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vendredi 30 mars 2018

Comment l’école compense-t-elle le désavantage socio-économique ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 76
03.2018





Synthèse :

- Les élèves obtiennent de meilleurs résultats en sciences lorsqu’ils fréquentent des établissements offrant un cadre d’apprentissage efficace (pédagogie différenciée, enseignement dirigé par l’enseignant, bon climat de discipline, participation obligatoire aux cours de sciences, etc.) et des ressources éducatives de qualité (professeurs de sciences, laboratoires, activités extrascolaires, etc.), en moyenne, après contrôle du profil socio-économique des élèves et des établissements.

- Les établissements favorisés offrent plus souvent un environnement propice et des ressources de qualité, ce qui semble indiquer que l’école accentue en général plus qu’elle ne compense le niveau de ressources dont les élèves disposent à la maison. Toutefois, en Estonie, en Israël, en Lettonie, à Macao (Chine), au Monténégro, en Norvège et en Tunisie, les élèves des établissements défavorisés ont accès à des environnements d’apprentissage et à des ressources de qualité comparable (voire supérieure à certains égards) à ceux dont bénéficient leurs pairs des établissements favorisés.

- Environ un tiers de la variation de la performance en sciences dans les pays de l’OCDE s’explique par le degré d’équité de la répartition des ressources éducatives entre les établissements favorisés et défavorisés, les systèmes plus équitables obtenant en moyenne de meilleurs résultats.


Conclusion :

Les élèves des établissements défavorisés sur le plan socio-économique sont moins exposés que leurs pairs des établissements favorisés aux environnements d’apprentissage et aux ressources éducatives les plus déterminants pour la performance en sciences. Si l’école entend compenser les inégalités du milieu d’origine des élèves, chaque établissement doit proposer des pratiques pédagogiques efficaces, un bon climat de discipline, une plus grande exposition à un enseignement des sciences de qualité, des professeurs de sciences qualifiés et du matériel de qualité. L’affectation plus équitable des ressources entre les établissements constitue une première étape clé pour atteindre cet objectif. Les systèmes d’éducation qui allient déjà des niveaux élevés de performance et d’équité montrent qu’il est possible d’offrir à chaque élève des possibilités d’éducation de qualité.

mardi 27 mars 2018

La plus grande inclusion des élèves défavorisés se fait-elle au détriment de la qualité des résultats d’apprentissage ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 75
03.2018


Synthèse :

- Lors de la première participation de l’Albanie, du Brésil, de la Colombie, du Costa Rica, de l’Indonésie, de la Jordanie, du Mexique, de la Turquie et de l’Uruguay à l’enquête PISA, moins de deux jeunes de 15 ans sur trois satisfaisaient aux critères pour passer l’évaluation. Toutefois, grâce à la hausse rapide des taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire au cours des dernières années, en 2015, les élèves de ces pays évalués dans le cadre de l’enquête PISA étaient devenus plus représentatifs de leur groupe d’âge.

- L’expérience de ces neuf pays montre que l’élargissement de l’accès à la scolarisation ne s’est pas fait, en général, au détriment de la qualité moyenne de l’éducation des jeunes de 15 ans.

- En Albanie, au Brésil, en Colombie, en Indonésie, en Jordanie, au Mexique et en Turquie, le niveau de compétence en mathématiques atteint par le quartile supérieur des jeunes de 15 ans a augmenté de façon significative durant les années où l’inclusion des élèves défavorisés s’est développée, montrant ainsi que l’élargissement de l’accès à l’éducation peut aussi être bénéfique pour les enfants favorisés.


Conclusion :

Si la scolarisation universelle des jeunes de 15 ans constitue la première étape sur la voie d’un système d’éducation inclusif, l’augmentation des taux de scolarisation ne permet pas de garantir que chaque élève apprendra. Les tendances observées dans l’enquête PISA montrent cependant que l’amélioration de l’inclusion et de la qualité peuvent aller de pair dans les pays à revenu faible ou intermédiaire, lorsque la qualité de l’apprentissage est évaluée. En levant les obstacles à la scolarisation, les pays peuvent aussi aider chaque élève à acquérir les compétences nécessaires à la réussite dans des économies de plus en plus fondées sur le savoir.

dimanche 25 mars 2018

Harcèlement scolaire : quelle est l’ampleur du problème ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 74
02.2018






Synthèse :

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 4 % des élèves indiquent être frappés ou bousculés et 8 % déclarent être victimes de mauvaises rumeurs à l’école au moins quelques fois par mois.

- Les élèves scolarisés dans des établissements où le harcèlement est plus fréquent sont moins performants que ceux scolarisés dans des établissements où le harcèlement est moins fréquent.

- La prévalence du harcèlement est plus forte dans les établissements où les élèves font part d’un mauvais climat de discipline et de relations négatives avec leurs enseignants.


Conclusion :

Les chefs d’établissement, les enseignants, les parents et les élèves doivent œuvrer ensemble à l’amélioration du climat des établissements et à la réduction de la prévalence du harcèlement. Grâce à l’adoption de stratégies de prévention et d’intervention impliquant tous les acteurs de l’établissement, chacun peut assumer sa part de responsabilité dans le soutien aux victimes comme dans la lutte contre les harceleurs.

vendredi 23 mars 2018

Les élèves consacrent-ils suffisamment de temps à l’apprentissage ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 73
02.2018





Synthèse :

-  Dans certains pays et économies, tels que les Émirats arabes unis, l’entité Pékin-Shanghai-Jiangsu-Guangdong (Chine), le Qatar, la Thaïlande et la Tunisie, les élèves consacrent au moins 54 heures par semaine à l’apprentissage pendant et après les journées de classe, tandis que dans d’autres comme l’Allemagne, la Finlande, la Suède, la Suisse et l’Uruguay, les élèves y consacrent moins de 40 heures.

C’est en Allemagne, en Australie, en Estonie, en Finlande, au Japon, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas, en Suède et en Suisse que les élèves présentent le meilleur équilibre entre temps total d’apprentissage et performance scolaire.

-  Les scores moyens en sciences sont plus élevés dans les systèmes d’éducation où les élèves consacrent davantage de temps aux cours normaux de sciences, mais plus faibles dans ceux où ils dédient plus de temps à l’apprentissage des sciences en dehors des journées de classe.


Conclusion :

Il est difficile de dire combien d’heures les élèves devraient consacrer à l’apprentissage, mais il semble évident que nombre d’entre eux passent trop de temps à étudier après l’école – du moins plus qu’il ne serait souhaitable pour leur garantir un bon équilibre de vie. L’étude et l’apprentissage en dehors du cadre scolaire peuvent non seulement être vecteurs d’inégalité, selon la qualité et l’offre des possibilités d’apprentissage en dehors des journées de classe, mais aussi s’avérer moins efficaces que l’apprentissage dans le cadre des cours normaux en classe pour atteindre des normes académiques élevées. Afin d’aider les élèves à ne pas consacrer un nombre excessif d’heures à leurs devoirs, aux cours supplémentaires et à l’étude personnelle après l’école, les responsables politiques, les établissements, les enseignants, les parents et les élèves doivent redoubler d’efforts pour renforcer la productivité du temps d’apprentissage à l’école.

mercredi 21 mars 2018

Les élèves sont-ils heureux ? Résultats du PISA 2015 : Le bien-être des élèves (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 71
06.2017



La réussite scolaire et la satisfaction à l’égard de la vie

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves de 15 ans sont satisfaits de la vie qu’ils mènent : ils choisissent un niveau de 7.3 sur une échelle de satisfaction à l’égard de la vie allant de 0 à 10. Toutefois, environ 12 % des élèves, en moyenne, ne sont pas satisfaits de leur vie et se placent à un niveau inférieur ou égal à 4 sur cette même échelle. 

- Les filles et les élèves défavorisés sont moins susceptibles que les garçons et les élèves favorisés de faire part de niveaux élevés de satisfaction à l’égard de la vie.

- Les élèves les plus performants sont seulement légèrement plus satisfaits de leur vie que les élèves moyennement performants. On n’observe aucune relation manifeste entre le temps consacré à l’étude et la satisfaction à l’égard de la vie. 

- Environ 64 % de filles et 47 % de garçons disent se sentir très angoissés même s’ils sont bien préparés pour un contrôle. Il existe une relation négative entre l’anxiété liée au travail scolaire et la performance des élèves à l’école ainsi que leur satisfaction à l’égard de la vie.

- Les filles sont plus susceptibles que les garçons de déclarer vouloir être parmi les meilleurs élèves de leur classe et pouvoir choisir parmi les meilleures opportunités possibles après avoir obtenu leur diplôme. Les garçons sont toutefois plus susceptibles que les filles d’affirmer leur ambition.  

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 44 % des élèves de 15 ans comptent obtenir un diplôme universitaire. En Colombie, en Corée, aux États-Unis et au Qatar, plus de trois élèves sur quatre se disent dans ce cas. En moyenne, les élèves défavorisés sont 2.5 fois moins susceptibles (soit un écart de 40 points de pourcentage) que leurs pairs favorisés de compter obtenir un diplôme universitaire.


La vie sociale des élèves à l’école

- Dans 67 pays et économies, la majorité des élèves font part d’un sentiment d’appartenance à leur communauté scolaire. Dans de nombreux pays, toutefois, les élèves défavorisés et les élèves immigrés de la première génération sont moins susceptibles que leurs pairs d’exprimer un sentiment d’appartenance à leur établissement. 

- En moyenne dans les pays de l’OCDE, et dans de nombreux pays et économies partenaires, le sentiment d’appartenance des élèves à l’école s’est affaibli entre 2003 et 2015.

- Un élève sur cinq affirme faire l’objet d’une forme ou une autre de traitement injuste de la part de ses enseignants (punition sévère, ou sentiment d’être insulté ou ridiculisé devant les autres) au moins quelques fois par mois.

- Dans les pays de l’OCDE, quelque 4 % des élèves (soit environ un élève par classe) déclarent être frappés ou bousculés par d’autres élèves au moins quelques fois par mois, et 8 %, quelques fois par an. Environ 11 % des élèves indiquent faire l’objet au moins quelques fois par mois de moqueries de la part d’autres élèves, et 8 %, de mauvaises rumeurs.

- Si les filles sont moins susceptibles que les garçons de subir des agressions physiques, elles sont néanmoins plus susceptibles qu’eux de faire l’objet de mauvaises rumeurs.

- La prévalence du harcèlement est moindre dans les établissements où les élèves font part d’un meilleur climat de discipline en classe et où ils ont le sentiment que leurs enseignants se comportent de façon équitable.

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves fréquentant des établissements où la prévalence du harcèlement est élevée, selon les normes internationales, obtiennent en sciences un score inférieur de 47 points à celui des élèves scolarisés dans des établissements où la prévalence du harcèlement est moindre. Après contrôle du profil socio-économique des établissements, cet écart s’établit à 25 points de score.

- Les élèves faisant l’objet d’actes de harcèlement fréquents sont plus susceptibles d’indiquer que leurs parents ne les aident pas lorsqu’ils rencontrent des difficultés à l’école que les élèves ne subissant pas fréquemment ce type d’agressions.


Les parents et l’environnement familial

- En moyenne, dans 18 pays et économies, 82 % des parents indiquent prendre le repas principal à table avec leur enfant, 70 %, passer du temps simplement à parler avec leur enfant, et 52 %, discuter avec leur enfant de la qualité de son travail scolaire chaque jour ou presque chaque jour. Les élèves dont les parents entreprennent ce type d’activités au moins une fois par semaine obtiennent de meilleurs scores à l’évaluation PISA de sciences et sont plus susceptibles de se dire très satisfaits de leur vie.

- Les parents citent les raisons suivantes comme les obstacles les plus courants à leur participation aux activités scolaires : « Je ne pouvais pas quitter mon travail » (36 % des parents) ; « Les heures des réunions ne me convenaient pas » (33 % des parents) ; et « J’ignorais que je pouvais participer à des activités de l’établissement » (17 % des parents).

- La satisfaction d’un élève à l’égard de la vie est liée à son statut relatif au sein de son établissement, tel que mesuré par la différence entre son niveau de richesse et celui des autres élèves de l’établissement. 

- Les enfants dont les parents exercent une profession manuelle nourrissent des aspirations scolaires et professionnelles plus élevées lorsqu’ils fréquentent un établissement accueillant un pourcentage important d’enfants dont les parents exercent une profession intellectuelle.


À quoi les élèves consacrent-ils leur temps en dehors de l’école ?

- Dans les pays de l’OCDE, environ 6.6 % des élèves ne pratiquent aucune forme d’activité physique modérée ou intense en dehors du cadre scolaire, et la proportion d’élèves inactifs est supérieure de 1.8 point de pourcentage chez les filles que chez les garçons. Les élèves pratiquant une activité physique sont moins susceptibles que ceux qui n’en pratiquent aucune en dehors du cadre scolaire de sécher des cours, de se sentir comme des étrangers à l’école, de se sentir très angoissés vis-à-vis du travail scolaire ou de subir des actes de harcèlement fréquents. 

- Les élèves faisant plus d’éducation physique à l’école sont également plus susceptibles de pratiquer une activité physique en dehors du cadre scolaire.

- Il existe une relation positive entre le fait, pour les adolescents, de dîner régulièrement et leur satisfaction à l’égard de la vie, en particulier chez les filles. 

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 23 % des élèves indiquent faire un travail pour lequel ils sont payés, et 73 %, effectuer des tâches ménagères avant ou après l’école. Les garçons sont plus nombreux que les filles à travailler contre rémunération, mais moins nombreux qu’elles à effectuer des tâches ménagères non payées.

- Les élèves faisant un travail pour lequel ils sont payés sont plus susceptibles que ceux qui ne le font pas de déclarer se sentir comme des étrangers à l’école, avoir de faibles attentes par rapport à la poursuite de leurs études, arriver en retard à l’école et sécher des cours.

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves passent plus de deux heures sur Internet après l’école un jour de semaine ordinaire, et plus de trois heures un jour de weekend ordinaire. Entre 2012 et 2015, le temps passé sur Internet en dehors de l’école a augmenté de 40 minutes par jour, que ce soit durant la semaine ou le weekend.   
  
- Les élèves passant plus de six heures sur Internet en dehors de l’école par jour en semaine ordinaire sont plus susceptibles que ceux y consacrant moins de temps de déclarer être peu satisfaits de leur vie ou se sentir seuls à l’école ; ils sont par ailleurs moins performants dans les différentes matières évaluées par l’enquête PISA.


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lundi 19 mars 2018

Dans quels pays et établissements les élèves défavorisés réussissent-ils ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 80
02.2018




Synthèse :

- Bien que comptant parmi les 25 % les plus pauvres de son pays, un élève défavorisé sur quatre est résilient sur le plan scolaire et atteint au moins le niveau 3 de compétence dans l’ensemble des trois principaux domaines d’évaluation PISA.

- En Allemagne, au Canada, en Corée, au Danemark, en Estonie, en Finlande, à Hong-Kong (Chine), en Irlande, au Japon, en Norvège, aux Pays-Bas, à Singapour, en Slovénie et au Vietnam, plus de 30 % des élèves de 15 ans issus d’un milieu défavorisé sont résilients sur le plan scolaire.

- Dans la grande majorité des systèmes d’éducation, les établissements où les élèves ont les meilleures chances d’être résilients sur le plan scolaire présentent certaines caractéristiques communes – au premier rang desquelles un bon climat de discipline, qui permet aux élèves de se concentrer en classe et aux professeurs de dispenser leur enseignement au rythme qu’ils souhaitent.


Conclusion :

Les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés rencontrent souvent des obstacles qui les empêchent d’exprimer pleinement leur potentiel à l’école, et limitent de ce fait leur capacité à contribuer à la société et à profiter des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. L’un des principaux objectifs des systèmes d’éducation est de lever ces obstacles. En veillant à ce que les élèves défavorisés bénéficient d’un climat propice pour apprendre, et en enrichissant leur apprentissage par l’offre d’activités extrascolaires pertinentes, l’école peut être à l’avant-garde de l’action pour l’avènement d’une société plus inclusive et plus juste.

mardi 13 mars 2018

Franck Ramus : L’Éducation nationale ne peut se passer de la science

Libération, 04.02.2018



Dans le domaine de l’éducation, chacun a un avis. Des milliers de livres ont été écrits, dans lesquels les opinions les plus contradictoires s’affrontent. Elles ne peuvent pas toutes être correctes. Comment les enseignants sont-ils censés faire le tri, comment peuvent-ils déterminer rationnellement lesquelles ont plus de chances d’être justes et sur lesquelles ils ont intérêt à fonder leurs pratiques ? La seule méthode connue pour faire le tri entre des opinions est la démarche scientifique, qui consiste à formuler précisément des hypothèses, à en dériver des prédictions testables, et à tester ces prédictions en recueillant des données par l’observation et l’expérimentation (études comparant de très nombreuses classes avec une méthodologie rigoureuse permettant de contrôler les autres facteurs, comme le niveau initial des élèves ou leur milieu social).

Jusqu’à présent, la politique éducative de la France a été beaucoup influencée par des gourous murmurant à l’oreille des ministres. Ces personnes, quelles que soient leurs grandes qualités, étaient peu au fait des recherches internationales en éducation, et n’y avaient pas elles-mêmes contribué. De ce fait, les politiques qu’elles ont inspirées se sont succédé de manière tout aussi contradictoire que les opinions assénées par-dessus le comptoir, ballottant les enseignants dans un sens, puis dans l’autre, en offrant rarement des justifications crédibles de la nouvelle direction imposée. Comment sortir par le haut de ces fluctuations erratiques ? Avoir un Conseil scientifique de l’Éducation nationale n’est sans doute pas l’unique réponse, mais c’en est une tout à fait raisonnable, probablement meilleure que toutes les alternatives explorées jusqu’à présent.

En effet, si la science offre rarement des réponses définitives, elle a tout de même le mérite d’être un processus cumulatif, auto-correcteur, qui à force d’engendrer des débats et d’accumuler des données pour les nourrir, finit par produire du consensus. Encore faut-il bien vouloir prendre connaissance de ce consensus lorsqu’il existe. En 2008, le chercheur néo-zélandais John Hattie a produit une synthèse des études comparant rigoureusement différentes méthodes, différentes pratiques pédagogiques, ou différentes manières d’organiser le système éducatif. Il a recensé plus de 50 000 études publiées dans des revues scientifiques internationales, portant sur plus de 100 millions d’élèves dans plusieurs dizaines de pays. Depuis 2008, le volume des recherches dans le domaine a au moins doublé. Combien de temps encore la France pourra-t-elle s’offrir le luxe d’ignorer superbement tous ces résultats ?

À peu près toutes les questions que l’on peut se poser sur l’enseignement et son organisation ont déjà été étudiées et évaluées, au moins dans une certaine mesure et jusqu’à un certain niveau de détail. Par exemple, on dispose de données sur l’impact de facteurs aussi variés que la qualité de la relation enseignants-élèves (important), de la pédagogie explicite (important), de l’enseignement systématique des relations entre les lettres et les sons (important), des devoirs (faible dans le primaire, plus important dans le secondaire), de la réduction de la taille des classes (moyen et coûteux), des groupes de niveau (ça dépend), du port de l’uniforme (nul), de l’anxiété (négatif), du redoublement (négatif) et de dizaines d’autres…

Il ne s’agit bien évidemment pas de dire que la science a réponse à tout et qu’elle offre des recettes magiques qui devraient s’imposer aux enseignants. Mais il y a déjà bien des choses que l’on sait avec un niveau de certitude important, et il serait coupable de ne pas les prendre en compte. Il existe aussi un nombre encore plus grand de choses que l’on ne sait pas, ou avec trop peu de certitudes, et alors il est tout aussi important de le dire clairement et de s’abstenir d’imposer des opinions infondées. Dans ce cas-là, de nouvelles expérimentations sont nécessaires. Dans un cas comme dans l’autre, l’objectif est de permettre aux enseignants de faire le tri entre toutes les injonctions contradictoires qui leur sont faites, et de guider leur liberté pédagogique vers des pratiques plus efficaces, pour le bénéfice de tous.

Alors que tout le monde s’étonne de la création de ce nouveau conseil scientifique, ce qui moi, m’étonne, c’est que l’on ait pu s’en passer aussi longtemps. Comment les ministres successifs ont-ils pu des décennies durant ne pas avoir l’idée que bon nombre de questions qu’ils se posaient étaient de nature scientifique, et qu’il existait déjà des milliers d’études visant à y répondre ? Pourquoi ont-ils si rarement éprouvé le besoin d’être conseillés par des scientifiques ayant connaissance de ces études, ou étant capables de les consulter ? Peu importent maintenant les réponses à ces questions, il faut espérer que cette époque soit révolue.

Le rôle d’un conseil scientifique est, en toute indépendance, de fournir des avis et de proposer des actions fondées sur les connaissances scientifiques les plus à jour, ou des recherches pour combler notre ignorance. Ce n’est ni de cautionner une politique qui serait définie a priori ni de se substituer aux gouvernants en décidant à leur place. Tout ce que peut espérer le conseil scientifique, c’est qu’on le laisse travailler et qu’on l’évalue sur ses propositions, ses actions, et sur l’impact qu’il aura in fine sur le système éducatif, plutôt que sur des représentations erronées, des intentions supposées et des orientations imaginées.

Franck Ramus

dimanche 11 mars 2018

L’Éducation nationale : organiser son évaluation pour améliorer sa performance (Cour des comptes)

12.2017




Conclusion générale

Au terme de l’examen de l’ensemble des niveaux et outils d’évaluation concernés ou mis en œuvre au sein du système scolaire, il apparaît que ce service public ne s’est pas organisé pour apprendre des évaluations diverses qu’il effectue ou de celles, venues de l’extérieur, qui l’affectent frontalement, comme les enquêtes internationales

Les productions évaluatives ne contribuent que marginalement à faire évoluer le système éducatif qui tire peu d’enseignements d’une profusion mal ordonnée de leurs résultats, elles éclairent peu les autorités publiques qui ne peuvent fonder leur action sur des apports trop indécis et peu synthétisés, elles n’atteignent pas un niveau élevé d’expression publique, leur donnant de l’audience dans la société. 

Une des raisons de cette situation qui n’est pas à hauteur de l’enjeu, tient certainement à une adhésion faible de tous les acteurs du monde éducatif, à l’idée que les résultats des processus évaluatifs peuvent servir à améliorer leur performance collective. Aussi, parmi les maints obstacles relevés dans le rapport pour développer une culture partagée de l’évaluation, doit figurer au premier chef une volonté publique trop hésitante pour lui donner de la force et une insuffisante détermination pour en faire un levier opérationnel et continu de l’amélioration du système scolaire. 

Affirmée dans les principes qui régissent le bon fonctionnement de l’éducation nationale, l’évaluation demeure en pratique d’une portée très restreinte, quand il s’agit de guider l’action publique. En cela l’objectif assigné par le code de l’éducation à l’évaluation des politiques éducatives, celle d’aider l’État à assurer la cohérence du système éducatif, n’est pas tenu.

Aussi la Cour des comptes appelle l’État à rehausser la reconnaissance de la fonction d’évaluation de son système éducatif, à l’organiser concrètement et utilement.

Pour ce faire, elle juge indispensable de se saisir vigoureusement des évaluations internationales et d’en tirer des conclusions pratiques, comme d’autres pays l’ont fait et comme le système d’analyse statistique et scientifique de notre pays le permet. Elle estime que des objectifs précis doivent être assignés à la fonction d’évaluation du système scolaire : consciente de la nécessaire diversité des besoins d’évaluation, le recueil exhaustif et régulier des résultats des élèves durant leur scolarité obligatoire, selon des méthodes sommatives numérisées, lui paraît cependant être la cible première du système évaluatif d’un service public de l’éducation.

Elle considère enfin que la réorganisation des compétences concourant à l’évaluation dans la sphère de l’enseignement scolaire, est une réforme d’ensemble, à entreprendre sans attendre davantage. La dernière partie de ce rapport décrit ce que pourrait être les cadres d’une telle réforme qui ne se limiterait pas à dégager les termes imprécis et précaires d’un compromis, plus ou moins de circonstances, entre une instance chargée de l’évaluation, réputée indépendante sans en avoir les moyens effectifs, et les services du ministère. Privilégiant une optique plus opérationnelle qu’institutionnelle et juridique, la Cour recommande d’instaurer des relations de collaboration et de confiance entre cette instance et le ministère à travers des mécanismes concrets qui garantissent son indépendance matérielle et fonctionnelle, sa capacité d’expression autonome, sans en faire une autorité ressentie comme étrangère aux services de l’éducation nationale. Aussi, dans le même souci, la Cour donne-t-elle in fine un exemple concret des articulations qui devraient se nouer entre les différentes entités qui conduisent les processus d’évaluation de l’école. 

De la clarification des responsabilités des acteurs de l’évaluation dans des processus complexes, inhérents aux caractéristiques et au fonctionnement même d’un aussi grand service public, dépend la crédibilité et de la stabilité sur le long terme de sa fonction d’évaluation. C’est pourquoi une refonte profonde des conditions d’existence actuelles du CNESCO est indispensable.

Enfin cet effort de mise en cohérence entre les outils d’évaluation et les acteurs qui les mettent en œuvre, ce souci d’apporter des garanties d’indépendance et de bonne organisation, ce besoin de disposer de données sur les acquis des élèves, seront mieux acceptés s’ils concourent à la réalisation d’un objectif national que chacun peut comprendre et qui correspond à un besoin pour la société : disposer d’une expression nationale régulière sur le degré de performance de notre système scolaire et son évolution.

La publication d’un tel rapport, qui donnerait du sens et de la visibilité à la fonction d’évaluation du système éducatif, aurait certainement un puissant rôle de catalyseur de la culture de l’évaluation de l’éducation nationale.


jeudi 8 mars 2018

L'éducation prioritaire - État des lieux (MEN-DEPP)

Auteur : Alexia Stéfanou
Note d'information, n° 18.02
02.2018



À la rentrée 2017, l’éducation prioritaire (EP) regroupe 1 097 collèges publics dont 365 en réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) et 6 700 écoles.

Neuf collèges sur dix en REP+ accueillent plus de 60 % d’élèves d'origine sociale défavorisée. Par ailleurs, les enseignants qui y exercent sont en moyenne plus jeunes et moins anciens dans l’établissement.

Les collégiens entrant en REP+ sont fragiles scolairement : près d’un sur cinq est en retard à l’entrée en sixième. Leur maîtrise des compétences du socle est moins solide. Par ailleurs, seuls trois quarts des collégiens de REP+ réussissent au diplôme national du brevet (DNB) contre près de neuf élèves sur dix dans les collèges publics hors éducation prioritaire.


À la rentrée 2017, 365 collèges publics sont en réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP+) en France métropolitaine et dans les DOM. Ces établissements scolarisent 7 % des collégiens du secteur public (181 300 élèves). Leur répartition n’est pas homogène sur le territoire. Ainsi, en France métropolitaine, la part des collégiens en REP+ oscille entre 0,4 % pour l'académie de Dijon et 13,5 % pour celle d’Aix-Marseille.

On dénombre 2 466 écoles publiques REP+ à la rentrée 2017. Celles-ci accueillent 7,9 % des écoliers du public (459 800 élèves). Les diversités académiques sont semblables à celles constatées pour les collèges.

À la rentrée 2017, en France métropolitaine et dans les DOM, les réseaux d’éducation prioritaire (REP) comptent 4 237 écoles publiques et 732 collèges publics. Dans ces établissements sont scolarisés 12,3 % des écoliers accueillis dans le secteur public, soit 718 100 élèves, et 14,1 % des collégiens, soit 366 400 élèves.


Près de trois collégiens de REP+ sur quatre sont très défavorisés socialement

Les collèges de l'EP se caractérisent par la concentration d'élèves d'origine sociale défavorisée. Ainsi, plus de neuf collèges en REP+ sur dix accueillent au moins 60 % d’élèves d’origine sociale défavorisée contre un collège sur deux en REP et seulement 6 % des collèges hors éducation prioritaire.

Compte tenu du nombre restreint de collèges REP+ ou REP, la majorité des élèves d’origine sociale défavorisée est scolarisée hors éducation prioritaire : 11,7 % des élèves de sixième de PCS défavorisée sont en REP+ et 19,2 % en REP.

1. Répartition des collèges à la rentrée 2017, en %

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En moyenne, les collégiens des REP+ sont très majoritairement d’origine sociale défavorisée : trois quarts d’entre eux (75,1 %) ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 39,3 % dans les établissements hors éducation prioritaire. Ces constats sont aussi observés pour les élèves scolarisés dans un collège REP.

2. Origine sociale des élèves à la rentrée 2017, en %

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Des moyens supplémentaires

En 2017-2018, le taux d’encadrement au collège (nombre d’élèves divisé par nombre de divisions – E/D) est plus favorable en éducation prioritaire. Il est respectivement de 21,1 dans les REP+, de 22,2 dans les REP et de 25,1 dans les autres collèges publics.

Ce taux ne renseigne que partiellement sur les conditions d’enseignement puisqu’il ne tient pas compte des enseignements en groupe.

Le nombre moyen d’élèves par structure pédagogique (E/S) correspond au nombre d’élèves dont un enseignant a la charge pendant une heure de classe. Il comptabilise, pour chaque type d’enseignement, le nombre d’heures d’enseignement suivies par un ensemble d’élèves devant un professeur.

Le nombre moyen d’élèves par structure pédagogique est plus favorable dans les REP+ (20,8) et dans les REP (21,5) que dans les collèges publics ne relevant pas de l’éducation prioritaire (23,9).

La situation est similaire dans le premier degré. En 2017-2018, le taux d’encadrement (nombre d’élèves divisé par nombre de classes – E/C) y est un peu meilleur dans les écoles de l’éducation prioritaire (20,6 en REP+, 22,3 en REP) contre 24,3 pour les écoles hors éducation prioritaire non situées en zone rurale (23,8 pour les écoles hors éducation prioritaire). Ces taux d’encadrement n’incluent pas les enseignants relevant du dispositif « Plus de maîtres que de classes ».

De tels écarts entre les écoles de l’éducation prioritaire et les autres sont structurels. Ils ont été augmentés avec la mise en place des CP dédoublés en REP+ : 95 % des classes de CP en REP+ sont des classes uniques et 89 % de ces classes uniques comptent 15 élèves ou moins.


Un accueil plus fréquent des enfants de deux ans en éducation prioritaire

En 2017, l’accueil des enfants de deux ans est plus fréquent en éducation prioritaire, avec un taux de scolarisation de 20,5 % contre 9,7 % dans les autres écoles publiques.

Réciproquement, plus de 30 % des enfants de deux ans scolarisés le sont dans une école en éducation prioritaire.

Au niveau académique, le taux de scolarisation à deux ans dépasse 30 % en REP dans quatorze académies et il dépasse 50 % en REP+ dans l’académie de Rennes.

3. Taux de scolarisation des enfants de deux ans selon la zone d’implantation de l’école à la rentrée 2017, en %

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Des enseignants jeunes ayant peu d’ancienneté dans l’établissement

Le pourcentage d’enseignants en poste depuis deux ans ou moins dans le même collège ne mesure pas l’ancienneté en éducation prioritaire, mais l’ancienneté dans le même collège ; il permet de mettre en évidence le taux de rotation des enseignants dans les établissements. Ce dernier est toujours supérieur dans les collèges relevant de l’éducation prioritaire. Ainsi, en 2016-2017, 45 % des professeurs y enseignent depuis deux ans ou moins contre 33 % pour les autres collèges publics.

Les enseignants en éducation prioritaire sont par ailleurs plus jeunes que leurs homologues des autres établissements publics : 38 % des professeurs de collège en REP+ ont 35 ans ou moins ; cette part est de 36 % en REP et de 22 % hors EP.


Les collégiens en REP+ sont plus fragiles scolairement

Les élèves entrant en sixième dans un collège de l’éducation prioritaire se distinguent aussi par leur retard scolaire. En 2017-2018, le taux de retard à l’entrée en sixième est de 16,8 % en REP+ et de 13 % en REP, contre 7,4 % hors éducation prioritaire.

Toutefois, l’éducation prioritaire ne concentre qu’une minorité des élèves en retard : 13,3 % des élèves de sixième en retard sont scolarisés en REP+ et 19,5 % en REP. Près de sept élèves en retard sur dix sont ainsi scolarisés hors EP.

4. Retard à l'entrée en sixième à la rentrée 2016, en %

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Une maîtrise moins solide des compétences du socle commun

Jusqu’à l’année 2015-2016, le socle commun de connaissances et de compétences, instauré par la loi d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005, désignait un ensemble de connaissances et de compétences que les élèves devaient maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire pour poursuivre leur formation, construire leur avenir professionnel et réussir leur vie en société. L’acquisition de ce socle commun, progressive, se déroulait en trois étapes : le palier 1 jusqu’en CE1, le palier 2 jusqu’en CM2 et le palier 3 au collège.

Entre 2014 et 2016, les compétences 1 (la maîtrise de la langue française) et 3 (les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique) ont été évaluées selon un cycle triennal, en commençant par le CE1 en 2014. En 2015, l’évaluation a concerné le palier 2 (en début de sixième) et en 2016 le palier 3 (en fin de troisième).

En REP+, en début d’année scolaire 2015-2016, les élèves entrant en sixième maîtrisent la compétence 1 du socle à 60 % contre 72 % en REP et 83 % dans les autres collèges publics. Pour la compétence 3, les proportions sont respectivement de 44 %, 56 % et 73 %. Finalement, seuls 36 % des élèves entrant en sixième de REP+ maîtrisent à la fois les compétences 1 et 3 en début de sixième, contre près d’un élève entrant en sixième sur deux en REP et deux tiers des élèves entrant en sixième hors EP.

5. Les compétences du socle commun en début de sixième, en %

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Les collégiens des REP+ réussissent moins bien le DNB...

Jusqu’à la session 2016, le diplôme national du brevet (DNB) comprenait un examen écrit de trois épreuves (français, mathématiques et histoire-géographie-éducation civique). À cette session (la dernière disponible), 44 % des élèves des collèges REP+ et 54 % des élèves des REP ont obtenu plus de 10 sur 20 aux épreuves écrites contre 73 % ailleurs. Cependant, en prenant en compte le contrôle en cours de formation et l’oral d’histoire des arts, les écarts diminuent : 76 % des élèves des REP+ ont obtenu leur DNB contre 87 % hors EP. Les élèves d’origine sociale défavorisée réussissent moins bien au DNB, qu’ils soient scolarisés en EP ou non : 74 % de ces élèves scolarisés en REP+ ont obtenu leur diplôme, et 79 % de ceux scolarisés hors EP. Ces indicateurs doivent être interprétés davantage comme un état des lieux initial de la réussite scolaire des élèves en REP+ que comme une évaluation de ce dispositif. En effet, le dispositif REP+ n’est entré en application qu’à la rentrée 2015.

6. Répartition des élèves selon leurs notes aux épreuves écrites du diplôme national du brevet (DNB) en 2016, en %

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... et passent moins souvent en seconde GT

Qu’ils soient scolarisés dans un collège REP+ ou non, 94 % des élèves de troisième arrivent au lycée (public ou privé) pour y suivre une seconde générale et technologique, une seconde professionnelle ou une première année de CAP. Les autres entrent en apprentissage ou sortent du système éducatif.

Cependant, les élèves des collèges REP+ se retrouvent plus souvent en seconde professionnelle et en CAP : le taux d’accès de la troisième vers la seconde professionnelle est de 31 % pour les élèves scolarisés dans un collège REP+ contre 21 % hors EP. De même, 8 % des collégiens en EP poursuivent leur scolarité vers un CAP contre 3 % pour les autres élèves. Les élèves en REP+ se retrouvent bien moins souvent en seconde GT.

7. Taux d’accès en seconde - année scolaire 2016-2017, en %

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CHAMP, SOURCES ET DÉFINITION

Champ
Écoles et collèges publics de France métropolitaine et des DOM. Les écoles et les collèges privés sont exclus, n’étant pas concernés par les dispositifs REP et REP+.

Sources
Cette Note d’information vise à faire un point, aussi complet que possible, sur l’éducation prioritaire aujourd’hui. Elle s’appuie sur de nombreuses publications de la DEPP, où l’éducation prioritaire était l’un des axes d’analyse. (Le champ de l’éducation prioritaire variera dans cette Note un peu suivant l’année concernée : avant 2011, le cœur de l’éducation prioritaire sera constitué par les RAR ; à partir de 2011, il s’agira des Éclair, et enfin depuis 2015, les REP+ sont la cible privilégiée. Ces derniers recouvrent largement les précédents). Nous remercions les auteurs, dont nous reprenons parfois telles quelles les formulations. Les références figurent dans la rubrique « Pour en savoir plus ».
Cette Note d’information n’est pas une évaluation de l’éducation prioritaire. Elle est complétée par un article dans le n° 95 de la revue Éducation & formations, MEN-DEPP, décembre 2017.

Définition : La politique de l’éducation prioritaire (EP)
Elle a été initiée en 1981 avec la création des zones d’éducation prioritaire (ZEP). À la rentrée 1999, la carte de l’éducation prioritaire a été redéfinie et une nouvelle structure ajoutée : le réseau d’éducation prioritaire (REP). À la rentrée 2006, en lieu et place des réseaux existants dans l’éducation prioritaire (ZEP et REP), ont été constitués les 254 réseaux « Ambition réussite » (RAR) puis les réseaux dits « de réussite scolaire » (RRS). Enfin, depuis la rentrée 2011, le programme « Écoles, collèges, lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite » (Éclair) est devenu le « centre des politiques de l’éducation nationale en faveur de l’égalité des chances » (Vademecum Programme Éclair). Expérimenté sur 105 établissements, relevant ou non de l'éducation prioritaire, à la rentrée 2010 (Circulaire n° 2010-096 du 07 juillet 2010), il a été étendu à la quasi-totalité des RAR à la rentrée 2011 (245 collèges RAR sur 254 font partie du dispositif Éclair).
Le périmètre de l’éducation prioritaire a évolué en s’appuyant sur « un indice social unique permettant de mesurer les difficultés rencontrées par les élèves et leurs parents, et leurs conséquences sur les apprentissages ». Ainsi, à la rentrée 2014, cette refonte a concerné, de façon expérimentale, 102 réseaux dits d’éducation prioritaire préfigurateurs (REP+). À la rentrée 2015, ce dispositif a été étendu aux réseaux REP et REP+. Un réseau regroupe un collège et les écoles de son secteur. L’importance du réseau est ainsi réaffirmée.

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mardi 6 mars 2018

Sondage : Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale

Odoxa-Dentsu consulting pour France Info et Le Figaro
14.02.2018



Source : Le Figaro

Sondage : Blanquer, un ministre populaire car jugé compétent


Ministre de l'Éducation nationale n'est jamais une sinécure. Et les titulaires de ce portefeuille sont rarement à la fête dans les sondages. Jean-Michel Blanquer fait mentir cet axiome. Il est populaire, avec 62 % d'opinions favorables. À l'exception des sympathisants du FN, les personnes interrogées, quelle soit leur appartenance, plébiscitent Blanquer : 95 % chez les Marcheurs, 53 % à gauche et 72 % chez les électeurs de droite. Ces derniers n'ont sans doute pas oublié que le ministre a longtemps été estampillé de droite.

Et si Jean-Michel Blanquer est si populaire chez les Français, c'est qu'ils le trouvent avant tout compétent pour 58 % d'entre eux et même courageux (57 %), deux vertus aux yeux des Français qui le distinguent de ses prédécesseurs. Et pour couronner le tout, il est même jugé sympathique (52 %) . Et parce qu'il entend réformer le « mammouth », 52 % trouvent que le qualificatif de « conservateur » ne s'applique pas à lui.

Blanquer bénéficie d'un soutien de poids pour son projet de réforme du bac, avec notamment l'introduction d'une part de contrôle continu dans l'examen. En effet, 69 % ses sondés se disent favorables à la réforme. Et tous les courants politiques approuvent : de 90 % chez les sympathisants LREM à 60 % chez les soutiens de gauche.

Une autre mesure préconisée par le ministre de l'Éducation fait là encore presque l'unanimité : l'interdiction du téléphone portable pour les élèves du primaire et du collège. Pas moins de 84 % des Français souscrivent à cette proposition, comme si les parents déléguaient à l'école un pouvoir d'interdiction qu'ils n'arrivent pas à faire respecter au sein de leur foyer. Les Français approuvent également les propositions du député et mathématicien, Cédric Villani, pour améliorer l'enseignement des maths. À titre d'exemple, 82 % sont d'accord pour la mise en place de la « méthode de Singapour », basée sur des jeux avant de passer à la théorie.