie depuis près de quarante ans et où les situations de coopération à la Freinet ont échoué lamentablement.


C’est d’ailleurs le principal défaut de ce livre : parler - du bout des lèvres - de solutions pédagogiques qui n’en sont pas. Alors que les pratiques d’enseignement  explicites ont fait la preuve de leur efficacité, surtout dans les quartiers difficiles, avec des élèves en difficultés dont nombre de garçons. L'auteur aurait dû s'informer !


Mais, à cette réserve près, la lecture du livre de Jean-Louis Auduc est très intéressante parce qu’elle bouscule nos propres idées reçues sur les discriminations homme-femme qui s’opèrent à rebours dans le cadre scolaire. Le sauvetage des garçons passe d’abord par une prise de conscience.


_________________________
Sauvons les garçons !
Jean-Louis AUDUC
Descartes & Cie, 11/2009, 103 p.

jeudi 29 septembre 2011

Une école béhavioriste ?


Mécanique


Les constructivistes et les traditionalistes se rejoignent en ce moment sur un point : l’aversion de cette politique éducative qui « fait passer l’école sous les fourches caudines de l’employabilité béhavioriste » (Philippe Meirieu), qui fait « prévaloir une conception purement économique et techniciste de l’éducation » (Natacha Polony). Autrement dit le dressage des élèves par des exercices mécaniques afin d’obtenir des compétences immédiatement utiles dans le monde de l’entreprise.

Au passage, on retrouve le reproche de ceux qui réduisent l’enseignement explicite à un béhaviorisme hideux, fait de mécanique, de répétitions et d’abrutissement. Ceux-là même montrent ainsi leur méconnaissance totale de ce qu’est la pédagogie explicite. Celle-ci se veut efficace, et cela suffit pour la dévaluer aux yeux de ceux qui revendiquent l’inefficacité ou l’antiquité de leurs méthodes. Ces pratiques nouvelles se soucient du rendement scolaire : horreur, c’est une forme de productivisme. La mémorisation, le surapprentissage sont des abominations : il vaut mieux tout oublier au fur et à mesure et surtout ne pas automatiser les tâches subalternes de peur qu’un peu d’intelligence soit libérée pour une réflexion plus approfondie. Se baser sur les données probantes pour changer les pratiques et orienter les politiques éducatives, c’est du technicisme abject, c’est la taylorisation de l’école. Chacun doit continuer à bricoler dans son coin, à la manière d’un artisan qui n’aurait jamais appris son métier. Inutile de continuer ce catalogue effarant : on atteint là le niveau zéro de la critique, si on peut encore utiliser ce mot dans le cas qui nous occupe. Et, encore une fois, les plus consternants des constructivistes et des traditionalistes font cause commune sur notre dos. J’en parle hélas d’expérience.

Nous serions donc parvenus à une école française qui pratiquerait un béhaviorisme favorisant l’employabilité ? Je ne vois surtout dans notre pays qu’une école dégradée par les pratiques constructivistes restant très largement majoritaires et solidement implantées. Et cette constatation se suffit bien à elle-même !

L’école aux ordres de l’économie est sans doute celle dont rêve le ministre Chatel et quelques-uns de ses amis. Ce modèle reste à la marge et ne s’imposera pas facilement. En fait, les imprécations des uns et des autres, des Meirieu et des Gauchet, permettent le rabibochage des “pédagogistes” et des “républicains”. Qui aurait cru cela possible ?

Pour illustrer leurs propos, les mêmes entonnent le refrain sur les évaluations nationales et surtout internationales au service d’une « vision béhavioriste des compétences » (Philippe Meirieu). Ces évaluations, malgré leurs imperfections et bien qu’elles portent sur des compétences, ont au moins le mérite d’exister et de révéler les failles de nos systèmes éducatifs. Par ailleurs, dans cette querelle des compétences et des connaissances, on oppose en fait ce qui est utile à la culture. Comme si on ne pouvait pas prétendre aux deux ? L’économie a-t-elle besoin d’abrutis ne sachant que répéter mécaniquement ce pour quoi ils ont été dressés ? Ou nécessite-t-elle des ouvriers, des employés, des cadres performants sur le plan technique et ayant de solides connaissances générales ? Ce mépris pour ce qui est utile au nom d’une conception élitiste de la culture est en fait un mépris pour le monde du travail. Or, qui formera des professionnels compétents et cultivés si ce n’est l’école ?

Ces imprécations sur le béhaviorisme permettent aux pédagogistes et aux traditionalistes de trouver enfin un terrain commun. Nous assistons au mariage de la carpe et du lapin...

mardi 27 septembre 2011

Des profs en galère (Flora Yacine)


Sciences Humaines, n° 230
10.2011

Souffrance, stress, désengagement, crise des vocations... À quoi est due cette crise de motivation que l’on observe chez beaucoup d’enseignants ?


Prof


« Ce qui me motive, confie Laurence, professeure en collège, c’est le contact avec les jeunes, et le sentiment, quand un cours a bien marché, de voir des petites lumières qui s’allument dans leurs yeux, de leur avoir transmis des connaissances, des valeurs, et de les sentir progresser. Ce qui me démotive, c’est d’avoir à en abandonner certains au bord de la route, parce qu’il faut faire un programme… et leur imposer souvent d’aborder des questions qu’ils ne se posent pas. Ce décalage induit une démotivation chez les élèves, une sorte de résignation à faire un “métier d’élève” qui ne les intéresse pas. »
Les enseignants sont en souffrance : c’est ce que montrent nombre d’études, de sondages, de témoignages de jeunes profs, qui décident de jeter l’éponge et de se réorienter. Scandalisés par ce que certains voient comme une déliquescence de l’école et de la société tout entière, leur déchirement est d’autant plus grand que beaucoup témoignent d’un profond attachement à la noble tâche de transmettre des savoirs, chèrement acquis durant leurs études, dont ils se sentent empêchés (1).

Depuis quelques années, sociologues et psychologues de l’éducation analysent cette question. Qu’est-ce qui crée ce sentiment de malaise et de démotivation chez les enseignants ?


Entre emprise et déprise

Pour Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, l’école et ses professionnels seraient aujourd’hui confrontés à « une période de redéfinition des repères et dadaptation à des univers sociaux en perpétuel changement (2) ». Dans leur enquête, ces deux sociologues décrivent trois postures du métier : la prise, l’emprise et la déprise. En situation de prise, le plaisir de faire un métier que l’on aime domine : un cours bien réussi par exemple, “qui a marché”, donne une sensation jubilatoire de maîtrise de la situation. Mais la multiplicité et l’enchevêtrement des tâches, la difficulté à toutes les gérer de manière satisfaisante, peuvent engendrer l’emprise, sentiment d’être submergé par les sollicitations et la diversité des registres d’action, et où l’enseignant se sent débordé. C’est alors un mécanisme de déprise qui s’enclenche, se traduisant par un désengagement, le désir “d’aller voir ailleurs” résultant d’un sentiment d’impuissance, produisant doute, incertitude, tout en diminuant la satisfaction au travail.


Une accumulation de missions

Le nouveau management qui s’est introduit dans l’Éducation nationale – à l’instar de toutes les organisations – demande à chacun une démarche d’analyse et d’évaluations diverses et variées (niveaux CM2-sixième, résultats au brevet et au bac…), ainsi que la réalisation de projets d’école et d’établissements. À la gestion de la classe au quotidien, aux corrections et à la préparation des cours, au suivi individualisé des élèves viennent s’ajouter les livrets d’évaluations annuels destinés à l’administration, la tenue de réunions diverses et variées avec les collègues et les autres personnels de l’éducation (santé, orientation, etc.)

Il leur faut aussi répondre aux demandes de plus en plus exigeantes de familles elles aussi stressées et inquiètes du destin scolaire de leur progéniture et souvent suspicieuses vis-à-vis de l’école. Loin de l’attitude réservée qui était la règle lorsque l’école était considérée comme un sanctuaire quasiment impénétrable, les parents exigent aujourd’hui des comptes, demandent des explications sur les devoirs ou le suivi des programmes…

En définitive, les enseignants doivent faire face à de nouvelles exigences de polyvalence, de polycompétence, de participation aux équipes pédagogiques et au travail collectif, et de satisfaction de leurs usagers que sont les élèves en manifestant une réflexivité qui leur permette de s’adapter à des demandes sans cesse nouvelles.


Une autorité contestée

Depuis une trentaine d’années, les évolutions de la société ont contraint les enseignants à transformer leurs pratiques. Les élèves ont changé et ont acquis un droit d’expression parfois difficile à gérer : les profs doivent faire face à ces petites incivilités ou plus grandes violences qui sont entrées dans les murs de l’école, éduquer à la citoyenneté, à la démocratie, au respect d’autrui. Des élèves qui s’interpellent à haute voix, d’autres qui se cachent à peine pour jouer avec leur portable en classe, d’autres encore qui viennent accaparer l’attention du prof pour protester sur une note estimée injuste…

Il leur faut prendre en compte aussi la variété des publics, la diversité des cultures, la connaissance des religions et des modes de socialisation familiale. Sans compter que, dans une société où l’échec scolaire est considéré comme une grave injustice, ils se doivent d’obtenir de meilleurs résultats avec des élèves dont le niveau, les capacités et les goûts sont de plus en plus hétérogènes. La remise en cause de l’autorité est surtout sensible dans les collèges, qui accueillent des élèves en pleine adolescence, moment où la motivation scolaire est la plus faible, selon les psychologues. Mais elle atteint de plein fouet de jeunes enseignants, nommés pour leur premier poste dans les établissements “difficiles”, souvent sans aucune préparation à ces difficultés.


Une profession dévalorisée

Dans un sondage du CSA datant de 2008 (3), 93 % des enseignants – davantage dans le secondaire que dans le primaire – jugeaient leur profession dévalorisée et près de la moitié désirait changer de métier (tout en restant au sein de la fonction publique). Aujourd’hui, les candidats à la profession sont devenus moins nombreux que le nombre de postes offerts (4).

En somme, le “malaise au travail”, observé aujourd’hui dans de nombreuses professions, fait de déprises et de déprimes, de burn-out, d’épuisement physique et moral (5), n’épargne pas les enseignants, et prend pour eux des caractéristiques bien spécifiques.

Le paradoxe est que la pénibilité du métier semble niée par la société, qui considère souvent que les profs ont des conditions de travail privilégiées (vacances, horaires), alors qu’une méconnaissance de la réalité quotidienne des classes rend difficile la reconnaissance de la complexité de leurs tâches. C’est ce que constatent Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, estimant que les enseignants sont pris dans une injonction contradictoire : « On dévalorise leur rôle en même temps quon leur en demande toujours plus (6). » Ce manque de reconnaissance est source de culpabilité chez les enseignants. Se sentant peu soutenus par la société, soupçonnés d’être responsables des problèmes de l’école, ils doivent en outre aujourd’hui affronter une pluralité d’exigences, venues des changements sociaux et des transformations de l’institution.


NOTES
(1) Voir Aymeric Patricot, Autoportrait du professeur en territoire difficile, Gallimard, 2011.
(2) Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, 
La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Puf, 2008.
(3) Sondage CSA/Snes réalisé en mars 2008 auprès de 503 enseignants du second degré de l’enseignement public.
(4) Voir www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/07/22072011Accueil.aspx
(5) Jean-François Dortier (coord.), “Malaise au travail”, Les Grands Dossiers des sciences humaines, n° 12, septembre-octobre-novembre 2008.
(6) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, 
Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008.

À LIRE
• Le Travail enseignant. Le visible et l’invisible
Yves Baunay, Marylène Cahouet, Gérard Grosse, Michelle Olivier et Daniel Rallet (dir.), Syllepse, 2010.
• “Les mille visages de la souffrance à l’école”
Lisa Friedmann, www.le-cercle-psy.fr/les-mille-visages-de-la-souffrance-a-l-rsquoecole_sh_26234
• “France : la formation pratique sacrifiée”
Entretien avec Gilles Baillat, Sciences Humaines, n° 227, juin 2011. À consulter aussi en ligne sur 
www.scienceshumaines.com/profs-la-formation-pratique-sacrifiee-entretien-avec-gilles-baillat_fr_27253.html




Les agents stressants

• L’intensité et la surcharge de travail : en cours, il faut répondre, écouter, se déplacer, écrire, maintenir l’ordre, gérer la dynamique de groupe. À la maison, corrections, préparations de cours sans cesse actualisés…

• Le conflit de rôles : éduquer et instruire, par exemple.

• Le manque de reconnaissance de la part d’une société prompte 
à tenir l’école responsable de 
ses dysfonctionnements.

• Le manque d’appétence des élèves pour nombre d’apprentissages.

• Le climat des classes.

• L’inadéquation de la formation.

lundi 26 septembre 2011

Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages (IFÉ)

Auteur : Annie Feyfant
Veille et analyse - IFÉ, Dossier d'actualité n° 65
09.2011




L’enseignement explicite est décrit comme un enseignement efficace par quantités d’études, de recherches, d’analyses, de méta-analyses, de méga-analyses.

Dès lors, comment peut-on s’en sortir lorsqu’on veut porter secours aux « tenants de la pédagogie Freinet, du constructivisme ou du socioconstructivisme », c’est-à-dire ceux pour qui s’est toujours battu l’INRP devenu aujourd’hui l’IFÉ ?

Annie Feyfant nous propose dans cet article plusieurs solutions :
- d’abord tenter d’ergoter sur la définition d’une pratique pédagogique en se demandant si c’est la pratique d’un enseignant ou bien la pratique d’enseignement afin d’enfumer le lecteur d’emblée ;
- ensuite se poser la question de savoir ce qu’on entend par “efficace”, comme si on ne disposait pas de dictionnaire ;
- après essayer de distinguer une pratique efficace d’une bonne pratique, comme si on ne pouvait pas avoir les deux en même temps ;
- il convient alors d'estimer que les indicateurs permettant de qualifier un enseignement d’efficace ne sont pas bons, ne sont pas justes, ne sont pas adéquats, ne sont pas si, ne sont pas mi ;
- et, si tout cela ne suffit pas, parler des “effets de contexte” (effet-maître, effet-classe, effet-école, effet-socioculturel, effet-socioéconomique, etc.) pour relativiser les résultats en les imputant à des causes extérieures à la pratique d’enseignement… comme si la preuve d’efficacité de l’enseignement explicite n’avait pas été d’abord apportée dans les quartiers défavorisés.

Nous avons là tout l’arsenal habituel de ceux dont les croyances constructivistes sont extrêmement perturbées par les résultats récents et massifs de la recherche. Normalement, quand une chose nous dérange, notre avis change. Eh bien, pas là : comme l’avis ne change pas, c’est la chose en question qu’il faut nier ou atténuer ou dénigrer ou disqualifier.

Franchement, ressortir l’étude d’Yves Reuter sur la pédagogie Freinet dans le cadre d’un article sur l’enseignement efficace, il fallait le faire !

Très sincèrement, je plains beaucoup nos amis chercheurs canadiens engagés dans ce travail sur les pratiques d’enseignement efficace. Non seulement ils ont à faire un travail sérieux pour sortir les données probantes de dessous le boisseau où on les maintient, mais en plus ils doivent essayer de convaincre des gens qui ne veulent rien voir, rien entendre et rien comprendre.

Et malgré tous ces obstacles, pièges, freins, guet-apens, entraves, traquenards, oppositions, obstructions, écueils, embûches et chausse-trapes, l’enseignement explicite progresse…

Quelle ironie !




jeudi 15 septembre 2011

Livre : Le pire est de plus en plus sûr (Natacha Polony)




Natacha Polony a écrit un petit livre vif et incisif sur l’état de l’école. Un de plus, serait-on tenté de dire. À tel point qu’il devient difficile de renouveler le genre. L’auteur a donc choisi le récit d’anticipation : Natacha Polony nous décrit l’école telle qu’elle existera – ou qu’elle risque probablement d’exister – à la Rentrée 2020.

Natacha Polony a un véritable talent de plume et la description qu’elle fait repose sur des éléments qui sont déjà expérimentés, ce qui signifie qu’ils passeront dans la réalité sous peu. Dans l’Éducation nationale, on “expérimente” d’abord ce qu’on veut généraliser ensuite et ce, quels que soient les résultats de l’expérimentation initiale. C’est simplement une tactique – éculée – pour faire passer ce qu’on veut et faire taire les récalcitrants.

Je partage en gros son analyse des causes du délitement du système éducatif français, avec notamment  la lourde responsabilité de ceux qui ont implanté massivement dans les classes les pratiques catastrophiques du constructivisme pédagogique. Je rejoins aussi son projet d’une école efficace et moderne, transmettant des savoirs de manière structurée.

Ceci étant dit, passons à la critique.

Pour commencer : un détail, mais il a son importance. Natacha Polony utilise comme synonymes les mots “républicains” et “instructionnistes”. Elle a tort. Si les “républicains” se situent dans un cadre politique (ou nostalgique avec l’École de la République), les instructionnistes sont des professionnels d’aujourd’hui, en quête d’efficacité dans leur métier d’enseignant. Ils se définissent par opposition aux constructivistes, c’est-à-dire au plan des pratiques pédagogiques et des philosophies éducatives qui les sous-tendent. Le mot “instructionnisme” a d’ailleurs été introduit dans la langue française par des chercheurs spécialistes de l’enseignement explicite… qui n’ont rien de “républicains” puisqu’ils sont québécois.

L’auteur invoque très souvent “l’École de la République”, assumant ainsi son héritage chevènementiste. L’expression a un côté rétro et exprime la nostalgie d’une école disparue, celle des années 1950-60, qui a la préférence de Natacha Polony. Elle le dit à longueur de page. Étant née en 1975, elle a eu la chance de ne pas la fréquenter. Moi si, hélas…

Cet attachement à “l’École de la République” n’a pourtant pas empêché Natacha Polony de se fourvoyer lourdement en juin 2010 dans un colloque organisé par la Fondation pour l’école. Pour ceux qui ne le sauraient pas, tellement ces structures sont opaques, cet organisme est une émanation de la nébuleuse SOS-Éducation. En journaliste informée, Natacha Polony ne pouvait l’ignorer. Quand on vante les mérites de la laïcité, que va-t-on faire au milieu de catholiques tridentins voulant implanter des écoles hors contrat dans tout le pays ? Quand on se dit attachée au service public d’enseignement, que va-t-on faire au milieu d’ultra-libéraux qui veulent détruire la fonction publique ? Quand on rappelle les principes fondateurs de Condorcet, que va-t-on faire parmi les grands bourgeois qui veulent une école de qualité pour eux et une école au rabais pour les pauvres ? Quand on se dit républicain, que va-t-on faire au milieu de réactionnaires plutôt royalistes qui pratiquent sans relâche un lobbying agressif auprès des élus afin de les circonvenir ? Pour moi, cette collaboration est rédhibitoire. Comment faire confiance à quelqu’un qui mange à de tels râteliers ? Qui peut croire Natacha Polony lorsqu’elle s’oppose au chèque éducation et au privé hors contrat (p 27 et 28), alors que ce sont les mesures phares de SOS-Éducation qui lui a servi la gamelle ?

Tout le monde peut se tromper. Mais encore faut-il le reconnaître. Ce qui n’a pas encore était fait, du moins à ma connaissance.

Au total donc, un livre qu’on appréciera… si on ne connaît pas les turpitudes de l’arrière-plan.

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Le pire est de plus en plus sûr – Enquête sur l'école de demain
Natacha Polony
Mille et une nuits, 08.2011, 110 p.


SOS-Éducation
Fondation pour l'école - Le Grand Prix 2010
Remise des prix à l'Hôtel des Invalides en juin 2010
Natacha Polony, membre du jury d'honneur


« Qui vont dans des écoles privées 
Privées de racaille, je me comprends. »
(Renaud, Les bobos)

samedi 10 septembre 2011

« Il faut aider les enseignants » (Roland Goigoux)


Roland Goigoux est professeur des universités à l’IUFM d’Auvergne. Spécialiste (constructiviste, évidemment) de l’enseignement de la lecture, il s’était fait connaître en septembre 2006 par son éviction de la formation à la lecture qu’il assurait depuis une dizaine d’années aux futurs IEN à l’ESEN (École Supérieure de l’Éducation Nationale). Éviction décidée par le ministre d’alors, Gilles de Robien, suite aux critiques que Roland Goigoux avait émises à propos de la fameuse circulaire sur la lecture parue en janvier de la même année. Tout le petit monde constructiviste s’était alors ému. Le grand-prêtre du Café pédagogique, François Jarraud, écrivait : « La décision qui touche R. Goigoux est particulièrement injustifiée. D’une part parce qu’elle jette le discrédit sur ses travaux et met en cause son travail scientifique. C’est un déni dangereux pour la crédibilité du travail des chercheurs et surtout pour la qualité de la formation des inspecteurs et des cadres de l’éducation nationale. » En effet, si les futurs IEN ne reçoivent plus le bourrage de crâne constructiviste pendant leur formation, où va-t-on ?

Pour autant, je dois admettre que Roland Goigoux fait depuis quelque temps des constats très justes sur le métier d’enseignant du Primaire. Et les propositions qu’il avance ne manquent pas d’intérêt. J’en veux pour preuve cet entretien paru dans Fenêtres sur cours (n° 356, 29 août 2011), magazine du SNUipp-FSU, syndicat majoritaire dans le Primaire, dont le parti-pris “pédagogiste” n'est plus à démontrer.


Roland Goigoux
Roland Goigoux


Qu'entend-on par hétérogénéité des classes ?
Dans l'enquête du SNUipp-FSU, les enseignants utilisent ce vocable pour désigner leurs difficultés à prendre en charge trois sortes d'enfants : ceux dont le comportement dérange la classe (turbulents, arrogants, désintéressés, etc.), ceux dont le niveau scolaire est trop éloigné de ce qui est attendu et ceux, présentant un handicap, dont l'intégration exige une prise en charge spécifique. L'hétérogénéité semble être synonyme d'attention extrême à apporter à une minorité d'élèves qui dérèglent l'activité ordinaire d'enseignement.

S'agit-il d'un phénomène nouveau ?
Non et cela ne posait pas beaucoup de problèmes tant que la demande sociale adressée à l'école n'était pas la réussite de tous. Mais aujourd'hui, les maîtres ne doivent plus laisser un seul enfant au bord du chemin. L'instauration du socle commun est l'affirmation d'un savoir minimum garanti. Si certains ont dénoncé l'appauvrissement des ambitions éducatives associé à l'adjectif minimum, peu ont souligné la pression qu'allait exercer l'engagement à le garantir à tous. Or, les enseignants se sentent impuissants à atteindre les objectifs qui leur sont assignés et coupables de ne pas y parvenir ; deux sources de souffrance au travail, communes à bon nombre d'univers professionnels.

Le manque de moyens est-il seulement matériel ?
Non, bien sûr. Il s'agit aussi d'un manque de compétences pédagogiques, mis notamment en évidence par le dispositif d'aide personnalisée, la “différenciation pédagogique” enfin à la portée de tous. Quand les enseignants se sont retrouvés face à de petits groupes d'élèves, ils ont pu mesurer leur impuissance à leur apporter une aide suffisante lorsque les difficultés dépassaient le simple soutien, qu'il fallait replanifier l'enseignement et concevoir de nouvelles tâches, par exemple revenir en arrière sur des apprentissages fondamentaux non acquis. L'aide personnalisée a mis à l'épreuve la valeur professionnelle des maîtres qui, à travers l'enquête, réclament de l'aide pour faire face.

Le métier a-t-il changé à ce point ?
Oui, autrefois, on demandait aux enseignants du primaire d'étudier l'intégralité d'un programme, aujourd'hui on exige que tous leurs élèves maîtrisent les notions inscrites dans ce programme. Ils étaient formés à l'enseignement collectif, on leur demande de devenir des spécialistes de l'apprentissage, individualisé de surcroît.
Les enseignants évoquent aussi leur conviction que les élèves changent : moins attentifs, moins motivés, ils sont également de plus en plus nombreux, à être en très grande difficulté, sur le plan du comportement, et sur celui des apprentissages scolaires, souvent les deux. D'ailleurs le nombre de jeunes enfants en très grande difficulté langagière augmente, probablement en raison des difficultés sociales croissantes d'une partie de la population pauvre. Le fossé se creuse, à l'école comme dans la société.

Quelles pistes d'amélioration suggérez-vous ?
Je n'en évoquerai qu'une : il faut apporter de l'aide aux maîtres, pas seulement aux élèves. Sans négliger les questions d'organisation (revoir les programmes, réorganiser la semaine, alléger les effectifs...), il faut mettre l'accent sur le développement des compétences pédagogiques, individuelles et collectives, des enseignants pour leur permettre d'être des spécialistes des apprentissages scolaires. Outre une refonte totale de la formation continue, je propose le détachement de maîtres surnuméraires, reconnus pour leurs compétences pédagogiques et élus pour 4 ans par leurs pairs, disponibles pour aider leurs collègues à analyser les difficultés des élèves et pour concevoir, avec eux, les meilleurs dispositifs d'enseignement. Un vrai travail d'équipe, animé par des enseignants volontaires et bien formés, hors ligne hiérarchique, travaillant en étroite collaboration avec les équipes de circonscription, les formateurs et les chercheurs.

vendredi 19 août 2011

Enseignement privé : Quels avantages ? Et pour qui ? (OCDE)

PISA à la loupe, n° 7
08.2011



Synthèse :

- Les élèves scolarisés dans l’enseignement privé obtiennent en général aux évaluations PISA des résultats nettement supérieurs à ceux des élèves scolarisés dans l’enseignement public ; toutefois, les élèves fréquentant un établissement public de milieu socio-économique comparable à celui d’un établissement privé tendent à obtenir d’aussi bons résultats.

- Les pays où le nombre d’établissements d’enseignement privé est plus important ne sont pas plus performants aux évaluations PISA.

- Souhaitant offrir ce qu’il y a de mieux à leurs enfants en matière d’éducation, les parents sont prêts à payer plus pour leur garantir l’accès aux meilleures ressources offertes par les établissements privés – même si des ressources comparables peuvent être proposées par les établissements publics accueillant des effectifs d’élèves favorisés.


Conclusion :

Les établissements d’enseignement privé – et les établissements d’enseignement public accueillant des élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé – présentent un avantage pour les élèves qui y sont scolarisés ; toutefois, aucun élément probant ne permet de conclure que les établissements privés participent à l’amélioration du niveau de performance du système d’éducation dans sa globalité.

mercredi 17 août 2011

Livre : Vers une école totalitaire ? (Liliane Lurçat)




Ce livre a été écrit dans le prolongement de La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, paru la même année à quelques mois d’intervalle.

Comme pour le précédent, le titre est trompeur dans la mesure où ne sont développés que quelques aspects seulement de ce qu’il annonce. Dans La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, on s’attendait au procès de Jean Piaget, pilier du constructivisme et de sa justification. Or… rien. À peine son nom apparaît-il dans cette suite. De manière très fugace. Peut-être est-ce un effet de la solidarité entre psychologues (Liliane Lurçat est docteur en psychologie) ?

Comme dans le premier ouvrage, l’auteur fait une recension de livres et d’articles pour étayer son propos. Sources d’un intérêt inégal et pour la plupart oubliées, plus de dix ans plus tard.

Liliane Lurçat semble avoir découvert le mot “pédagogisme” entre ses deux livres (dans le premier, elle parlait plutôt d’Éducation Nouvelle et de constructivisme). Elle définit le  “pédagogisme” ainsi : « La pédagogie n’est pas séparable des connaissances à transmettre. Elle prend des formes différentes selon les disciplines. À l’inverse, le pédagogisme sépare la pédagogie des disciplines. Il veut se situer au-dessus des connaissances à transmettre auxquelles il substitue un arsenal de techniques et de procédés. » Je préfère, et de loin, la distinction établie par Fanny Capel. Il semble bien, en effet, que Liliane Lurçat confonde pédagogie et didactique. Quant aux techniques et aux procédés, c’est la caractéristique de toute pédagogie, y compris les plus efficaces.

Confondre la pédagogie et le “pédagogisme” est, selon moi, rédhibitoire. C'est l'erreur classique des partisans de l'enseignement traditionnel.

Là où l’auteur est plus convaincant, c’est sur la question de l’égalité. L’école doit offrir une égalité de droits, notamment le droit de recevoir un enseignement de qualité. De cette évidence qui remonte à Condorcet, on est passé avec les “pédagogistes” à une « égalité des chances », qui sous-entend que chaque élève doit avoir “la chance” de réussir, quelle que soient ses aptitudes ou son implication. Et l’on s’étonne ensuite que tous ceux qui restent sur le carreau soient déçus et manifestent parfois avec violence leur mécontentement. Quand ce ne sont pas leurs parents !

Pour cacher les piètres résultats obtenus par les élèves les plus faibles, on les fait passer automatiquement en classe supérieure. Du coup, ils sont contents et leurs parents aussi. Cela nous amène à un des postulats du constructivisme : la nécessaire hétérogénéité des classes.  « L’école de masse (…) se caractérise par le désir de scolariser tous les élèves sur le même modèle. Désormais, ils doivent suivre le même enseignement dans les mêmes classes, quelle que soit leur destination future. On appelle ce mélange des enfants : l’hétérogénéité des élèves, en opposition aux classes constituées de manière plus homogène d’élèves destinés à des études semblables. » D’où l’évocation de « l’enfance massifiée » dans le sous-titre. Or, comme le remarque très justement l’auteur, « l’hétérogénéité des niveaux n’engendre pas miraculeusement une homogénéité des résultats ». C’est l’exemple même de la fausse bonne idée parce que, dans ces classes hétérogènes, tous les élèves perdent en fait leur temps : les élèves en difficultés n’ont pas le temps de rattraper leur retard, les bons élèves s’ennuient et les moyens se débrouillent selon les jours. C’est la version pédagogique du lit de Procuste [1].

Liliane Lurçat remarque très justement que cette nouvelle école, par son inefficacité revendiquée, favorise les favorisés (les “héritiers”, disait Bourdieu) et coule les autres. « L’imprécision des démarches, l’absence de rigueur pédagogique favorisent la confusion et l’incompréhension, tandis que les automatismes de base : lire, écrire et calculer, ne sont pas installés chez beaucoup d’enfants qui ne bénéficient pas du soutien familial, et mal installés chez beaucoup d’autres, dont les connaissances sont lacunaires à des niveaux très élémentaires. »

Parangon du pédagogisme : Philippe Meirieu. La dernière partie du livre lui est consacrée. Il le mérite. En 1998, il est au faîte de sa gloire : il a l’oreille du ministre Allègre et vient d’être nommé directeur de l’INRP. « Ses idées sont largement diffusées dans l’école par l’action conjuguée des instances hiérarchiques et des associations militantes ; elles se sont imposées au niveau ministériel, par les responsabilités qui lui ont été confiées ». Liliane Lurçat fait une recension de quelques-uns de ses ouvrages. Les commentaires sont intéressants, mais ils n’ont pas la puissance argumentative développée par Denis Kambouchner. Principal chef de file des “pédagogistes”, Meirieu veut modifier la société grâce à l’école. Les “pédagogistes” « ont en commun la volonté de créer une école permettant de faire passer dans la réalité l’idée qu’ils se font de la société future ». Leur projet n’est donc pas pédagogique, il est politique. On peut donc dire qu’ils ignorent l’obligation de laïcité des écoles publiques et même qu’ils méprisent les valeurs démocratiques de notre société en cherchant à imposer leurs conceptions de manière totalitaire. D’où le titre du livre. Pour eux, l’école n’est qu’un « puissant moyen d’agir sur la société ». Comme dans les totalitarismes qui ont ensanglanté le XXe siècle…

Nous avons donc la réponse à la question posée dans le titre : « Vers une école totalitaire ? ». Devant les écoles constructivistes, on peut donc légitimement placer le panneau : « Danger, école ! »... et fuir.


Danger École



[1] . Procuste sévissait le long de la route qui va d'Athènes à Éleusis. Il offrait l'hospitalité aux voyageurs qu'il capturait pour les torturer ainsi : il les attachait sur un lit, où ils devaient tenir exactement ; s'ils étaient trop grands, Procuste coupait les membres qui dépassaient ; s'ils étaient trop petits, il les étirait jusqu'à ce qu'ils atteignent la taille requise.

_________________________
Vers une école totalitaire ? – L'enfance massifiée à l'école et dans la société
Liliane LURÇAT
François-Xavier de Guibert, 10.1998, 170 p.