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vendredi 30 octobre 2015

Comment améliorer l’apprentissage de la lecture à l’école ? L’impact des pratiques des enseignants à l’École maternelle




Auteurs : Adrien Bouguen
Note IPP n°20
10.2015


Résumé :

Ajuster le contenu de l’enseignement aux progrès de chaque élève, préparer l’apprentissage de la lecture tôt, augmenter le volume d’enseignement phonologique sont des stratégies éducatives qui ont montré des résultats très encourageants sur l’apprentissage de la lecture et la réduction des inégalités cognitives et socio-économiques. Le projet LECTURE proposé par l’association Agir pour l’École vise à accompagner les enseignants et à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques vers une meilleure adaptation à la progression de leurs élèves en lecture. L’évaluation de ce dispositif de formation des enseignants en grande section de maternelle montre des résultats encourageants : les élèves bénéficiaires du projet progressent beaucoup et les inégalités de réussite se voient réduites, pour un rapport coût-bénéfice bien inférieur à celui d’autres politiques éducatives (par exemple réduction de la taille des classes). Cette étude souligne l’importance de la pédagogie des enseignants sur les progressions des élèves [Souligné par moi] et indique qu’une formation intensive et structurée est en mesure de modifier efficacement leurs pratiques.

Points clés :

- La recherche en éducation a mis en exergue des pratiques pédagogiques efficaces qui ne sont pas toujours adoptées par les enseignants en France.
- Une formation des enseignants, très structurée et intensive est en mesure de changer ces pratiques.
- Le changement de pratique a des effets positifs sur les acquis des élèves en lecture à la fin de la grande section de maternelle.
- Le rapport efficacité-coût d’un changement de pratique est bien supérieur à des politiques visant à simplement augmenter les ressources disponibles (type baisse de taille de classe).

mercredi 28 octobre 2015

La scolarisation des élèves allophones (MEN-DEPP)

Année scolaire 2014-2015 : 52 500 élèves allophones scolarisés dont 15 300 l'étaient déjà l'année précédente

Auteurs : Juliette Robin et Mustapha Touahir
Note d'information, n° 35
10.2015


Les écoles élémentaires ont accueilli 25 500 élèves allophones en France en 2014-2015, les collèges 22 300 et les lycées 4 700. Sur ces 52 500 élèves allophones, répartis dans près de 9 200 écoles et établissements, 71 % sont arrivés en cours d’année. Neuf sur dix bénéficient d’une scolarité dans une classe particulière ou d’un soutien linguistique.


L’infographie

Proportion d’élèves allophones au sein des effectifs scolaires (en %)



La répartition des élèves allophones sur le territoire est contrastée. L’Île-de-France (académies de Paris, de Créteil et de Versailles) accueille à elle seule trois élèves sur dix. En province, les principales académies concernées se trouvent plutôt à l’Est de la France : la région Rhône-Alpes (académies de Lyon et de Grenoble) est le point d’arrivée pour 13 % des élèves ; le pourtour méditerranéen (Aix-Marseille, Nice, Montpellier) pour 12 % ; et, enfin, l’Alsace et la Lorraine (Strasbourg, Nancy-Metz) pour 7 %. En proportion et en nombre, l’Ouest accueille moins d’élèves allophones.


L’essentiel

Les 52 500 élèves allophones scolarisés durant l’année 2014-2015 représentent 0,56 % de l’effectif total des écoles, collèges et lycées. Il faut y ajouter près de 1 600 jeunes pris en charge par les Missions de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) en raison principalement de leur âge.

Si les arrivées sont plus importantes à la rentrée scolaire, le flux des entrées s’observe tout au long de l’année (37 200 entre septembre 2014 et juin 2015). Plus d’un quart des élèves scolarisés l’étaient déjà avant le 1er septembre 2014 : cela concerne des élèves maintenus dans des dispositifs spécifiques en fonction de leurs besoins, ou d’élèves arrivés en cours, voire en fin d’année 2013-2014, pour lesquels la prise en charge s’effectue à cheval sur deux années scolaires.

Près de neuf élèves allophones sur dix bénéficient d’une scolarité dans une classe spécifique, dite unité pédagogique pour élèves allophones arrivants (UPE2A), ou dans une classe ordinaire avec soutien linguistique. C’est au collège que la prise en charge est la plus fréquente. En école, mais surtout au lycée, la proportion d’élèves scolarisés en milieu ordinaire sans soutien linguistique est un peu plus élevée.

À l’école primaire, les élèves allophones sont majoritairement scolarisés dans une classe correspondant à leur âge (64 %). Lorsque l’entrée dans le système scolaire français est plus tardive, à partir du collège et surtout au lycée, la proportion d’élèves « à l’heure » est nettement plus faible.


Notions-clés

L’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés en France
Ces élèves se caractérisent par des besoins éducatifs particuliers dans le domaine de l’apprentissage du français langue seconde et des apprentissages scolaires. Ils font l’objet d’une évaluation de leur savoir-faire en langue française et des compétences scolaires déjà acquises dans le pays d’origine dans le but de déterminer l’orientation et l’affectation les mieux adaptées à leur profil et à leur âge.

Comment les élèves allophones sont-ils scolarisés ?
Dans la mesure du possible, à l’école élémentaire comme dans les collèges et lycées, les élèves sont inscrits dans une classe ordinaire correspondant à leur niveau et à leur âge, avec un décalage d’un ou deux ans au plus. En parallèle, ils peuvent être scolarisés en partie ou entièrement dans des dispositifs d’aide (UPE2A, soutien linguistique, modules d’accueil temporaire). Les élèves ayant été très peu, voire pas du tout, scolarisés dans leur pays d’origine peuvent intégrer une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants non scolarisés antérieurement (UPE2A-NSA).


vendredi 23 octobre 2015

Québec : L'inclusion se fait au détriment de l'enseignement public



Québec : Nombre record d’élèves en difficulté 


Le nombre d’élèves en difficulté continue d’augmenter dans les écoles publiques québécoises, a appris Le Journal. Près de 21 % des élèves font maintenant partie de cette catégorie, un record. Dans le réseau privé, on n’en retrouve que 5 %. [Souligné par moi.]

Le réseau scolaire comptait 182 162 élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) en 2013-2014, selon les plus récents chiffres disponibles au ministère de l’Éducation. Il s’agit d’un record, puisque ce nombre n’a cessé d’augmenter depuis dix ans, la hausse étant de 23 % (voir ci-dessous).

La situation est préoccupante, selon Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM. Plusieurs raisons peuvent expliquer cette augmentation, notamment le manque d’intervention dès les premières années du primaire, affirme-t-il.

« Il y a trop peu d’intervention préventive, alors les difficultés des élèves augmentent avec les années. Les classes de rattrapage n’arrivent qu’au secondaire, c’est trop tard », dit-il.

« Ces chiffres prouvent que l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires, amorcée depuis une quinzaine d’années au Québec", ne fonctionne pas », ajoute-t-il.

« On n’a pas pris les moyens pour que ce soit efficace. Le nombre d’élèves en difficulté augmente au fur et à mesure que l’on ferme des classes spéciales », souligne-t-il.

La répartition inégale des élèves en difficulté dans le réseau public et privé vient aussi brouiller les cartes. « Avec les meilleurs élèves qui sont au privé ou dans les programmes particuliers au public, l’intégration devient une tâche impossible », ajoute M. Boutin.

Le professeur de l’UQAM reconnaît par ailleurs que les diagnostics d’élèves avec un déficit d’attention ou un trouble envahissant du développement ont aussi augmenté au fil des ans.

Mais de plus en plus de voix s’élèvent pour remettre en question cette augmentation fulgurante de diagnostics dans le réseau scolaire.

Selon un document obtenu par La Presse l’hiver dernier, le gouvernement considère que des commissions scolaires se livrent à une « course » pour obtenir des diagnostics et ainsi toucher davantage de subventions.

Lorraine Normand-Charbonneau, présidente de la Fédération québécoise des directions d’établissement d’enseignement, rejette cette affirmation du revers de la main.

« Je suis en total désaccord. Je trouve ça effrayant de laisser penser que dans le réseau, il y a des directions d’écoles qui surcodifient des élèves », lance-t-elle.

Pour pouvoir mettre un code à un élève – et bénéficier du financement qui vient avec ce code –, plusieurs évaluations sont requises. Il s’agit d’un processus « long et rigoureux » qui peut prendre plusieurs mois, affirme-t-elle. Et pour certaines difficultés, le financement est très faible, ajoute la présidente de la FQDE.

Ce ne sont d’ailleurs pas tous les EHDAA qui reçoivent un financement supplémentaire. Les écoles ne touchent pas un sou de plus pour les élèves qui présentent un trouble du déficit de l’attention (TDAH).

Selon Mme Normand-Charbonneau, l’augmentation importante des diagnostics s’explique surtout par un meilleur dépistage et une meilleure identification des difficultés des élèves. « Quand j’ai commencé dans les écoles, il y a près de 40 ans, il y avait aussi des élèves qui avaient des problèmes, mais on n'identifiait pas les élèves de cette façon et ils ne recevaient pas l’aide dont ils avaient besoin. »


QU’EST-CE QU’UN EHDAA?
Élèves en difficulté d’adaptation:
Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité
Trouble du comportement
Élèves en difficulté d’apprentissage:
Dyslexie, dysorthographie et dyscalculie
Dysphasie ou trouble du langage
Déficience légère
Élèves handicapés:
Déficience motrice légère ou grave
Déficience visuelle, auditive ou langagière
Déficience intellectuelle moyenne à sévère
Trouble envahissant du développement
Trouble psychopathologique

NOMBRE D’ÉLÈVES HANDICAPÉS OU EN DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE OU D’ADAPTATION DANS LE RÉSEAU PUBLIC
2004-2005: 147 981
2005-2006: 152 742
2006-2007: 150 201
2007-2008: 149 916
2008-2009: 161 081
2009-2010: 166 225
2010-2011: 171 100
2011-2012: 176 369
2012-2013: 179 657
2013-2014: 182 162
Source: ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche


Daphnée Dion-Viens

mardi 13 octobre 2015

Québec : 25 % des jeunes enseignants décrochent




La trop lourde charge de travail et les classes difficiles sont en cause


Près du quart des jeunes enseignants québécois décro­chent parce qu’ils sont débordés et héritent des classes les plus difficiles, selon une récente étude, une situation jugée « préoccupante » par ses auteurs.

Pour mener cette enquête, réalisée auprès de 1252 acteurs du réseau de l’éducation, le directeur du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante, Thierry Karsenti, s’est entouré d’une douzaine de chercheurs qui s’intéressent depuis des années aux conditions de travail des enseignants.

Il s’agit de travaux de recherche indépendants qui ne sont pas reliés aux négociations en cours présentement entre Québec et les syndicats d’enseignants.

L’étude permet d’affirmer que le taux de décrochage des profs qui ont moins de cinq ans d’expérience serait de près de 25 %, indique M. Karsenti.

« C’est trop, parce qu’on paie pour leur formation universitaire, mais aussi parce que ça n’aide pas les élèves. Si les élèves sont trop souvent aux prises avec un nouvel enseignant, ça peut avoir un impact indirect sur leur réussite », affirme-t-il en entrevue avec Le Journal.

À titre de comparaison, une analyse du ministère de l’Éducation évaluait le taux de décrochage des jeunes enseignants à 17 % en 2003.

Les jeunes profs interrogés dans le cadre de cette étude affirment avoir tourné le dos à l’enseignement pour « deux raisons principales », indique M. Karsenti.

C’est d’abord un métier qui exige beaucoup plus de temps qu’ils avaient imaginé, puisque la correction et la préparation des cours occupent plusieurs soirées et fins de semaine.

« L’année est tellement difficile que ça ne vaut pas les congés supplémentaires qu’on peut avoir l’été », illustre le professeur de l’Université de Montréal.

Les jeunes enseignants sont aussi confrontés aux classes les plus difficiles, puisque les groupes sont attribués par ancienneté.

Une réalité qui vient à bout de plusieurs. « C’est un problème majeur », affirme M. Karsenti.

Alors que le gouvernement Couillard est en pleine négociation avec ses enseignants, cet expert affirme qu’il faut trouver un « meilleur équilibre » pour favoriser la réussite des élèves, bien conscient toutefois que la remise en question de la règle d’ancienneté équivaut à « ouvrir une boîte de Pandore ».

À défaut de s’aventurer dans cette voie, davantage de mentorat pourrait être mis sur pied afin d’épauler les jeunes profs dans leurs premières années en classe, conclut l’équipe de chercheurs.

 -O-

« C’est comme si on confiait les plus graves malades aux médecins qui commencent. Ça n’a pas de sens. »
— Un directeur d’école à propos des classes les plus difficiles données aux jeunes profs

« Avant, les jeunes [enseignants] allaient tous au public, pour des questions de sécurité d’emploi. Là, ils vont au privé à cause de la gestion de classe. »
— Un enseignant d’expérience

« Corriger les copies de 123 élèves, ça demande beaucoup de temps. Je fais ça le s­­oir. Depuis que je suis enseignant, je n’ai plus de vie sociale. »
— Un nouvel enseignant, un an d’expérience

« Plusieurs pensent que l’horaire des enseignants, c’est facile. C’est tout le contraire. Ma première année, je travaillais trois fins de semaine sur quatre. La quatrième, j’étais souvent malade, je devais me reposer. »
— Un nouvel enseignant, deux ans d’expérience

Daphnée Dion-Viens

samedi 3 octobre 2015

Convictions et pratiques pédagogiques (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 13
09.2015




Ce numéro de L’enseignement à la loupe annonce triomphalement :
« La plupart des enseignants ayant participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) estiment que leur rôle est d’aider les élèves à effectuer leurs propres recherches (94 %) et qu’il est préférable de laisser les élèves réfléchir eux-mêmes à des solutions pour résoudre des problèmes pratiques avant de leur montrer la marche à suivre (93 %). Ces réponses indiquent que la plupart des enseignants adhèrent à une vision constructiviste de la pédagogie : ils perçoivent l’apprentissage comme un processus actif visant à favoriser une réflexion critique et autonome. »
Pour autant :
« Parallèlement, les enseignants déclarent avoir plus souvent recours à des pratiques pédagogiques passives, telles que la présentation d’un résumé de ce qui vient d’être vu, qu’à des pratiques pédagogiques actives. Moins d’un tiers des enseignants demandent ainsi à leurs élèves de travailler sur des projets prenant au moins une semaine (soit une pratique pédagogique active). »
Voilà qui va faire plaisir au courant hégémonique du constructivisme pédagogique. Les rédacteurs de ce numéro sont ouvertement favorables à ces démarches qu’ils disent “actives”. Elles sont parées de toutes les vertus : climat positif dans les classes, davantage de bons élèves, aucun problème de comportement, moins d’élèves à besoins spécifiques… Bref, un pays pédagogique où couleraient le lait et le miel !

Pour éviter d'être “passif” (horreur !), il faut faire travailler les élèves en petits groupes et monter des projets qui occupent les classes au moins une semaine. Et hop, le tour est joué.

Et de conclure :
« Afin de favoriser un enseignement actif et l’acquisition des compétences dont les élèves ont besoin pour réussir dans la vie, les systèmes doivent aider les enseignants à trouver le juste équilibre entre leurs pratiques et des méthodes plus actives, en leur proposant par exemple des activités de formation continue ciblées sur les pratiques pédagogiques actives. »
Donc toujours le même refrain : « On vous dit de faire du constructivisme et vous n’en faites pas assez et mal, d’où tous les échecs que l'on constate. »

Au lieu de sortir cette rengaine, les constructivistes devraient pourtant se réjouir. Quarante années de bourrage de crâne ont fini par porter leurs fruits puisque les enseignants adhèrent presque tous à leurs croyances de base : hors de la recherche en situation complexe et hors construction des savoirs par les apprenants, point de salut.

Seule une infime minorité (moins de 10 %) est toujours réfractaire à ces fariboles sans preuve.

Eh bien, répétons-le encore une fois : les rédacteurs de ce numéro expriment une opinion - plus justement une croyance - qui se situe aux antipodes d’un enseignement vraiment efficace répondant au mieux à la mission éducative qui lui est confiée.

D’abord parce que, dans la réalité des classes, les situations complexes et les recherches par découverte coulent la plupart des élèves. Ces derniers, au lieu de construire des savoirs, bricolent quelques notions éparses et accumulent des erreurs qui cristallisent dans des apprentissages sans queue ni tête. Seuls s’en sortent quelques bons élèves bénéficiant d’un environnement familial qui compense à la maison les errements pédagogiques de l’école. Ces démarches pédagogiques laissent concrètement les élèves à l’abandon, voire à l’autodidactisme pour les plus chanceux.

Dès lors, il devient patent que l’école ne joue plus son rôle. Les enseignants sont perçus par les familles comme des charlatans, des escrocs ou des paresseux. Ou les trois à la fois, ce qui est déjà plus ou moins le cas dans la plupart des pays post-industriels où sévit le constructivisme depuis des années. On ne fait plus confiance à l’école pour s’en sortir dans la vie…

Les qualités qui sont prêtées aux classes “actives” sont également exactement à l’opposé de leur réalité. Ce sont généralement des classes agitées, avec un mauvais climat dû au désengagement de l’enseignant qui ne joue plus son rôle de transmetteur de savoirs et de régulateur des conflits. On y trouve des élèves en échec qui passent leur temps à ne pas faire grand-chose qui ait du sens, des élèves qui se défient de leurs enseignants devenus des ectoplasmes, des élèves à qui on fait croire que leurs échecs sont la conséquence de maladies et non d’apprentissages loupés résultant d’un enseignement inefficace.

Cela fait pourtant une quarantaine d’années que cette idéologie constructiviste ruine les systèmes éducatifs, au point qu’ils sont aujourd’hui pratiquement en panne. Les conséquences désastreuses qui en découlent sont devenues évidentes aux yeux de tous. À l'exception notable des responsables politiques du ministère, des “experts” en jactance, d'une hiérarchie servilement aux ordres et de formateurs inaptes et ineptes qui continuent à promouvoir à tour de bras ces pédagogies calamiteuses.

Disons-le clairement : la solution ne consiste pas à faire plus de constructivisme dans les classes. On n’a jamais sauvé un malade en le saignant davantage.

Si nous continuons ainsi, les systèmes publics d’éducation vont s’effondrer (c’est d’ailleurs déjà plus ou moins le cas selon les pays). Cela se produira pour le plus grand profit d’un système d’écoles privées, qui seront bien sûr payantes. Les plus chères seront de bonnes écoles pratiquant un enseignement explicite et efficace pour les rejetons des familles aisées. Quant aux autres, ils se contenteront de “découvrir” en pataugeant dans des écoles bas de gamme pratiquant les pédagogies “actives”.

Chacun peut comprendre que nous serions bien inspirés d’abandonner cette bien-pensance pédagogique qui n’a de “progressiste” que le nom. En fait de progrès, c’est plutôt une régression sans précédent que les élèves subissent depuis des années. Tant sur le plan des connaissances et des habiletés que du comportement.

L’enseignement est un métier qui ne doit plus être soumis à l’idéologie. La seule boussole qui doit prévaloir, ce sont les données probantes constituant la base de connaissances pédagogiques à transmettre aux enseignants lors de formations initiale et continue dignes de ce nom, parce que de qualité.

Nous savons quelles sont les pratiques efficaces, à la fois en gestion de la matière et en gestion de classe et même d’école. Mettons-les en œuvre vraiment. Ouvrons la voie aux pédagogies explicites.

Alors oui, ayons de vraie convictions pour les bonnes pratiques pédagogiques !


jeudi 1 octobre 2015

L’allongement du temps de classe : un plus pour l’apprentissage ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 54
08.2015



Synthèse :

- Quel que soit le type d’établissement fréquenté (public ou privé, favorisé ou défavorisé), en 2012, les élèves de 15 ans ont passé plus de temps en cours de mathématiques que leurs homologues en 2003.
Le temps moyen passé en cours de mathématiques varie de plus du simple au double entre les pays et économies à l’étude.
En moyenne, plus les élèves passent de temps en cours de mathématiques, meilleurs sont leurs résultats dans cette matière ; toutefois, le fait de donner aux élèves davantage de travail en classe ne suffit souvent pas à améliorer leurs résultats d’apprentissage.


Conclusion :

Dans tout système d’éducation, le temps à allouer aux cours des différentes matières fondamentales constitue une décision importante. Si l’offre d’un temps de classe suffisant est une condition nécessaire à l’apprentissage et à l’équité de l’éducation, le simple allongement de ce temps ne permet pas d’améliorer systématiquement les résultats des élèves. Les établissements et les systèmes d’éducation doivent ainsi garantir la combinaison d’un temps de classe adéquat avec des choix de programmes judicieux, des enseignants de qualité et des environnements propices à l’apprentissage.