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dimanche 21 août 2016

La dérive de l’inclusion des élèves à besoins particuliers dans les classes ordinaires

Source : Le Devoir




 Un article de Jessica Nadeau


[J'ai retenu cet article parce que la situation décrite au Québec présente beaucoup de similitudes avec ce qui se passe ne France. J'ai surligné certains passages qui me paraissent révélateurs.]

Au Québec, un enfant sur cinq atterrit dans la vaste catégorie des enfants ayant des besoins particuliers. Pour les parents de ces petits, la rentrée, généralement associée à une fébrilité, est plutôt synonyme d’angoisse. Est-ce que leurs enfants vont recevoir tous les services auxquels ils ont droit ? Au bout de cette question lancinante, l’incertitude plane.

Ces jeunes handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (HDAA, voir encadré) sont souvent trimballés d’une classe et même d’une école à l’autre. D’autres sont intégrés dans des groupes ordinaires sans que les services spécialisés dont ils ont besoin les suivent. Des professeurs dépassés par l’ampleur du défi ont l’impression d’abandonner certains élèves.

« Pour les parents d’un enfant en difficulté, c’est une guerre quotidienne qui reprend chaque rentrée scolaire, soupire Corinne Payne, présidente de la Fédération des comités de parents du Québec. Ils se demandent si leur enfant va avoir les services nécessaires à son développement, s’il y aura un suivi du plan d’intervention de l’année précédente ; ils se questionnent sur la façon dont va se passer l’intégration.

« C’est encore plus vrai depuis ces dernières années, avec les compressions dans les services. Quand on annonce des coupes de professionnels, on sait qu’il y a de grands risques que notre enfant reçoive moins de services. Et ça, c’est vraiment angoissant pour les parents. »

Mauvaises surprises

À la Commission scolaire de Montréal (CSDM), on a déjà annoncé que plusieurs classes spécialisées seront déménagées dans d’autres écoles cet automne en raison du manque d’espace. Et si le pire a été évité en matière de compressions, grâce au réinvestissement de 109 millions de dollars annoncé au printemps dernier, on craint encore les mauvaises surprises.

« Chaque année, à la rentrée, c’est la même chose. C’est là qu’on détecte les problèmes, toutes ces choses qui devraient fonctionner sur papier mais qui ne marchent pas dans la réalité. C’est là aussi qu’on voit l’effet du roulement de personnel, les spécialistes encore là en juin mais qui n’y sont plus à cause du budget adopté pendant l’été. Des parents à qui on avait promis tel ou tel service apprennent que, finalement, ce ne sera pas possible. C’est triste, mais c’est souvent ça. Et c’est l’enfant qui est pénalisé à la fin », déplore Ève Kirlin, du comité de parents de la CSDM.

Intégration « sauvage » ?

Il n’y a pas que les parents et les enfants en difficulté qui souffrent du manque de ressources. Les professeurs et les enfants dits sans besoins particuliers écopent eux aussi, constate Gérald Boutin, professeur au Département d’éducation de l’UQAM, qui vient de publier un rapport sur l’intégration scolaire des élèves en difficulté pour le compte de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE).

« J’ai entendu des témoignages déchirants, des professeurs qui sont désespérés parce qu’ils voudraient aider tous les élèves, ceux en difficulté autant que les autres, mais qui n’y arrivent pas parce que les classes sont trop débalancées [déséquilibrées]. »

Lorsqu’il a commencé à étudier le phénomène, tous les enfants en difficulté étaient dans des classes spéciales, se rappelle l’expert. Dans les années 1980, des recherches ont démontré que ces classes ne représentaient pas la solution idéale pour tous. Depuis, dans un souci d’intégration, on transfère de plus en plus d’enfants en difficulté dans les classes ordinaires. Et le mouvement d’intégration s’est encore accéléré ces dernières années en raison des compressions.

Au primaire, en 2014-2015, c’est près de 84 % des enfants HDAA qui étaient intégrés dans des classes ordinaires.

« On disait qu’il fallait les intégrer sous certaines conditions. Mais ça, malheureusement, on l’a oublié en cours de route, remarque M. Boutin. On les a intégrés de façon massive, certains parlent même d’intégration sauvage. On a donc fermé beaucoup de classes sans les remplacer par d’autres dispositifs qui auraient été, par exemple, d’augmenter le nombre d’orthopédagogues et de psychologues scolaires. Dans ces conditions, les enseignants sont débordés. Certains se retrouvent avec près de la moitié de leur classe en difficulté. Ils sont seuls face à des problèmes très complexes pour lesquels ils ne sont pas formés. Ça ne va plus du tout. »

La réforme pédagogique des années 2000

En parallèle à cette intégration massive, il faut aussi compter sur l’explosion du nombre d’élèves HDAA. Aujourd’hui, c’est une réalité qui touche près de 20 % des enfants.« Le jour où on dit qu’un enfant sur cinq ne réussit pas à atteindre les objectifs d’apprentissage liés à l’enseignement ordinaire, c’est on ne peut plus préoccupant »,affirme Égide Royer, professeur en adaptation scolaire à l’Université Laval.

Mais ce qui l’inquiète encore plus, c’est que seulement 45 % de ces jeunes obtiennent leur diplôme d’études secondaires en sept ans, comparativement à une moyenne de 78 % pour l’ensemble des jeunes du Québec.

Il s’inquiète des effets qu’a pu avoir la réforme pédagogique des années 2000. « La recherche est claire : l’idée d’y aller par la pédagogie de la découverte ou de projet, ça fonctionne pour la majorité des jeunes, mais pas pour les élèves en difficulté. Quand vous avez une difficulté en lecture, ça prend une intervention, ça prend un enseignement explicite. Il faut que je vous montre que la lettre “a” va avec le son “a” et que le “a” se trouve dans le mot “banane”. C’est pour ça que la réforme a planté avec les jeunes en difficulté. »

Selon lui, il faut changer d’approche : « Faire plus de la même chose, ce n’est pas suffisant. […] Il faut cesser d’improviser et appliquer les pratiques exemplaires, faire ce qui est prouvé qui fonctionne. »

Des solutions

L’une des solutions passe par l’établissement d’un plancher minimal de services professionnels avec un ratio d’un professionnel pour 200 élèves, selon M. Royer. Il faut également intervenir le plus tôt possible, par la maternelle 4 ans et le suivi des jeunes lecteurs en première année.

« La majorité des jeunes vont bien suivre le parcours, mais très rapidement on va en voir qui ont de la difficulté. Il faut intervenir tout de suite, devenir quasiment obsessif par rapport à nos lecteurs débutants. Si vous ne savez pas lire à la fin de la 3e année, votre probabilité d’obtenir un diplôme baisse aux environs de 20 %. C’est énorme. Il faut également miser sur les nouvelles technologies, un domaine dans lequel on est encore sous-développé au Québec », estime l’expert.

Son confrère Gérald Boutin estime qu’il faut davantage de souplesse, des classes à mi-chemin entre la classe ordinaire et la classe spéciale qui permettent des transitions en cours de cheminement scolaire, de même que des classes ressources qui permettent à l’enfant de sortir de sa classe ordinaire en journée pour aller chercher de l’aide spécifique. Mais, surtout, il faut éviter de tomber dans le piège du « modèle absolu », prévient-il.

« On a longtemps donné la Finlande comme modèle, mais on s’est rendu compte que c’était surfait. On a toujours l’idée d’aller voir ailleurs ce qui se passe, mais c’est un risque et une perte de temps. S’inspirer de divers modèles et faire notre propre substance, ce serait l’idéal. »


vendredi 5 août 2016

L'école du futur (selon André Tricot)

Très intéressante réflexion sur le véritable rôle qu'on devrait attribuer
aux outils numériques à l'école.


vendredi 22 juillet 2016

Les enseignants reçoivent-ils la reconnaissance qu’ils méritent ? (TALIS)

L'enseignement à la loupe
05.2012




Synthèse :

- Selon les 24 pays ayant participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et (TALIS), en moyenne, les enseignants bénéficiant de dispositifs d’évaluation indiquent mettre en œuvre des changements positifs dans leur enseignement.
- Près de la moitié des enseignants pensent que les dispositifs d’évaluation et de commentaire sont essentiellement mis en œuvre pour respecter des obligations administratives, et environ 75 % affirment qu’ils ne recevraient aucune reconnaissance s’ils amélioraient leur enseignement ou faisaient preuve de plus d’innovation.
- Bien que les enseignants perçoivent l’évaluation de leur travail de façon positive, nombre d’entre eux indiquent ne pas être évalués de façon régulière. Plus d’un enseignant sur cinq affirme ainsi n’avoir jamais bénéficié d’un dispositif d’évaluation ou de commentaire de la part de son chef d’établissement.


Conclusion :

La mise en œuvre de dispositifs efficaces d’évaluation et de commentaire peut avoir une incidence sur ce qui se passe en classe, mais de nombreux enseignants ont le sentiment de ne pas bénéficier de systèmes adéquats de reconnaissance ou de commentaire de leur travail. Une bonne façon d’améliorer le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et l’apprentissage des élèves est de valoriser l’innovation dans les pratiques pédagogiques et de s’assurer de la reconnaissance publique du travail des enseignants. 

mardi 19 juillet 2016

CEDRE 2003-2009-2015 – Maîtrise de la langue en fin d'école : l'écart se creuse entre filles et garçons

Auteurs : Sandra Andreu, Étienne Dalibard et Yann Étève
Évaluation des acquis des élèves 
Note d'information, n° 20
07.2016





Mesuré en fin d’école primaire dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), le niveau des acquis des élèves en maîtrise de la langue (compréhension de l’écrit et étude de la langue) reste stable depuis douze ans. En revanche, la répartition des écoliers évolue. La proportion des élèves des groupes de haut et de bas niveaux diminue, au profit d’un accroissement des groupes intermédiaires. Les filles sont toujours plus performantes que les garçons et les écarts se creusent encore. De 2003 à 2015, les résultats des élèves scolarisés en éducation prioritaire progressent. L'étude porte sur des élèves entrés majoritairement en CP en septembre 2010.


L’essentiel

Le niveau moyen des élèves n’évolue pas depuis la première évaluation en 2003. Ainsi, 60 % des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues en fin de scolarité primaire.

Sur la même période, la part des élèves en très grande difficulté et celle des élèves les plus performants diminuent significativement, traduisant un resserrement vers les groupes de niveaux intermédiaires.

Le score moyen obtenu par les élèves en maîtrise de la langue augmente en fonction du niveau social de leurs parents. L’écart de niveau entre les élèves scolarisés dans les écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées s’accroît de nouveau et avoisine les 30 points après la baisse observée en 2009.

En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit. En 2015, cet écart se creuse encore avec l’augmentation du nombre de garçons en difficulté face à l’écrit (groupes < 3). La différence entre les scores moyens des filles et ceux des garçons augmente de manière significative puisqu’elle passe de 6 à 14 points en faveur des filles entre 2003 et 2015.

Le score moyen de l’éducation prioritaire (EP) augmente de 12 points en douze ans, restant inférieur à celui du secteur public hors EP. Comme déjà observé en 2009, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015, bien qu’il reste significatif. En 2003, cette différence était de 33 points ; en 2015, elle n’est plus que de 20 points, sans que la moyenne du public hors EP ne varie.

Les élèves du privé sont plus fortement représentés dans les groupes les plus performants (groupes 3, 4 et 5) : ils sont 70 %, contre 61,2 % dans le public hors EP. Cet écart augmente de près de 7 points entre 2003 et 2015. Toutefois, les différences observées entre le public hors EP et le privé sont à relativiser en raison de la structure sociale plus favorisée en moyenne dans le privé.


Cliquer pour agrandir



Repères

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE)
Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie-éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps. L’analyse fine des compétences dans les différentes disciplines constitue en soi un matériau très riche au service des enseignants.

La maîtrise de la langue
Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines. La compréhension de l’écrit s’organise donc autour de situations qui relèvent de la littérature, des mathématiques, des sciences, de l’histoire-géographie, de la vie quotidienne.

Les connaissances et capacités mesurées en fin d’école
Dans l’acte de lecture, les élèves mobilisent un ensemble de processus mentaux qui conduisent de la reconnaissance de mots à la compréhension fine des textes. Afin d’évaluer le niveau de maîtrise des élèves, on retient des compétences graduées.
Compréhension de l'écrit :
-    prélever une information explicite
-    mettre des informations du texte en lien pour répondre à une question
-    mettre des informations du texte en lien avec des connaissances extérieures pour répondre à une question
-    synthétiser un document, en trouver le thème, choisir un titre ou un résumé
-    analyser un document : tirer les éléments essentiels qui aident à la compréhension d'une situation, expliquer, raisonner, évaluer, critiquer
Vocabulaire :
-    identifier les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques)
-    identifier des relations de sens et de forme (familles de mots)
Orthographe :
-    orthographier les mots les plus fréquents
-    appliquer des règles d'orthographe ou de régularités dans l'écriture des mots
-    utiliser les règles et les marques de l'accent dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l'adjectif qualificatif
-    utiliser les règles de l'accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe
-    utiliser les règles de l'accord du participe passé construit avec être et avoir
-    utiliser à bon escient les temps étudiés


[Passages surlignés par moi.]

dimanche 17 juillet 2016

La lutte contre l'obscurantisme passe par l'éducation



D'une certaine manière, 
dans ces attentats odieux qui se succèdent, 
nous payons chèrement notre incapacité chronique 
à former les jeunes des quartiers déshérités, 
auprès desquels on s'acharne à utiliser les méthodes de découverte, 
qui sont des démarches pédagogiques 
incapables de transmettre solidement 
aux enfants issus de l'immigration récente 
les connaissances et les habiletés qui leur permettraient 
de réfléchir de manière sensée, autonome et critique, 
de s'exprimer dans une société démocratique tout en respectant les autres 
et d'agir en citoyens responsables conscients de leurs droits et de leurs devoirs.









jeudi 14 juillet 2016

Baromètre UNSA : Le malaise des enseignants ne baisse pas

4e Baromètre UNSA
23.06.2016




D'après un article du Café pédagogique

Le Baromètre 2016 publié le 23 juin par l'UNSA-Éducation révèle un mécontentement reste profond chez les enseignants. Cette enquête massive portant sur 25 490 salariés dont 12 000 enseignants du secteur éducatif, montre qu'une large majorité des enseignants reste hostile aux réformes et que les mesures salariales annoncées n'ont pas eu d'effet majeur.

Les points les plus positifs restent les mêmes. Les enseignants, comme les cadres (inspecteurs, personnels de direction), aiment leur métier. La cote d'amour est massive : 94 % des professeurs des écoles, 92 % des enseignants du Second degré, un taux équivalent chez les cadres. Ils sont heureux de l'exercer pour 4 professeurs des écoles sur cinq et 3 professeurs du secondaire sur quatre. Les cadres trouvent très majoritairement (9 sur dix) que leur mission a du sens, un sentiment ressenti majoritairement aussi chez les enseignants même si un enseignant du secondaire sur trois ne s'y retrouve plus.

Une fois cela posé, le Baromètre bascule dans le négatif. La politique gouvernementale et ses réformes sont très majoritairement rejetées. Seulement 22 % des professeurs des écoles et 21 % des enseignants du Secondaire se déclarent en accord avec la politique éducative gouvernementale. C'est pratiquement le taux de 2015. Seulement 11 et 13 % de ces enseignants estiment que leur situation s'est améliorée cette année, un taux là aussi identique. Seulement un enseignant sur trois se sent reconnu dans son métier. Un taux faible même s'il s'est un peu amélioré chez les PE.

Voyons comment les mesures salariales positives annoncées par le gouvernement sont ressenties. Seulement un professeur sur cinq juge sa carrière satisfaisante. 87 % des professeurs des écoles et 82 % des enseignants du Secondaire jugent leur rémunération insuffisante. Le pouvoir d'achat reste la préoccupation numéro 1 des enseignants (58 et 57 % des enseignants). Vient ensuite la charge de travail, puis la carrière, la formation en enfin les relations hiérarchiques.

L'insatisfaction des relations hiérarchiques semble partagée par les cadres. Si 20 % des enseignants les signalent dans les choses à améliorer c'est aussi le cas de d'un IEN  et un personnel de direction sur trois, un IPR sur sept.

Car la nouveauté de cette édition c'est de montrer une tension chez les cadres. Deux sur trois se plaint de sa charge de travail (c'est plus que les enseignants), un sur deux de son pouvoir d'achat.