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jeudi 19 juillet 2018

CEDRE 2006-2012-2017, histoire, géographie, enseignement moral et civique en fin d'école primaire (MEN-DEPP)

Stabilité des résultats depuis onze ans

Auteurs : Jean-Marc Pastor, Louis-Marie Ninnin
Note d'information, n° 18.16
06.2018





Mesuré en fin d’école primaire dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), le niveau des acquis des élèves en histoire-géographie et enseignement moral et civique reste stable depuis onze ans. Près de six élèves sur dix détiennent les acquis attendus en fin d’école (58,2 %) et plus d’un élève sur quatre a beaucoup de mal à mobiliser des connaissances qui restent parcellaires (26,4 %). Les élèves en très grande difficulté représentent 15,4 % de l’ensemble. Comme lors des précédentes évaluations CEDRE, les garçons sont plus performants que les filles et les résultats restent liés au niveau social des écoles. La majorité des élèves déclare aimer ces disciplines et participer en classe.

lundi 16 juillet 2018

60 700 élèves allophones en 2016-2017 (MEN-DEPP)

90 % bénéficient d'un soutien linguistique

Auteur : Juliette Robin
Note d'information, n° 18.15
06.2018






Au cours de l’année scolaire 2016-2017, près de 60 700 élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans le domaine de l’apprentissage du français langue seconde ont été scolarisés en école élémentaire, en collège ou en lycée. À ces élèves allophones nouvellement arrivés et scolarisés, s’ajoutent 1 800 jeunes pris en charge par les Missions de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) et près de 2 800 jeunes en attente d’une affectation dans un établissement. Sept allophones nouvellement arrivés sur dix ont déjà été scolarisés avant leur arrivée en France. Neuf sur dix bénéficient d’un soutien linguistique, la plupart du temps dans des unités pédagogiques pour les élèves allophones arrivants.


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Notions-clés

L’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés en France
Ces élèves se caractérisent par des besoins éducatifs particuliers dans le domaine de l’apprentissage du français langue seconde et des apprentissages scolaires. Ils font l’objet d’une évaluation de leur savoir-faire en langue française et des compétences scolaires déjà acquises dans le pays d’origine dans le but de déterminer l’orientation et l’affectation les mieux adaptées à leur profil et à leur âge. Cette évaluation permet de déterminer leur niveau de scolarisation antérieur, leurs acquis initiaux en langue française, ainsi que leurs compétences scolaires (en mathématiques notamment). Les exercices peuvent être réalisés dans la langue d’origine de l’élève. Ce besoin est réévalué tout au long de la scolarité par l’équipe pédagogique.

Comment les élèves allophones sont-ils scolarisés ?
Dans la mesure du possible, à l’école élémentaire comme dans les collèges et lycées, les élèves sont inscrits dans une classe ordinaire correspondant à leur niveau et à leur âge, avec un décalage d’un ou deux ans au plus. En parallèle, ils peuvent être scolarisés en partie ou entièrement dans des dispositifs d’aide (unité pédagogique pour élèves allophones arrivants - UPE2A, soutien linguistique, modules d’accueil temporaire). Les élèves ayant été très peu, voire pas du tout, scolarisés dans leur pays d’origine peuvent intégrer une unité pédagogique pour élèves allophones arrivants non scolarisés antérieurement (UPE2A-NSA).

samedi 7 juillet 2018

Livre : Pour une école de l’exigence intellectuelle (Jean-Pierre Terrail)


On connaît la qualité du travail que mènent Jean-Pierre Terrail et son équipe. Aussi n’est-il pas surprenant que cet ouvrage nous livre des analyses particulièrement intéressantes en se fixant comme objectif de parvenir à une « école de l’exigence intellectuelle ». Et pour ce faire, il est dès lors impératif de « changer de paradigme pédagogique » comme l’indique le sous-titre. C’est ce que les enseignants explicites ne cessent de répéter depuis bientôt dix ans.

Pour comprendre l’état de l’École et des pédagogies qu’elle met en œuvre, il est nécessaire de faire un peu l’histoire de ce que Jean-Pierre Terrail appelle la rénovation pédagogique des années 1960-1970. Durant cette période, elle parvient à supplanter les méthodes traditionnelles d’enseignement qui avaient fait l’excellence de la réputation de l’École française, mais qui commençaient à s’essouffler devant les évolutions de la société et la massification scolaire entamées dès le début des années 1960.

« La rénovation de la pédagogie a lieu, elle, avec un temps de retard : mûrie au long des années 1960, c’est la réforme de l’enseignement du français en primaire de 1972 qui commence à lui donner corps. Il s’agit avec cette rénovation de bien plus qu’une modernisation, ou qu’un aggiornamento. C’est un véritable bouleversement des perspectives pédagogiques régissant l’institution scolaire depuis cinq millénaires qui s’est joué, au profit d’une conception qui valorise l’activité autonome de l’élève, devenu l’“apprenant”. » (p 14)

Pour quelles raisons a-t-on changé de pratiques pédagogiques à ce moment-là ?

« La réforme des pratiques d’enseignement propre à l’école unique est née sous les auspices d’une théorie du déficit des ressources linguistiques et culturelles dont disposent les enfants des classes populaires. (…) Les élèves issus des milieux populaires ne sont pas des “héritiers”. Il y a peu de chances, peut-on penser, qu’ils arrivent à l’école dotés d’une appétence spontanée pour les savoirs scolaires. Aussi convient-il, aux yeux des promoteurs de la réforme, de rejeter à leur intention les enseignements de type magistral qui supposent une écoute et une attention acquises a priori ; et de rechercher des modes d’apprentissage susceptibles d’éveiller leur intérêt, marqués au sceau de l’attractif et du ludique, faisant la plus large place aux “situations motivantes”, partant de leurs besoins et de leurs connaissances. » (p 22-23)

Ainsi, les tenants des pédagogies “nouvelles”, qui se déclarent volontiers “progressistes”, considéraient et considèrent toujours que les enfants issus de milieux populaires ou immigrés, n’étant pas des “héritiers”, n’ont pas la chance d’avoir des parents d’un niveau culturel favorisé (ce qui est vrai) et n’ont donc pas les capacités d’abstraction qui leur permettraient d’accéder à un enseignement exigeant (ce qui est faux).

« Les orientations essentielles de la rénovation pédagogique, qui exercent leur hégémonie dans notre système éducatif depuis un demi-siècle, apparaissent ainsi profondément marquées par un souci d’adaptation aux élèves d’origine populaire essentiellement appréhendé par l’insuffisance de leurs ressources intellectuelles. » (p 24)

Quelles sont alors les solutions prônées par les tenants de cette rénovation pédagogique ?

« Les pratiques d’enseignement dont ils se feront les promoteurs puiseront (…) dans le patrimoine d’idées accumulé depuis Jean-Jacques Rousseau par les pédagogies nouvelles, et privilégieront le rôle du jeu, du plaisir, de l’activité autonome de l’élève dans les apprentissages, et l’individualisation de leur conduite. » (p 53)

En quoi ont donc consisté ces pratiques d’enseignement “rénovées” ?

« Une séquence d’enseignement traditionnel comportait deux phases, la leçon formalisée précédant les exercices d’application. C’est cette entrée dans le thème par la leçon que désavouent les promoteurs de la modernisation pédagogique, qui y voient une action d’inculcation d’un savoir prédigéré, alors qu’ils souhaitent installer l’élève, au départ, dans un processus d’investigation et de réflexion. Pour l’essentiel, en ce sens, leur apport va consister à ajouter une troisième phase, sorte de détour pédagogique, par laquelle toute séquence d’enseignement devrait débuter.
Cette nouvelle séquence, qu’on peut dire de “découverte”, précède donc la leçon et les exercices : elle a vocation à conduire l’élève à comprendre la logique et la nécessité du savoir visé, et à se l’approprier au terme du cheminement intellectuel qu’on l’invite à accomplir. Elle se conclut par un moment de récapitulation qui permet de confronter les résultats auxquels sont parvenus les élèves, de les discuter et de les synthétiser.
C’est ce processus d’appropriation que la leçon formalisée par le maître viendra cristalliser et valider, en donnant les mots exacts qui portent le sens. La séquence doit se terminer, dans le principe, par une troisième phase consacrée à la réalisation d’exercices dans lesquels les élèves doivent réinvestir les connaissances acquises.
Dans le dispositif ainsi réformé, la phase de découverte occupe une place décisive : c’est elle qui porte le poids de la modernisation pédagogique, et c’est elle d’ailleurs qui occupe, à l’observation, la majeure partie du temps total de la séquence. C’est pendant cette première phase que doit s’effectuer l’essentiel de l’apprentissage, de l’appropriation des connaissances : à son terme, le savoir visé doit avoir été “découvert” et compris ; la leçon qui suit, et que les élèves doivent écouter ou noter sous la dictée, ne vise qu’à résumer l’acquisition cognitive en termes formalisés et mémorisables. » (p 26-27)

Tout cela comporte néanmoins une contradiction ontologique : sous-estimer l’intelligence des élèves en les faisant jouer ou en partant de situations qui leur sont familières, tout en niant leur statut de novices en les incitant à adopter l’attitude qu’ont les experts devant les problèmes à résoudre.

« Les activités qu’elle [la phase de découverte] propose doivent être adaptées à un manque d’appétence supposé pour les savoirs scolaires et à des capacités cognitives et culturelles limitées : elles doivent donc stimuler par leur caractère ludique la motivation des élèves, et s’appuyer sur des représentations familières et des évocations concrètes. On ne saurait oublier pour autant qu’il s’agît de permettre la prolongation des études dans le secondaire, et donc d’apprendre à apprendre plutôt que d’asséner des savoirs prédigérés : de ce point de vue, ces mêmes activités [de découverte] doivent mettre en jeu des connaissances relativement ambitieuses en invitant les élèves à se les approprier de façon autonome, en adoptant “une posture de chercheur”. » (p 29)

Comme la posture du chercheur est difficile à atteindre quand on n’apprend rien, on reste dans le jeu.

« De fait, les constats récurrents des chercheurs soulignent combien la mise en scène ludique et concrète de la quête de savoirs tend à envahir la totalité des séquences d’enseignement au détriment de l’appropriation des savoirs, comme si elle était à elle-même sa propre fin. » (p 29)

Qui s’en sort avec ces nouvelles pratiques pédagogiques ? Ce sont les “héritiers” et uniquement eux.

« Le fait et, si l’on en juge par le manque global d’efficience de notre système éducatif, que la phase de découverte, quelle qu’en soit la forme, joue très inégalement son rôle, en ne permettant qu’à une partie des élèves une appropriation satisfaisante des savoirs visés. Le recours généralisé à ce détour pédagogique, en lieu et place de l’ancienne pédagogie “frontale”, répondait au souci de la réussite des élèves des milieux populaires ; or il n’a pas vraiment modifié la situation à cet égard. » (p 28)

Pourtant, malgré tous ses présupposés ineptes, cette révolution pédagogique a triomphé et règne toujours sur notre système éducatif.

« La révolution de l’apprendre qui s’amorce dans les années 1960-1970 est un grand succès historique par l’impact durable des conceptions pédagogiques qu’elle a promues, l’extension des bouleversements qu’elle a introduits dans les pratiques d’enseignement, l’intensité des convictions qu’elle continue de susciter. L’engagement massif et persistant des responsables et des experts en faveur du nouveau paradigme en témoigne ; et les recherches qui attestent son emprise – qu’il s’agisse d’analyses des politiques éducatives, des textes officiels, des programmes, des manuels, d’enquêtes statistiques ou d’observations des pratiques d’enseignement – sont trop diverses et trop unanimement convergentes pour qu’on puisse en douter : les nouveaux principes pédagogiques se sont imposés et définissent aujourd’hui très largement ce qui va de soi dans le monde éducatif. » (p 47-48)

Tout le monde a été séduit, et pas seulement en France.

« La propension d’une majorité d’enseignants à modérer l’ambition intellectuelle de leurs objectifs face aux élèves jugés faibles, et donc plus largement face aux publics populaires, est une constante de nos sociétés, attestée par une diversité d’enquêtes menées des années 1950 à aujourd’hui en France, aux États-Unis, en Grande-Bretagne. » (p 43)

« L’adhésion massive du monde éducatif dans ses différentes composantes – experts, formateurs, personnels d’encadrement, enseignants – à la pédagogie rénovée n’est pas vraiment surprenante, alors même que l’instauration de l’école unique et la révolution de l’apprendre ont imposé de fortes évolutions aux cultures professionnelles de ces groupes professionnels. (…) Beaucoup se reconnaissent spontanément, quand ils ne participent pas activement à leur promotion, dans les thèmes forts d’une éducation scolaire rénovée, active, anti-autoritaire, préférant le dialogue à l’inculcation, attentive à la personnalité propre et à l’autonomie de chaque élève, n’opposant pas instruction et plaisir ou jeu. (…) Leur rapport à la pédagogie rénovée n’est toutefois pas exactement du même ordre quand il s’agit de leurs propres enfants. (…) Le manque d’efficacité des pédagogies invisibles les confronte à une contradiction puisque la réussite scolaire, atout principal de la position sociale de leur lignée, est alors un impératif absolu. » (p 54-56)

Jean-Pierre Terrail donne l’exemple éclairant des nouvelles méthodes d’apprentissage de la lecture.

« La méthode “globale”, actualisée dans les années 1970 par Jean Foucambert et Évelyne Charmeux sous le nom de méthode “idéovisuelle”, s’oppose à la méthode syllabique traditionnelle par souci de motivation de l’élève, qui suppose que ce qu’on lui propose à lire ait du sens, comme cela en a pour l’adulte : or les mots entiers ont du sens, mais non les lettres ni les syllabes isolées, qui sont de pures abstractions. Aussi l’apprentissage est-il fondé ici sur la mémorisation visuelle des mots, voire des phrases entières ; et sur une lecture d’emblée silencieuse, imitant celle du lecteur adulte. Issue des difficultés de la mise en œuvre de la méthode globale “pure” et des limites de la capacité des élèves à mémoriser des mots entiers, la méthode “mixte” qui seule se généralisera combine, sous des formes assez diverses (on parlera en ce sens plutôt de méthodes mixtes au pluriel), des principes d’apprentissage empruntés à la syllabique et à la globale. Mais elle exhibe dans tous les cas, dans sa démarche comme dans les contenus donnés à lire, le même souci de la motivation de l’élève, la même réticence à le confronter à l’abstraction de lettres et syllabes isolées données à déchiffrer, le même refus d’un vocabulaire trop étendu et de textes trop “littéraires”. Sous tous ces aspects, la réforme de la lecture relève pleinement de l’esprit général de la rénovation pédagogique. » (p 25-26)

Aujourd’hui, les méthodes mixtes sont extrêmement répandues dans les classes, et Jean-Pierre Terrail nous explique pourquoi elles fonctionnent malgré tout pour les “héritiers”.

« Dans le cas de l’enseignement de la lecture, nombre de maîtres croient s’en tirer à peu près en usant de méthodes dont le manque d’efficience est dissimulé par l’intervention des parents qui, après la classe, prennent en main cet apprentissage en ayant recours à la vieille méthode syllabique Boscher, dont les éditions Belin vendent, d’une année sur l’autre, entre cinquante mille et cent mille exemplaires. (…) Le cas est intéressant 90 % des maîtres utilisent une méthode mixte, qui ne fonctionne bien qu’avec l’appui silencieux des parents. » (p 99-100)

Autre exemple : le dogme des classes hétérogènes et celui de la pédagogie différenciée.

« Conduire tous les élèves au même but par des voies différentes : ce programme démocratique de la pédagogie différenciée implique que les élèves ne soient pas séparés durablement dans des filières ni même des classes de niveau différentes. La plupart des classes seront donc hétérogènes ; et s’il ne sera pas toujours facile d’y atteindre l’idéal d’une pédagogie strictement individualisée, il conviendra de répartir les élèves en groupes de niveau dont la composition différera d’une matière à l’autre, et toujours provisoires, perdurant jusqu’à ce que les élèves en difficulté aient rattrapé leur retard.
C’est sur la manière d’assurer ce rattrapage que les promoteurs de la pédagogie différenciée sont le moins prolixes. Comment conduire l’apprenant en difficulté de la manipulation au concept ? Louis Legrand [auteur d’un livre sur la différenciation pédagogique paru en 1995] se contente de noter à cet égard : « C’est ce que savent faire les instituteurs avisés ». Son optimisme était certainement exagéré, comme l’expérience l’a montré. » (p 42)

Cette rénovation pédagogique a-t-elle été sérieusement contestée ?

Le nouveau paradigme pédagogique dominant « n’a guère été remis en cause, sauf marginalement, et parfois par des critiques qui se disqualifiaient elles-mêmes en prônant le retour à une époque antérieure du système éducatif. Le discours des politiques et des experts s’est déplacé, faisant passer au second plan la thématique de l’égalité des chances, au profit d’une nouvelle préoccupation, celle des “compétences” dont il importait malgré tout de doter les élèves en échec dans l’appropriation de la culture écrite. Cette préoccupation prit forme dans les politiques dites du “socle commun”, qui revenaient ainsi à prendre acte de l’échec de masse et des inégalités scolaires, loin de chercher à réexaminer les principes de la rénovation pédagogique des années 1970. Bien au contraire. Car la “formation des compétences” recommandée pour les élèves en échec est en totale conformité avec ces principes : elle s’appuie sur le même présupposé d’un déficit cognitif de jeunes essentiellement issus des classes populaires ; elle vise des objectifs adaptés à ce déficit par le renoncement à un enseignement trop abstrait ; elle recourt aux procédures de l’autoformation, puisque les compétences ne peuvent se former que dans la confrontation des élèves à des “situations-problèmes”. » (p 49-50)

Pour sortir du dilemme entre enseignement traditionnel et enseignement par découverte, il faut tracer une troisième voie (comme nous l’avions suggéré dès 2006).

 « Le choix de la pédagogie rénovée des années 1960-1970 et le déploiement de sa logique dans le contexte de la confrontation aux tenants de la pédagogie traditionnelle aboutissent à l’utopie d’une école sans transmission des savoirs (…). À l’inverse, le rejet pur et simple de la modernité pédagogique revient à ignorer les valeurs universelles qu’elle promeut, le respect de l’enfant, sa reconnaissance comme sujet autonome, la nécessité de s’adresser à son intelligence, l’insistance sur le caractère nécessairement actif de l’appropriation des connaissances. » (p 64)

Pour éviter que l’École, par ses pratiques pédagogiques constructivistes, ne favorise que les “héritiers”, il faut renouveler les procédures d’enseignement.

« L’école est porteuse d’exigences qu’elle ne donne pas par elle-même les moyens de satisfaire ; la réussite scolaire, dès lors, est largement réservée aux “héritiers”, qui trouvent ces moyens dans leur milieu familial. La démocratisation de l’accès aux savoirs passe dans ces conditions non pas par une pédagogie compensatrice adaptée à ceux qui ne reçoivent qu’une aide insuffisante de parents eux-mêmes peu scolarisés, mais par une transformation d’ensemble des procédures pédagogiques appelées à donner à tous l’accès aux moyens de répondre aux attentes de l’institution. » (p 79)

Les pédagogies “actives” sont obsolètes et inefficaces. Ainsi, l’enquête de suivi menée par Yves Reuter d’une expérience Freinet dans une école primaire de la banlieue populaire de Lille, au long des années 2000, montre que les élèves Freinet sont plus performants en écriture narrative (grâce à la pédagogie du texte libre). « Mais dans tous les autres domaines, leurs résultats en fin de CM2 sont dans l’ordinaire de la ZEP, c’est-à-dire très faibles. (…) Les maîtres apparaissant plus soucieux de conduire leurs apprentissages de façon démocratique que d’interroger leur efficacité, et leurs postures didactiques pouvant laisser perplexe. » (p 80)

Dans ce cas, Bernard Lahire a raison de dire : « La liberté de l’élève est, pour une grande partie d’entre eux, la liberté de perdre pied et de couler. » (cité, p 87)

L’École qui n’enseigne plus perd toute valeur aux yeux d’une partie non négligeable de la population.

« Aucun élève n’ignore qu’il est là pour apprendre, sa présence et les contraintes imposées par l’institution perdant leur sens si ce n’est pas le cas. » (p 116)

Après quarante années d’échecs, il est donc indispensable de tourner la page.

« Toute démocratisation quelque peu significative de l’accès aux savoirs élaborés de la culture écrite est suspendu à un changement majeur du paradigme pédagogique dominant de notre système éducatif. Le principe de la rénovation pédagogique des années 1970 (…) est en échec manifeste depuis des années. » (p 90)

Un changement majeur du paradigme pédagogique. Comme celui proposé par l’Enseignement Explicite, que Jean-Pierre Terrail ne semble pas connaître bien qu’il en évoque plusieurs fondements. Ainsi :

« Dans le principe, les mises au travail efficaces sont donc celles qui ne cèdent rien sur l’exigence intellectuelle, tout en garantissant à tous les élèves les moyens de la satisfaire. » (p 81)

« Seul l’effort lui-même peut la fournir [la motivation], seule la joie qu’il procure d’apprendre et de comprendre peut motiver l’investissement des élèves. La rénovation pédagogique des années 1970 a fait une impasse massive sur ce ressort essentiel de l’effort intellectuel. » (p 106)

Pour autant, il n’est pas question d’un enseignement constructiviste explicité comme on en voit apparaître quelques tentatives ces derniers mois, car comme l’écrit Jean-Pierre Terrail, « vidées de leur contenu, les méthodes deviennent des recettes. » (p 83)

La conclusion s’impose d’elle-même. L’École « n’a pas les moyens de changer les rapports de classe ni les inégalités culturelles. Il est cependant de son ressort de se donner clairement pour objectif de transmettre une formation de haut niveau à l’ensemble des membres des jeunes générations… et de s’organiser en conséquence. » (p 124)

N’attendons plus…

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Jean-Pierre Terrail
La Dispute (coll. L’enjeu scolaire), 01.2016, 140 p

vendredi 29 juin 2018

Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion automatique ? Une évidence à réinterroger

Hugues Draelants

Les Cahiers de recherche du Girsef, n° 113
06.2018




Abstract

Dans le monde de la recherche en éducation, l’idée que le redoublement est une pratique globalement négative s’est largement imposée suite à un certain nombre de synthèses, déjà anciennes, de la littérature de recherche américaine sur la question. Le réexamen de cette littérature montre que ses conclusions qui aboutissent à la dénonciation pédagogique du redoublement sont fondées sur des études méthodologiquement fragiles et des méta-analyses qui tendent à occulter les débats au sein de la communauté scientifique sur les effets du redoublement. Par ailleurs, les résultats des recherches plus récentes qui utilisent des méthodologies beaucoup plus sophistiquées montrent que les études antérieures ont sous-estimé les effets positifs du redoublement. Si les résultats des recherches scientifiques actuelles sont nettement plus favorables au redoublement, il reste néanmoins impossible dans l’état actuel des connaissances de départager de manière incontestable le redoublement et le passage automatique de classe. L’article plaide donc pour que les chercheurs fassent preuve de davantage de prudence dans leurs recommandations et pour poursuivre l’effort de recherche afin de préciser les conditions et les contextes dans lesquels un redoublement s’avère plus profitable pour l’enfant qu’une promotion et ceux dans lesquels c’est l’inverse qui est préférable. En attendant, le choix consistant à privilégier redoublement ou passage automatique de classe devrait par conséquent fonder sa légitimité sur des bases politiques plutôt que scientifiques.

lundi 25 juin 2018

Qui veut devenir enseignant et pour quelles raisons ? (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 22
06.2018




Synthèse :

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 4,2 % des élèves de 15 ans envisagent une carrière dans l’enseignement – soit un pourcentage supérieur à celui des enseignants dans la population adulte.

- Dans de nombreux pays, les élèves de 15 ans espérant devenir enseignants obtiennent de moins bons scores en mathématiques et en compréhension de l’écrit que ceux envisageant d’exercer d’autres professions nécessitant, à l’instar de l’enseignement, au moins un diplôme universitaire. Toutefois, les données de l’Évaluation des compétences des adultes montrent que les enseignants ont en général des compétences en numératie similaires à celles des autres diplômés universitaires.

- L’écart de compétence entre les élèves espérant devenir enseignants et ceux envisageant d’exercer une autre profession intellectuelle ou scientifique est souvent plus marqué dans les pays peu performants que dans ceux très performants.

- Les pays où le salaire des enseignants est plus élevé (par rapport au PIB) et où la profession d’enseignant jouit d’un meilleur statut social présentent, en moyenne, des pourcentages plus importants d’élèves envisageant de devenir enseignants.


Conclusion :

Il y a davantage d’élèves envisageant de devenir enseignants qu’il n’y a d’enseignants dans la population actuelle. Les systèmes d’éducation pourraient donc déployer davantage de moyens pour encourager et soutenir la poursuite d’une carrière dans l’enseignement parmi tous les élèves qui le désirent. Pour promouvoir l’enseignement comme choix de carrière, en particulier auprès des élèves très performants, la qualité de l’emploi revêt au moins autant d’importance que la rémunération. Différents moyens d’action prometteurs pourraient notamment prévoir de transformer l’organisation de travail des établissements, d’associer les enseignants au processus décisionnel, de renforcer leurs responsabilités de leadership, et de promouvoir l’enseignement comme une profession certes exigeante, mais gratifiante.

samedi 23 juin 2018

Dans quels pays les enseignants les plus qualifiés et expérimentés exercent-ils dans les établissements les plus difficiles ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 85
06.2018



Synthèse :

- D’après les données de 2015, la majorité des pays et économies participant à l’enquête PISA compensent les difficultés des établissements défavorisés par une réduction de la taille des classes et/ou une augmentation du taux d’encadrement. Toutefois, dans plus d’un tiers des pays et économies, les enseignants des établissements les plus défavorisés sont moins qualifiés ou moins expérimentés que ceux des établissements les plus favorisés.

- Les écarts de performance entre les élèves en relation avec leur statut socio-économique sont plus marqués dans les pays où les établissements défavorisés sur le plan socio-économique emploient moins d’enseignants qualifiés et expérimentés que les établissements favorisés. 

- Une plus grande autonomie des établissements au regard de la gestion des enseignants est associée à une affectation plus équitable de ces derniers entre les établissements.


Conclusion :

La plupart des pays peuvent encore progresser en termes de supervision de l’affectation des enseignants entre les différents établissements : il ne s’agit pas uniquement de contrôler leur nombre, mais aussi d’attacher une importance toute particulière à leurs qualifications, leur expérience et leur efficacité. Toute politique concernant les enseignants et visant à pallier le désavantage des élèves doit s’efforcer de veiller à la qualité, et pas seulement à la quantité, des enseignants affectés auprès des élèves défavorisés.

mercredi 20 juin 2018

Quels sont les bénéfices de l’éducation de la petite enfance ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 42
OCDE
05.2016




Synthèse :

-  L’accès aux programmes d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) s’est généralisé ces dernières années, entraînant une augmentation des taux de scolarisation tant dans les programmes de développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire.   

- Les résultats scolaires des élèves à l’âge de 15 ans pourraient en partie s’expliquer par la préscolarisation dans l’enseignement préprimaire, qui diminue fortement la probabilité de faible performance aux évaluations du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).  

- L’enseignement préprimaire peut jouer un rôle capital dans la promotion de l’égalité dès le plus jeune âge, notamment en ciblant les groupes défavorisés tels que les immigrés de la première et de la deuxième génération. 

- L’assurance et le contrôle qualité des programmes d’EAJE sont essentiels pour garantir leur incidence positive tant sur l’équité que sur la réussite scolaire.


Conclusion :

L’éducation de la petite enfance joue un rôle essentiel dans le développement des compétences cognitives et socio-affectives dès le plus jeune âge, ainsi que dans l’amélioration des résultats tout au long de la scolarité. Elle jette en outre les bases de l’apprentissage tout au long de la vie et d’un meilleur épanouissement professionnel une fois à l’âge adulte. Enfin, les efforts déployés pour garantir la qualité de ses programmes peuvent aider à réduire les inégalités entre élèves et à atténuer l’incidence des différences socio-économiques sur les résultats de l’éducation.