Translate

lundi 16 octobre 2017

La faillite de la formation professionnelle des enseignants du Primaire

Professeurs des écoles stagiaires 2016-2017

Retour d’enquête

SNUipp-FSU
06.2017




D’après un article du Café pédagogique

L'enquête menée par le SNUipp a touché 1766 professeurs des écoles stagiaires, un nombre représentatif. Selon elle, 70 % des stagiaires se sentent débordés, un taux comparable à celui des années antérieures. 87 % ont le sentiment de ne pas être assez préparé pour avoir la responsabilité d'une classe, un taux en légère hausse par rapport à 2016 (85 %) ou 2015 (82 %).


Les stagiaires se sentent le plus en difficulté dans la gestion de l'hétérogénéité (68 %), de la difficulté scolaire (55 %) et des groupes (41 %). Exactement comme si l'enseignement reçu se conformait à des modèles de classe qui n'existent plus que rarement.

Leur jugement sur l'enseignement reçu en ESPE est sévère. 74 % le jugent insuffisant en ce qui concerne la connaissance de l'élève, 70 % pour la gestion de la classe et même 60 % sur la connaissance des disciplines à enseigner.

L'enquête pointe également des dysfonctionnements matériels des ESPE. Ainsi deux stagiaires sur trois ont eu moins de 4 visites par le tuteur de terrain, 80 % un ou deux visites par le tuteur ESPE.

Quatre ans après la mise en place du nouveau système, 43 % des stagiaires n'ont pas suivi le master MEEF avant d'avoir le concours. Ils n'auront eu finalement qu'une année de stage, où ils se retrouvent directement poussés en responsabilité de classe, avant de devenir titulaires. 27 % des stagiaires n'ont fait aucun stage en classe, même pas d'observation, avant d'être reçus et de se voir responsables d'une classe...

En 2014, l'enquête TALIS de l'OCDE montrait déjà la crise particulière des enseignants français. Selon elle, le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays. Les enseignants français participent moins à des formations que leurs collègues et jugent leurs formations peu utiles.

Depuis la formation a été totalement revue avec la mise en place des ESPE en 2013. Mais l'enquête SNUipp montre que les mêmes failles existent toujours dans la formation : « Après quatre années de fonctionnement des ESPE, la situation ne s’est toujours pas améliorée, malgré la multiplication des alertes. »


vendredi 13 octobre 2017

Quelles mathématiques pour l'école élémentaire ?

Une perspective historique (1945-début XXIe siècle)

Auteur :  Renaud d’Enfert

Éducation et formations, n° 94
09.2017





Extrait :
Les décennies d’après-guerre correspondent à une période de transformation profonde de l’école élémentaire. L’élargissement de l’accès aux classes de 6e, confirmé par la réforme Berthoin de 1959, en modifie non seulement l’organisation, mais aussi la finalité : d'une préparation à la vie, elle devient une préparation aux études longues. Ce changement de perspective n’est pas sans conséquence sur les disciplines de l'école élémentaire. Pour ce qui est des mathématiques, deux conceptions distinctes de leur enseignement pénètrent successivement les programmes scolaires, en vue de préparer les élèves à recevoir « avec profit » l’enseignement secondaire des mathématiques. La première, qui domine jusqu’au début des années 1960, ne remet pas fondamentalement en cause les contenus et les méthodes d’enseignement qui avaient prévalu jusqu’alors : elle privilégie l’acquisition des mécanismes fondamentaux du calcul, en considérant que la répétition et la mémorisation sont le meilleur moyen de les asseoir durablement. Une seconde conception, plus novatrice, émerge dans les années 1960 : prônant tout à la fois une modernisation des contenus et une rénovation des méthodes, elle propose que les élèves puissent réellement « faire » de « vraies » mathématiques dès l’école élémentaire et privilégie la compréhension des concepts plutôt que l’apprentissage machinal des techniques de calcul. Ces deux conceptions correspondent également à deux visions de l’organisation de l’enseignement scolaire des mathématiques, la première maintenant une coupure franche entre le premier et le second degré, la seconde souhaitant au contraire établir une continuité entre les deux degrés. Depuis la fin des années 1970, l’enseignement mathématique de l’école élémentaire oscille entre ces deux conceptions, qui restent ainsi en tension.

On retrouve dans cet article l’opposition habituelle entre les pratiques instructionnistes et les pratiques constructivistes. Analyse intéressante dans une perspective historique.

mercredi 11 octobre 2017

Rousseau précurseur du constructivisme pédagogique

Source : Le Devoir

Réjean Bergeron
Professeur de philosophie au cégep Gérald-Godin
30.09.2017 

Jean-Jacques Rousseau encenserait le Renouveau pédagogique instauré au Québec

Le penseur versait dans l’obscurantisme et l’anti-intellectualisme




« L’homme est naturellement bon, c’est la société qui le corrompt. » Quiconque a déjà entendu parler de Jean-Jacques Rousseau ou lu son œuvre connaît cette proposition. Elle est au fondement de sa représentation de l’être humain, mais aussi de sa conception de la pédagogie, qu’il présente longuement dans son Émile - De l’éducation, ouvrage publié en 1762.

Le but du présent texte est de montrer jusqu’à quel point la réforme de l’éducation, mise en place au Québec au cours des années 2000 et présentée ensuite sous le nom de Renouveau pédagogique, n’est en fait que l’application de plusieurs idées déjà présentes dans l’Émile de Rousseau, mais aussi le reflet de cette haine à l’endroit de la chose intellectuelle, du progrès et de la transmission des connaissances qu’il laisse transparaître tout au long de son œuvre. Comme le dit François-Xavier Bellamy dans Les déshérités, « lire l’Émile aujourd’hui, c’est faire une expérience assez fascinante, proche de celle que l’on pourrait faire en lisant une prophétie qui, écrite avec deux siècles d’avance, se serait réalisée point par point ». En effet, presque tout s’y trouve déjà en germe : la pédagogie de la découverte, le développement des compétences et des savoir-agir au détriment de l’acquisition de connaissances, une vision utilitariste du savoir, un maître réduit au simple rôle d’accompagnateur et un élève à qui on demande de construire ses savoirs.

Dès le départ, Rousseau est aux prises avec un problème majeur : comment éduquer sainement un enfant si la société dans laquelle il grandira a fini par corrompre et dénaturer les êtres humains qui y vivent ? Rousseau contourne ce problème en décidant de travailler sur les principes et en se donnant un élève imaginaire du nom d’Émile qui sera élevé jusqu’à l’âge adulte par un précepteur unique, et ce, à la campagne, loin des villes qui « sont le gouffre de l’espèce humaine ».

Mais à partir de quel modèle l’éducation du jeune Émile se fera-t-elle ? « Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes, ou des choses », affirme Rousseau. L’homme s’étant disqualifié à jouer ce rôle, puisque dépravé et corrompu, le choix s’impose alors de lui-même : « Je veux qu’il n’ait d’autre maître que la nature, ni d’autre modèle que les objets. » Ici, par le concept de « nature », espèce de mot-valise, Rousseau fait référence autant à la nature en général qu’à la nature de l’enfant. En fait, chez Rousseau, lorsque l’enfant naît, il est à l’image de l’homme à l’état de nature qu’il nous présente dans son célèbre Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes : un être bon, authentique, pur, sans vice, encore intact. Voilà pourquoi il posera comme maxime incontournable que les premiers mouvements de la nature, et donc de l’enfant, sont toujours droits, qu’il n’y a point de perversité originelle dans le cœur humain. Pour lui, si l’enfant devient indocile, méchant, avide ou menteur, c’est parce que la société aura semé ces vices dans son cœur et dans sa raison. Pour Rousseau, « les mensonges des enfants sont tous l’ouvrage des maîtres », en fait de ceux qui se prétendent tels, car le véritable maître ne peut être que la nature, « qui ne ment jamais ».

Dans ce contexte, il est hors de question que le précepteur d’Émile se présente comme celui qui aurait un savoir à enseigner. Croyant bien agir, il ne ferait que transmettre ses propres préjugés et l’ensemble des erreurs sur lesquelles s’est construite la société, là où « tout n’est que folie et contradiction ». Son rôle consistera plutôt à conduire son élève à la manière d’un guide, quitte à se mettre parfois à son niveau : « Faites-en vos égaux afin qu’ils le deviennent, et s’ils ne peuvent encore s’élever à vous, descendez à eux sans honte, sans scrupule. » Le précepteur se présente donc comme un facilitateur qui, tout en évitant que l’enfant soit contaminé par cette société corrompue, essaie de lui offrir les conditions idéales grâce auxquelles il pourra actualiser son plein potentiel, sa bonne nature. « La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur. »

Rousseau insiste à plusieurs reprises : entre l’ignorance et l’erreur, il préfère de beaucoup la première, cette « heureuse ignorance » où la sagesse éternelle nous aurait placés, comme il l’exprimait déjà en 1750 dans son Discours sur les sciences et les arts. À ce sujet, et de retour à l’Émile, voici la recommandation surprenante qu’il fait au futur précepteur : « Souviens-toi sans cesse que l’ignorance n’a jamais fait de mal, que l’erreur seule est funeste, et qu’on ne s’égare point par ce qu’on ne sait pas, mais par ce qu’on croit savoir. »

Dans ces conditions, comment éduquer le jeune Émile, à l’aide de quels moyens ? Pas question évidemment de lui faire lire des livres puisque pour Rousseau, « l’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire ; il ne s’instruit pas, il apprend des mots ». Cette activité est trop passive pour lui et provoque de l’ennui — ce qu’il faut éviter à tout prix ! En fait, un seul livre trouvera grâce aux yeux de Rousseau pour l’éducation d’Émile une fois qu’il sera devenu adolescent. Il s’agit de Robinson Crusoé de Daniel Defoe, où il est justement question d’un naufragé sur une île déserte qui se voit contraint de composer avec la nature pendant de longues années en compagnie de Vendredi, sorte d’homme à l’état de nature que Robinson se donnera comme devoir de civiliser, un peu à l’image de ce que tente de faire le précepteur de Rousseau avec le jeune Émile.

D’ailleurs, en parlant de livre et des mots, Rousseau insiste aussi sur le fait qu’il n’est pas bon que l’enfant ait trop de vocabulaire. « C’est un très grand inconvénient qu’il ait plus de mots que d’idées », affirme-t-il. Il faudra aussi éviter les leçons verbales afin de le mettre avant tout en contact avec les choses et les faits, et ce, à l’aide des expériences concrètes habilement et parfois sournoisement mises en scène par le précepteur. Pour ce qui est de l’usage de la mémoire, il est hors de question de faire apprendre au jeune Émile quoi que ce soit par cœur, surtout pas les fables de La Fontaine !

Précurseur de la pédagogie de la découverte, Rousseau nous dit que le principal travail du précepteur consistera non pas à transmettre des connaissances à Émile, mais à lui donner le goût de les découvrir lui-même : « C’est rarement à vous de lui proposer ce qu’il doit apprendre ; c’est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver, à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire. » En fait, s’il y a une chose que le précepteur doit apprendre à son jeune « apprenant », dirions-nous aujourd’hui, c’est bien d’apprendre à apprendre, et ce, en s’appuyant sur une méthode et en développant ses compétences. « Vous donnez la science, à la bonne heure ; moi je m’occupe de l’instrument propre à l’acquérir », écrit Rousseau.

Reste alors une dernière question : vers quel type de savoirs le précepteur orientera-t-il le jeune Émile ? La réponse est claire : strictement vers ce qui est utile pour son jeune apprenant. « À quoi cela est-il bon ? Voilà désormais le mot sacré, le mot déterminant entre lui et moi dans toutes les actions de notre vie. » Pas de connaissances désintéressées pour notre Émile, pas de hautes spéculations théoriques, que ce qui lui permet de résoudre un problème, de satisfaire un besoin, d’assouvir un désir immédiat ; en somme, que des connaissances « que l’instinct nous porte à chercher » ! En passant, Émile sera menuisier.

Comme on peut le constater, Rousseau n’est absolument pas un bon représentant du Siècle des lumières ; en fait, il se positionne plutôt comme un anti-lumières. Tout au long de son œuvre, et particulièrement dans l’Émile, il se fait très critique à l’endroit du progrès, de la raison, de la science, des intellectuels, des académies et des livres ! Voici en cascade quelques citations très révélatrices : « Il y a plus d’erreurs dans l’Académie des sciences que dans tout un peuple de Hurons » ; « L’abus du savoir produit l’incrédulité » ; « Un enfant mal instruit est plus loin de la sagesse que celui qu’on n’a point instruit du tout » ; « Toujours raisonner est la manie des petits esprits » ; « Les sciences et les arts doivent donc leur naissance à nos vices », et cette phrase célèbre : « Je hais les livres ; ils n’apprennent qu’à parler de ce qu’on ne sait pas. »

C’est dans ce climat obscurantiste et anti-intellectualiste, dans ce romantisme fumeux que sera « éduqué » le jeune Émile, et c’est en partie aussi dans ce terreau boueux que notre merveilleuse réforme de l’éducation tire ses origines.

dimanche 8 octobre 2017

CEDRE 2004-2010-2016 - Anglais et allemand en fin d'école : après une forte progression, des résultats désormais stabilisés

Auteurs : Étienne Dalibard et Corinne Marchois
Évaluation des acquis des élèves 
Note d'information, n° 17.19
09.2017





Mesuré en fin d’école dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon de la DEPP (CEDRE), le niveau des acquis des élèves de CM2 en anglais et en allemand est globalement stable depuis six ans (2010-2016) en compréhension de l’oral et de l’écrit, après une période de forte progression (2004-2010).

Les filles sont toujours plus performantes que les garçons, en particulier à l’écrit.
Les différences de niveaux restent très marquées par le profil social des écoles, comme lors des évaluations précédentes.

Le dispositif CEDRE (Cycle des Évaluations Disciplinaires Réalisées sur Échantillon), conçu et conduit par la DEPP, établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège au regard des objectifs fixés par les programmes officiels de l’Éducation nationale. Renouvelés tous les cinq ou six ans, ces bilans permettent également de répondre à la question de l’évolution du niveau des élèves au fil du temps. Au-delà de la maîtrise des compétences du socle commun qui fait l’objet d’évaluations différentes (réalisées également par la DEPP et publiées dans L’état de l’École), CEDRE a pour objectif de mesurer plus finement les savoirs et savoir-faire des élèves, en les positionnant sur une échelle de performances balayant différents niveaux de maîtrise, des plus élémentaires aux plus complexes.

L’enquête de 2016 autorise une comparaison du niveau des élèves en anglais et en allemand, à douze ans d’intervalle, sur trois temps de mesure : 2004, 2010 et 2016.


EN ANGLAIS

En 2016, environ 95 % des élèves évalués ont bénéficié d’au moins trois années d’enseignement de l’anglais, et quasiment la moitié d’entre eux d’au moins cinq ans. Ces pourcentages étaient respectivement de 90 % et 18 % en 2010, et de 43 % et 9 % en 2004.

Cliquer sur l'image pour l'agrandir


Cliquer sur l'image pour l'agrandir


En compréhension de l’oral comme de l’écrit, les différences de niveaux de performance restent très marquées par le profil social moyen des écoles. Par ailleurs, en compréhension de l’oral, l’écart de niveau entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées augmente en douze ans (de 26 à 32 points, de 2004 à 2016).

En compréhension de l’écrit, les élèves des trois groupes des écoles les plus favorisées progressent de manière plus marquée que le groupe des écoles les moins favorisées, creusant davantage l’écart entre les scores obtenus dans les écoles les moins et les plus favorisées (35 points en 2016 contre 27 en 2004).


EN ALLEMAND

En 2016, environ 93 % des élèves évalués ont bénéficié d’au moins trois années d’enseignement de l’allemand, et 56 % d’entre eux d’au moins cinq ans. Ces pourcentages étaient respectivement de 91 % et 33 % en 2010, et de 52 % et 11 % en 2004.

Cliquer sur l'image pour l'agrandir


Cliquer sur l'image pour l'agrandir


En compréhension de l’oral comme en compréhension de l’écrit, les différences de niveaux restent très marquées par le profil social de l’école dans laquelle des élèves sont scolarisés. Comme observé par ailleurs, le score moyen progresse à mesure que le niveau social augmente. Par rapport à 2010, l’écart de niveau entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées reste stable en compréhension de l’oral (16 points) et diminue légèrement en compréhension de l’écrit, passant de 23 à 20 points.


[Note personnelle : Les parties surlignées en jaune montrent le défaut ontologique des pédagogies constructivistes qui favorisent les favorisés et pénalisent les autres, surtout les plus démunis.]


vendredi 6 octobre 2017

Les recommandations du rapport de la Cour des comptes

Gérer les enseignants autrement

Une réforme qui reste à faire

Rapport public thématique
Cour des comptes
10.2017




La Cour des comptes fait, en conclusion de son rapport, 13 recommandations. Voyons celles qui concernent plus particulièrement le Primaire.

La 3e recommandation vise à « renforcer le développement du travail collectif, en donnant un rôle central à l’équipe pédagogique, en organisant en son sein de manière systématique les fonctions de coordination et d’appui et en développant l’évaluation collective (recommandation reformulée) ». Cela ne sera possible qu’au sein d’équipe pédagogique cohérente : faire travailler ensemble des enseignants constructivistes et des enseignants instructionnistes est tout simplement impossible. Les conceptions de l’École sont trop divergentes, pour ne pas dire antinomiques, pour qu’un travail en équipe fonctionne. Je l’ai testé à plusieurs reprises dans ma carrière et je suis à chaque fois parvenu à la même conclusion. En revanche, dans le cadre d’une école strictement instructionniste (on peut toujours rêver !), l’équipe pédagogique aurait certainement le rôle central de coordination et d’appui que suggère la Cour des comptes.

La 4e recommande de « mettre en place le cadre juridique permettant les expérimentations d’échanges ou d’affectations de professeurs des écoles au collège et d’enseignants du second degré à l’école primaire et les développer quand elles sont utiles pour assurer la continuité de la scolarité entre l’école primaire et le collège (cycle 3 de l’école du socle) ». On court après ce qui a été raté au moment de la massification de l’enseignement : ce sont les instituteurs qui auraient dû se charger de toute la scolarité obligatoire et les professeurs des approfondissements qui lui succèdent. Mais le combat syndical mené à l’époque pour accroître les effectifs des troupes respectives a été perdu par les instituteurs et ce sont les professeurs qui l’ont gagné. D’où le nombre extravagant de professeurs à l’heure actuelle, comparé à celui des instituteurs. De fait, bien qu’enseignants, nous n’exerçons pas le même métier. Pour schématiser, l’instituteur enseigne des certitudes alors que les professeurs enseignent le doute. Considérant le niveau des collégiens d’aujourd’hui, il leur aurait fallu sans doute un enseignement plus systématique, plus structuré et plus explicite, dispensé par des instituteurs instructionnistes, pour leur assurer les bases solides après lesquelles l’École du socle court en vain. En attendant, toutes les tentatives d’échanges pour assurer la continuité école-collège restent formelles et inefficaces depuis des années.

La 6e recommandation propose, d’« associer les directeurs  d’école  à  l’évaluation  des  enseignants par l’IEN ». Ce qui n’est pas idiot car cela renforcerait l’autorité du directeur et son rôle dans l’école. D’autant qu’il connaît très bien les atouts et les faiblesses de ses adjoints. Mais le problème est que face à la crise de recrutement des directeurs, n’importe qui peut le devenir, y compris des débutants sans la moindre expérience (cela a été le cas dans l’école que je dirigeais quand je suis parti en retraite). Pour le reste, le constructivisme établi depuis des décennies a fait les ravages que l’on imagine : bon nombre des directeurs actuels sont persuadés qu’il faut mettre en œuvre un enseignement par découverte (parce qu’ils ne connaissent rien d’autre). Je vous laisse imaginer l’appréciation qui serait alors portée sur un adjoint instructionniste qui remplit pleinement la mission d’enseignement qui lui a été confiée mais qui ne participe pas aux fadaises constructivistes forcément constitutives du Projet d'école.

La 7e recommandation suggère de « donner aux directeurs d’école (…) la responsabilité, dans certaines limites, de moduler la répartition annuelle des heures de service devant la classe en fonction des postes occupés et des besoins des élèves ». Très mauvaise idée allant dans le sens d’une dérégulation encore plus importante de l’École primaire, chacun faisant dans son coin ce qui lui semble bon, provoquant ainsi des différences de plus en plus importantes qui deviennent de plus en plus problématiques quand les élèves changent d’école.

Le 8e recommandation propose de « mettre en place un système de mesure et d’analyse assurant une connaissance précise et fiable des besoins des élèves, et en particulier de   leurs acquis et compétences ». Bon courage pour mettre en œuvre un tel système ! Le seul moyen efficace serait qu’un organisme indépendant teste les élèves en début et en fin d’année, afin d’évaluer leur niveau et l’efficacité de l’enseignement qui leur a été dispensé. Mais un tel dispositif coûterait trop cher…

La 12e recommande de « poursuivre la mise en place de mesures réellement incitatives, notamment en matière indemnitaire et de carrière ». La seule mesure incitative serait d’augmenter considérablement les salaires des enseignants afin de les mettre au niveau des pays de l’OCDE comparables et qui ont les meilleurs résultats aux comparaisons internationales.

La 13e recommandation évoque au passage « l’offre de formation ». La formation des enseignants est un secteur sinistré depuis une quarantaine d’années. Il serait peut-être temps de revoir complètement l’organisation de cette formation, son contenu et ses résultats. Cela sous-entend de faire un grand ménage chez les formateurs et autres “experts” qui ne connaissent que les pratiques du constructivisme pédagogiques et s’en font les chantres, malgré les conséquences catastrophiques de leur mise en œuvre.


mardi 3 octobre 2017

Sondage : Le système scolaire français vu par les parents

Enquête Ipsos pour Squla
20.09.2017




- Plus de 9 parents sur 10 (95 %) estiment qu’il faut réformer le système éducatif français pour l’école primaire : 58 % pensent qu’il faut en modifier quelques aspects seulement, et 37 % qu’il faut le réformer en profondeur.

- Près du quart des parents (26 %) désignent la Suède comme le meilleur modèle à suivre pour réformer l’école primaire, devant l’Allemagne (23 %), la Finlande (16 %), la Grande-Bretagne (14 %) et les Pays-Bas (7 %).
[Sur la faillite du système scolaire suédois, voir cet article.]

- Plus de 9 parents sur 10 sont favorables à une limitation à 15 élèves par classe pour les cours de sciences et à faire davantage participer les enfants aux cours.

- 78 % des parents interrogés se prononcent en faveur de l’apprentissage des enfants via des outils numériques.

- 51% des parents s’opposent à une suppression des notes à l’école primaire, et 57 % s’opposent au remplacement des notes par un système de lettres.

samedi 30 septembre 2017

PISA 2015 : Le bien-être des élèves (Note pour la France)

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)
Résultats du PISA 2015 : Le bien-être des élèves
Note pour la France
09.2017




Faits marquants

- En moyenne, les étudiants de 15 ans en France avaient un niveau de satisfaction de vie de 7.6 sur une échelle allant de 0 à 10 (la moyenne de l’OCDE étant 7.3). Les étudiants en France ont un niveau de motivation pour réussir légèrement moindre que la moyenne de l’OCDE : 71 % des étudiants de 15 ans se considèrent comme étant des personnes ambitieuses (moyenne de l’OCDE : 71 %). 45 % des étudiants souhaiteraient être les meilleurs dans leurs classes (moyenne de l’OCDE : 59 %). 94 % des étudiants en France sont motivés à faire des efforts à l’école dans le but de pouvoir sélectionner parmi les meilleures opportunités lorsqu’ils seront diplômés (moyenne de l’OCDE : 93 %). Une forte motivation à réussir à l’école a tendance à être reliée à de meilleurs résultats à l’école mais peut également conduire à de l’anxiété si cette dernière n’est pas intrinsèque mais plutôt engendrée par des pressions extérieures. Les étudiants français ont un niveau d’anxiété relié aux études moindre que la moyenne de l’OCDE : 29 % d’entre eux sont très tendus lorsqu’ils étudient, comparé à une moyenne de l’OCDE de 37 % ; 47 % se sentent anxieux même en étant bien préparés pour un test (moyenne OCDE : 56 %). L’anxiété est un des principaux prédicteurs de la satisfaction de vie des étudiants.

- En moyenne, 18 % des étudiants français étaient victimes de harcèlement, selon la définition retenue par l’OCDE, au moins plusieurs fois par mois (moyenne OCDE :  19 %). 12 % des étudiants ont rapporté avoir été l’objet de moqueries de la part de leurs camarades au moins plusieurs fois par mois (moyenne OCDE : 11 %). Les étudiants en France perçoivent un niveau important de soutien parental : 95 % des étudiants ont déclaré que leurs parents étaient intéressés par leurs activités scolaires (moyenne OCDE : 94 %) et 90 % ont déclaré que leurs parents les soutenaient lorsqu’ils rencontraient des difficultés à l’école (moyenne OCDE : 9 1%).

- 91 % des étudiants français font une activité sportive en dehors de l’école (moyenne OCDE : 93 %).

- 12 % des étudiants français ont déclaré utiliser Internet pendant plus de 6 heures par jour pendant une journée de semaine (ce sont des “utilisateurs extrêmes d’internet”). En moyenne, les étudiants français utilisent Internet pendant 127 minutes pendant une journée de semaine type et pendant 191 minutes durant une journée de weekend (moyenne OCDE : 146 et 184 minutes respectivement). 80 % des étudiants déclaraient se sentir “très mal” si aucune connexion internet n’était possible (moyenne OCDE : 54 %).

[Passages surlignés par moi.]