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vendredi 30 octobre 2015

Comment améliorer l’apprentissage de la lecture à l’école ? L’impact des pratiques des enseignants à l’École maternelle




Auteurs : Adrien Bouguen
Note IPP n°20
10.2015


Résumé :

Ajuster le contenu de l’enseignement aux progrès de chaque élève, préparer l’apprentissage de la lecture tôt, augmenter le volume d’enseignement phonologique sont des stratégies éducatives qui ont montré des résultats très encourageants sur l’apprentissage de la lecture et la réduction des inégalités cognitives et socio-économiques. Le projet LECTURE proposé par l’association Agir pour l’École vise à accompagner les enseignants et à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques vers une meilleure adaptation à la progression de leurs élèves en lecture. L’évaluation de ce dispositif de formation des enseignants en grande section de maternelle montre des résultats encourageants : les élèves bénéficiaires du projet progressent beaucoup et les inégalités de réussite se voient réduites, pour un rapport coût-bénéfice bien inférieur à celui d’autres politiques éducatives (par exemple réduction de la taille des classes). Cette étude souligne l’importance de la pédagogie des enseignants sur les progressions des élèves [Souligné par moi] et indique qu’une formation intensive et structurée est en mesure de modifier efficacement leurs pratiques.

Points clés :

- La recherche en éducation a mis en exergue des pratiques pédagogiques efficaces qui ne sont pas toujours adoptées par les enseignants en France.
- Une formation des enseignants, très structurée et intensive est en mesure de changer ces pratiques.
- Le changement de pratique a des effets positifs sur les acquis des élèves en lecture à la fin de la grande section de maternelle.
- Le rapport efficacité-coût d’un changement de pratique est bien supérieur à des politiques visant à simplement augmenter les ressources disponibles (type baisse de taille de classe).

mardi 13 octobre 2015

Québec : 25 % des jeunes enseignants décrochent




La trop lourde charge de travail et les classes difficiles sont en cause


Près du quart des jeunes enseignants québécois décro­chent parce qu’ils sont débordés et héritent des classes les plus difficiles, selon une récente étude, une situation jugée « préoccupante » par ses auteurs.

Pour mener cette enquête, réalisée auprès de 1252 acteurs du réseau de l’éducation, le directeur du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante, Thierry Karsenti, s’est entouré d’une douzaine de chercheurs qui s’intéressent depuis des années aux conditions de travail des enseignants.

Il s’agit de travaux de recherche indépendants qui ne sont pas reliés aux négociations en cours présentement entre Québec et les syndicats d’enseignants.

L’étude permet d’affirmer que le taux de décrochage des profs qui ont moins de cinq ans d’expérience serait de près de 25 %, indique M. Karsenti.

« C’est trop, parce qu’on paie pour leur formation universitaire, mais aussi parce que ça n’aide pas les élèves. Si les élèves sont trop souvent aux prises avec un nouvel enseignant, ça peut avoir un impact indirect sur leur réussite », affirme-t-il en entrevue avec Le Journal.

À titre de comparaison, une analyse du ministère de l’Éducation évaluait le taux de décrochage des jeunes enseignants à 17 % en 2003.

Les jeunes profs interrogés dans le cadre de cette étude affirment avoir tourné le dos à l’enseignement pour « deux raisons principales », indique M. Karsenti.

C’est d’abord un métier qui exige beaucoup plus de temps qu’ils avaient imaginé, puisque la correction et la préparation des cours occupent plusieurs soirées et fins de semaine.

« L’année est tellement difficile que ça ne vaut pas les congés supplémentaires qu’on peut avoir l’été », illustre le professeur de l’Université de Montréal.

Les jeunes enseignants sont aussi confrontés aux classes les plus difficiles, puisque les groupes sont attribués par ancienneté.

Une réalité qui vient à bout de plusieurs. « C’est un problème majeur », affirme M. Karsenti.

Alors que le gouvernement Couillard est en pleine négociation avec ses enseignants, cet expert affirme qu’il faut trouver un « meilleur équilibre » pour favoriser la réussite des élèves, bien conscient toutefois que la remise en question de la règle d’ancienneté équivaut à « ouvrir une boîte de Pandore ».

À défaut de s’aventurer dans cette voie, davantage de mentorat pourrait être mis sur pied afin d’épauler les jeunes profs dans leurs premières années en classe, conclut l’équipe de chercheurs.

 -O-

« C’est comme si on confiait les plus graves malades aux médecins qui commencent. Ça n’a pas de sens. »
— Un directeur d’école à propos des classes les plus difficiles données aux jeunes profs

« Avant, les jeunes [enseignants] allaient tous au public, pour des questions de sécurité d’emploi. Là, ils vont au privé à cause de la gestion de classe. »
— Un enseignant d’expérience

« Corriger les copies de 123 élèves, ça demande beaucoup de temps. Je fais ça le s­­oir. Depuis que je suis enseignant, je n’ai plus de vie sociale. »
— Un nouvel enseignant, un an d’expérience

« Plusieurs pensent que l’horaire des enseignants, c’est facile. C’est tout le contraire. Ma première année, je travaillais trois fins de semaine sur quatre. La quatrième, j’étais souvent malade, je devais me reposer. »
— Un nouvel enseignant, deux ans d’expérience

Daphnée Dion-Viens

samedi 3 octobre 2015

Convictions et pratiques pédagogiques (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 13
09.2015




Ce numéro de L’enseignement à la loupe annonce triomphalement :
« La plupart des enseignants ayant participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) estiment que leur rôle est d’aider les élèves à effectuer leurs propres recherches (94 %) et qu’il est préférable de laisser les élèves réfléchir eux-mêmes à des solutions pour résoudre des problèmes pratiques avant de leur montrer la marche à suivre (93 %). Ces réponses indiquent que la plupart des enseignants adhèrent à une vision constructiviste de la pédagogie : ils perçoivent l’apprentissage comme un processus actif visant à favoriser une réflexion critique et autonome. »
Pour autant :
« Parallèlement, les enseignants déclarent avoir plus souvent recours à des pratiques pédagogiques passives, telles que la présentation d’un résumé de ce qui vient d’être vu, qu’à des pratiques pédagogiques actives. Moins d’un tiers des enseignants demandent ainsi à leurs élèves de travailler sur des projets prenant au moins une semaine (soit une pratique pédagogique active). »
Voilà qui va faire plaisir au courant hégémonique du constructivisme pédagogique. Les rédacteurs de ce numéro sont ouvertement favorables à ces démarches qu’ils disent “actives”. Elles sont parées de toutes les vertus : climat positif dans les classes, davantage de bons élèves, aucun problème de comportement, moins d’élèves à besoins spécifiques… Bref, un pays pédagogique où couleraient le lait et le miel !

Pour éviter d'être “passif” (horreur !), il faut faire travailler les élèves en petits groupes et monter des projets qui occupent les classes au moins une semaine. Et hop, le tour est joué.

Et de conclure :
« Afin de favoriser un enseignement actif et l’acquisition des compétences dont les élèves ont besoin pour réussir dans la vie, les systèmes doivent aider les enseignants à trouver le juste équilibre entre leurs pratiques et des méthodes plus actives, en leur proposant par exemple des activités de formation continue ciblées sur les pratiques pédagogiques actives. »
Donc toujours le même refrain : « On vous dit de faire du constructivisme et vous n’en faites pas assez et mal, d’où tous les échecs que l'on constate. »

Au lieu de sortir cette rengaine, les constructivistes devraient pourtant se réjouir. Quarante années de bourrage de crâne ont fini par porter leurs fruits puisque les enseignants adhèrent presque tous à leurs croyances de base : hors de la recherche en situation complexe et hors construction des savoirs par les apprenants, point de salut.

Seule une infime minorité (moins de 10 %) est toujours réfractaire à ces fariboles sans preuve.

Eh bien, répétons-le encore une fois : les rédacteurs de ce numéro expriment une opinion - plus justement une croyance - qui se situe aux antipodes d’un enseignement vraiment efficace répondant au mieux à la mission éducative qui lui est confiée.

D’abord parce que, dans la réalité des classes, les situations complexes et les recherches par découverte coulent la plupart des élèves. Ces derniers, au lieu de construire des savoirs, bricolent quelques notions éparses et accumulent des erreurs qui cristallisent dans des apprentissages sans queue ni tête. Seuls s’en sortent quelques bons élèves bénéficiant d’un environnement familial qui compense à la maison les errements pédagogiques de l’école. Ces démarches pédagogiques laissent concrètement les élèves à l’abandon, voire à l’autodidactisme pour les plus chanceux.

Dès lors, il devient patent que l’école ne joue plus son rôle. Les enseignants sont perçus par les familles comme des charlatans, des escrocs ou des paresseux. Ou les trois à la fois, ce qui est déjà plus ou moins le cas dans la plupart des pays post-industriels où sévit le constructivisme depuis des années. On ne fait plus confiance à l’école pour s’en sortir dans la vie…

Les qualités qui sont prêtées aux classes “actives” sont également exactement à l’opposé de leur réalité. Ce sont généralement des classes agitées, avec un mauvais climat dû au désengagement de l’enseignant qui ne joue plus son rôle de transmetteur de savoirs et de régulateur des conflits. On y trouve des élèves en échec qui passent leur temps à ne pas faire grand-chose qui ait du sens, des élèves qui se défient de leurs enseignants devenus des ectoplasmes, des élèves à qui on fait croire que leurs échecs sont la conséquence de maladies et non d’apprentissages loupés résultant d’un enseignement inefficace.

Cela fait pourtant une quarantaine d’années que cette idéologie constructiviste ruine les systèmes éducatifs, au point qu’ils sont aujourd’hui pratiquement en panne. Les conséquences désastreuses qui en découlent sont devenues évidentes aux yeux de tous. À l'exception notable des responsables politiques du ministère, des “experts” en jactance, d'une hiérarchie servilement aux ordres et de formateurs inaptes et ineptes qui continuent à promouvoir à tour de bras ces pédagogies calamiteuses.

Disons-le clairement : la solution ne consiste pas à faire plus de constructivisme dans les classes. On n’a jamais sauvé un malade en le saignant davantage.

Si nous continuons ainsi, les systèmes publics d’éducation vont s’effondrer (c’est d’ailleurs déjà plus ou moins le cas selon les pays). Cela se produira pour le plus grand profit d’un système d’écoles privées, qui seront bien sûr payantes. Les plus chères seront de bonnes écoles pratiquant un enseignement explicite et efficace pour les rejetons des familles aisées. Quant aux autres, ils se contenteront de “découvrir” en pataugeant dans des écoles bas de gamme pratiquant les pédagogies “actives”.

Chacun peut comprendre que nous serions bien inspirés d’abandonner cette bien-pensance pédagogique qui n’a de “progressiste” que le nom. En fait de progrès, c’est plutôt une régression sans précédent que les élèves subissent depuis des années. Tant sur le plan des connaissances et des habiletés que du comportement.

L’enseignement est un métier qui ne doit plus être soumis à l’idéologie. La seule boussole qui doit prévaloir, ce sont les données probantes constituant la base de connaissances pédagogiques à transmettre aux enseignants lors de formations initiale et continue dignes de ce nom, parce que de qualité.

Nous savons quelles sont les pratiques efficaces, à la fois en gestion de la matière et en gestion de classe et même d’école. Mettons-les en œuvre vraiment. Ouvrons la voie aux pédagogies explicites.

Alors oui, ayons de vraie convictions pour les bonnes pratiques pédagogiques !