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lundi 20 novembre 2017

Les niveaux de preuve

Infographie : Stéphane Ponzi



vendredi 17 novembre 2017

CEDRE 2014 : Mathématiques en fin d’école

Les dossiers de la DEPP, n° 208
11.2017



Extrait de la conclusion :

En observant les items « un à un », nous avons pu définir plus finement les acquis des élèves dans les différents champs des mathématiques. Au-delà des résultats nous avons fait émerger des critères qui balisent la limite des trois sous-ensembles d’élèves :

- Partie « basse » de l’échelle vis-à-vis de sa partie médiane : nous trouvons des élèves sensibles à la présentation des notions. Ils restent attachés à la configuration prototypique de figures en géométrie. Ils ont des difficultés à associer deux éléments pour répondre à une question posée ; par exemple : la perpendicularité et la verticalité (cf. analyse de la production d’un item de géométrie), le volume de la volière constitué du volume d’un cube et d’un pavé droit (cf. analyse de l’item « la volière »), le tracé de deux courbes de température (cf. analyse de l’item OGD).

- Partie « haute » de l’échelle vis-à-vis de sa partie médiane : nous trouvons des élèves qui intègrent les propriétés et les utilisent dans des situations problèmes. Ils mettent leur savoir en action. Pour les élèves du groupe 5, nous pouvons ajouter qu’ils prennent une certaine forme de recul par rapport à ce qui leur est demandé afin de choisir la bonne stratégie.

- Entre ces deux pôles, les élèves du groupe intermédiaire font preuve de beaucoup de compétences attendues qu’ils doivent transférer dans des situations nouvelles. Ils ont des connaissances et ils maîtrisent bien des notions sans toutefois sérier les propriétés importantes pour une situation particulière. Il nous semble qu’avec un accompagnement, ces élèves soient capables de réaliser des performances supérieures, mais dans le cas d’une évaluation en autonomie, le manque d’étayage les pénalise.

mercredi 15 novembre 2017

L'état de l'École 2017 : coûts, activités, résultats

n° 27
11.2017




« Ce volontarisme politique se double d’un volontarisme pédagogique qui concerne tous les enfants de France. Grâce à une meilleure évaluation de leurs forces et faiblesses, par une pédagogie au plus près de leurs besoins, explicite, structurée et progressive nous devons donner les moyens à chaque élève d’emprunter un chemin de réussite. »
Jean-Michel Blanquer (extrait de sa préface)


La vingt-septième édition de L’état de l’École présente la synthèse des indicateurs statistiques essentiels dans le champ de l’éducation. Cette publication rassemble 34 indicateurs qui permettent d’analyser notre système éducatif, d’en apprécier les évolutions et de mesurer l’impact des politiques mises en œuvre.

Les tendances décrites dans les numéros précédents se confirment. L’effort de la nation est important. Il s’est traduit par une amélioration du niveau de qualification, sans toutefois parvenir à diminuer les inégalités, en particulier celles liées à l’origine sociale, ni à réduire les écarts des élèves en grande difficulté scolaire.

Les indicateurs sont répartis en trois thèmes principaux : 1. les coûts ; 2. les activités ; 3. les résultats. Ils sont accompagnés d’un historique permettant de lire les évolutions du système éducatif et des comparaisons internationales.
L’objectif est d’alimenter le débat public autour de l’École, avec des données objectives, pour contribuer à améliorer la réussite de tous les élèves.

La présente édition est enrichie de plusieurs fiches exposant les résultats des enquêtes internationales sur les évaluations des élèves (indicateurs 23, 24 et 25), sur l’insertion professionnelle des jeunes sortants de 2013 (indicateur 34) ainsi qu’une analyse sur la ségrégation sociale entre les collèges (indicateur 11).


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vendredi 3 novembre 2017

Rendre des comptes en matière d’éducation : tenir nos engagements (UNESCO)

Résumé du rapport mondial de suivi sur l’éducation 2017-18

UNESCO
2017





Extrait :

Obligation de rendre des comptes des enseignants

Les enseignants sont les principaux responsables de l’éducation des élèves et sont soumis à une pression croissante dans de nombreux pays. La complexité et la diversité de leur tâche les mettent parfois face à des priorités contradictoires. Il est alors plus difficile de cerner précisément leurs responsabilités.

L’APPORT D’UN ENSEIGNEMENT DE QUALITÉ CONSTITUE LA PRINCIPALE RESPONSABILITÉ DES ENSEIGNANTS

Dans la plupart des pays, les enseignants consacrent la majeure partie de leur temps de travail à l’enseignement lui-même. Mais leur tâche ne se limite pas toujours aux domaines d’apprentissage principaux et peut inclure la transmission de compétences transversales, sociales, comportementales et émotionnelles. Les enseignants interrogés dans le cadre de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) consacrent en moyenne près de deux heures par semaine aux activités extrascolaires. Cette durée varie d’une heure en Suède à huit heures au Japon.

Les enseignants doivent également assumer des responsabilités souvent non reconnues ou appréciées, ce qui peut les décourager.

Selon une étude réalisée au début des années 2000 dans six pays à revenu faible et intermédiaire, le taux d’absentéisme moyen des enseignants était de 19 %. On observera toutefois que l’étendue de la responsabilité des enseignants en la matière est souvent exagérée. Au Sénégal, entre 2007 et 2014, les élèves ont bénéficié en moyenne de 108 jours de classe sur les 188 que compte le calendrier scolaire officiel. La plupart des cas d’absentéisme relevaient de motifs hors du contrôle de l’enseignant. En Indonésie, l’absentéisme concernait 10 % des enseignants du primaire en 2013-2014. La moitié de ces absences était autorisée pour cause de travail personnel.

L’ÉVALUATION DE LA QUALITÉ DU TRAVAIL DES ENSEIGNANTS EST PROTÉIFORME ET PARFOIS COMPLEXE

L’efficacité des stratégies de reddition de comptes dépend pour beaucoup de la confiance du gouvernement et du public vis-à-vis de la profession d’enseignant, et de celle des enseignants à l’égard de la procédure d’évaluation.

En Finlande, les enseignants élaborent et gèrent eux-mêmes leurs politiques relatives à l’obligation de rendre des comptes, signe de la confiance mutuelle qui existe entre les parties prenantes. En revanche, au Japon, les sous-performances enregistrées dans les évaluations internationales ont dégradé la confiance vis-à-vis de la profession. Cela s’est traduit par une augmentation des dispositifs de responsabilité externes et des obligations de compte rendu des enseignants, dont la charge de travail hebdomadaire avoisinait déjà 
54 heures en moyenne.

À l’origine, le recours aux contrats d’enseignement de courte durée devait être une mesure ponctuelle visant à pallier le manque de personnel enseignant. Cependant, ces contrats sont de plus en plus utilisés comme outil de reddition de comptes lorsque la confiance est dégradée, la perspective du (non-)renouvellement du contrat incitant les enseignants à améliorer leurs performances. La pénurie de postes titularisés entraîne souvent une augmentation de la charge de travail du personnel, une baisse des financements publics et une altération des droits des organisations et des personnels. Bien souvent, les enseignants sous contrat de courte durée sont sous-qualifiés, sous-payés et ne bénéficient d’aucun accompagnement.

L’OBLIGATION DE RENDRE DES COMPTES DES ENSEIGNANTS EST SURTOUT ASSURÉE PAR LE BIAIS D’ÉVALUATIONS FORMELLES

La plupart des pays ont recours à diverses méthodes d’évaluation des personnels enseignants. Les évaluations au moyen d’observations en classe concernaient 96 % des enseignants des pays – pour la plupart à revenu élevé – ayant participé à l’enquête TALIS 2013. Les séances d’observation sont généralement effectuées par la direction ou par des membres de l’équipe d’encadrement et répondent à différentes finalités. À Singapour, elles sont principalement utilisées aux fins de formation ; en Israël, elles entrent en ligne de compte dans l’avancement. Les barèmes utilisés aux États-Unis ne distinguent souvent pas bien les compétences attendues des enseignants. Pour que cette méthode soit fiable et utile, les observateurs doivent fournir aux enseignants un retour détaillé s’accompagnant d’objectifs réalisables. Les observateurs formés et eux-mêmes spécialisés dans la discipline et la pédagogie (notamment les autres enseignants) fournissent des retours plus complets.

Dans l’enquête TALIS 2013, 83 % des enseignants ont indiqué que l’évaluation par les élèves faisait partie du processus global d’évaluation. Cette méthode suppose que les élèves soient capables de porter un jugement correct et sincère sur la qualité de l’enseignement. Sa fiabilité dépend étroitement de la finalité et du modèle de l’évaluation et peut pâtir d’un manque d’objectivité.

En France et en Italie, les enseignants dont la notation était plus généreuse recevaient de meilleures appréciations. Le sexe de l’enseignant peut également influer sur la perception des élèves.

Toujours selon l’enquête TALIS 2013, les notes des élèves sont l’élément le plus fréquent à partir duquel sont évalués les enseignants (97 %). Toutefois, de nombreux autres facteurs, tels que le programme scolaire, les capacités des élèves, l’investissement des parents, la culture et les ressources de l’établissement, entrent également en ligne de compte dans les résultats. Ces derniers ne suffisent pas pour apprécier avec fiabilité l’efficacité d’un enseignant. Certains modèles d’évaluation plus approfondis utilisent de multiples sources d’information, ce qui peut s’avérer complexe dans les systèmes aux ressources insuffisantes.

L’évaluation des enseignants comporte de plus en plus d’enjeux. Les partisans de cette approche de reddition de comptes, qui voient dans l’évaluation une solution efficace aux difficultés perçues en matière d’éducation, partent généralement du principe que : a) tous les acteurs de l’éducation conviennent des résultats attendus pouvant être mesurés avec précision ; b) les responsabilités sont clairement définies et communiquées, et les acteurs responsables sont capables d’obtenir par eux-mêmes les résultats souhaités ; c) des mesures d’incitation ciblées encourageront les pratiques menant aux résultats voulus.

Cependant, la rémunération axée sur la performance n’a qu’un effet mitigé sur les résultats d’apprentissage et peut être préjudiciable à l’équité. En outre, elle tend à favoriser la concurrence entre les enseignants, ce qui, contrairement à son intention, est source de démotivation. Selon plusieurs recherches, cette situation touche davantage les enseignantes que leurs collègues masculins.

Dans les pays riches aux systèmes très exigeants, l’évaluation des enseignants ne contribue que partiellement à l’amélioration de l’enseignement. Le manque de retour utile et spécifique et la priorité accordée au suivi au détriment de l’amélioration peuvent générer une frustration chez les enseignants et amener nombre d’entre eux à ne considérer l’évaluation que comme une tâche purement administrative.

Les systèmes éducatifs axés sur l’obligation de rendre des comptes ne préparent pas suffisamment les enseignants

De toute évidence, les responsabilités liées à la gestion et à l’enseignement reviennent de plus en plus aux établissements. Cette tendance, à laquelle vient s’ajouter l’introduction de systèmes de reddition de comptes plus stricts, augmente la charge de travail des enseignants et des chefs d’établissement et exige d’eux de nouvelles compétences, ce qui peut générer des frustrations. Au Royaume-Uni, par exemple, 56 % des enseignants estiment que la collecte et la gestion des données constituent un travail inutile.

Les enseignants doivent acquérir les compétences nécessaires pour évaluer la performance des élèves, analyser les données et s’en servir pour adapter leurs cours, mais nombreux sont ceux qui se sentent insuffisamment préparés à l’utilisation des données. Une étude réalisée aux États-Unis montre que les deux tiers des enseignants ne disposent pas des moyens nécessaires pour exploiter les données leur permettant d’améliorer leur activité et jugent souvent leur quantité excessive.

Les pays à revenu élevé sont désormais très nombreux à inclure davantage la gestion des données dans la formation des enseignants et des directeurs d’établissement, ainsi que dans les programmes de formation professionnelle continue. Toutefois, ces derniers se concentrent généralement sur la compréhension de rapports ; très peu forment les enseignants à l’utilisation concrète des données et à leur application à l’enseignement. En outre, ces programmes sont souvent axés sur les technologies plutôt que sur les compétences d’utilisation et de gestion des données.

Le fait de minimiser la duplication de la collecte des données permet d’alléger la tâche des enseignants et des chefs d’établissement. L’utilisation croissante des données dans la gestion de l’éducation soulève néanmoins des questions plus générales. Tout d’abord, l’idée que l’on peut améliorer l’enseignement de façon programmée ne tient pas compte des composantes socioculturelles de l’éducation. Ensuite, l’importance accordée aux résultats d’apprentissage pouvant faire l’objet d’un suivi risque d’avantager surtout le système de responsabilité, lui-même fondé sur un ensemble d’acquis très limité. C’est pourquoi il faut se garder de prendre ces données pour argent comptant en dépit de leur utilité. Celles-ci devraient être davantage utilisées aux fins de diagnostic.

LA RESPONSABILITÉ PROFESSIONNELLE PEUT CONTRIBUER À TRANSFORMER LA CULTURE DE L’ENSEIGNEMENT

La responsabilité professionnelle reflète la mobilisation des enseignants et repose sur leur expertise et leur professionnalisme. Les systèmes recourant à la responsabilité professionnelle supposent généralement la confiance du public dans la capacité des enseignants à assurer une éducation de qualité.

L’apprentissage par les pairs contribue à améliorer la qualité de l’enseignement. Les communautés d’apprentissage professionnelles favorisent l’apprentissage collaboratif, notamment grâce à l’échange des retours d’expérience entre pairs. Elles sont présentes en majorité dans les pays à revenu élevé et intermédiaire. Le modèle de préparation de cours Lesson Study est utilisé en Australie, aux États-Unis, à Hong Kong, au Japon, au Royaume-Uni, à Singapour et en Suède : les enseignants planifient ensemble les cours, s’observent mutuellement lors des séances d’enseignement et analysent les données obtenues, afin d’améliorer leurs pratiques et l’apprentissage par les élèves. En Angleterre, ce modèle a favorisé la prise de risque didactique et brisé le sentiment d’isolement des enseignants. Pour être efficace, l’apprentissage par les pairs exige une autonomie de la part des enseignants, ainsi que du temps et des ressources considérables.

La plupart des pays se sont dotés de codes de déontologie élaborés par les enseignants. Il s’agit d’un ensemble formalisé de normes professionnelles servant de lignes directrices aux enseignants et reposant sur l’autodiscipline. Un examen des codes de déontologie de 24 pays a révélé que ceux-ci étaient inconnus de nombreux enseignants.

L’absence de mécanismes d’application clairs risque également de peser sur l’efficacité. Les mécanismes de compte rendu et les sanctions ne sont pas toujours définis. Les personnes chargées d’évaluer les fautes doivent recevoir une formation.

LES CITOYENS PEUVENT AIDER LES ENSEIGNANTS À ASSUMER LEURS RESPONSABILITÉS

Le suivi par la communauté peut contribuer très utilement à limiter l’absentéisme des enseignants. En Ouganda, les communautés ont créé des carnets de notes à l’intention des enseignants pour réduire l’absentéisme. Toutefois, les parents ne peuvent veiller à la responsabilité des enseignants sur le long terme. Au Kenya, les gains d’apprentissage du suivi et de l’évaluation des enseignants par les parents ont disparu un an après la fin de l’intervention.

Davantage de pays se tournent désormais vers la technologie pour assurer le suivi des enseignants, malgré les inquiétudes relatives à l’intrusion et à l’impact de telles méthodes sur la confiance. Le Pakistan a ainsi contrôlé la présence de plus de 210 000 personnels de l’éducation dans 26 200 établissements grâce aux données biométriques. En février 2017, 40 000 enseignants ayant fait preuve d’absentéisme et 6 000 « déserteurs » avaient été sanctionnés. En Chine, des milliers de salles de classe sont filmées en temps réel, afin que les parents et le public puissent suivre et commenter les pratiques des enseignants et le comportement des élèves. Ces méthodes ne font pas l’unanimité et d’aucuns craignent que cette surveillance continue ne viole le droit à la vie privée des enseignants comme des élèves et exerce une incidence négative sur l’enseignement.

La situation socioéconomique, les capacités individuelles et l’attitude des enseignants influent également sur le suivi. Les familles défavorisées manquent souvent des compétences, des connaissances ou de la confiance en soi nécessaires pour communiquer avec les enseignants. Pour que ce modèle réussisse, les membres de la communauté et les enseignants doivent collectivement fixer les critères et élaborer les dispositifs de reddition de comptes, en veillant à définir clairement les rôles et les responsabilités.





lundi 30 octobre 2017

Le plaisir d’enseigner est-il en train de disparaître ?

Source : Le réseau EdCan 

Une situation inquiétante chez les nouveaux enseignants

Maurice Tardif
18.09.2017



Pourquoi devient-on enseignant ? Qu’est-ce qui pousse de jeunes universitaires à choisir cette profession alors que tant de choix s’offrent à eux de nos jours ? Au Canada comme ailleurs, la vaste majorité des personnes – dont environ 75 % sont des femmes – qui choisit la carrière d’enseignant le fait pour des raisons comportant une forte composante altruiste : plaisir de travailler avec des jeunes, désir de les aider et de les voir progresser, goût de faire apprendre et joie de leur faire découvrir des connaissances nouvelles grâce à leur enseignement. En ce sens, on peut affirmer que l’enseignement est une activité où interviennent des tonalités affectives et morales qui culminent dans une relation bienveillante à autrui. Cette relation est au cœur du travail des enseignants.

Au fil des années, j’ai eu la chance de rencontrer et d’échanger avec plusieurs centaines d’enseignants et tous ont insisté sur l’importance de cette relation aux élèves, car c’est elle, disent-ils, qui leur procure, plus que tout, le plaisir d’enseigner et qui donne véritablement sens à leur travail. Toutefois, ces mêmes enseignants sont parfaitement conscients que cette relation ne se développe pas dans le vide, car, pour pouvoir s’exprimer positivement, elle a besoin d’un environnement professionnel, institutionnel et social propice qui la soutienne et la valorise. Bref, on répète à l’envi que la mission première des enseignants est de soutenir les élèves dans leurs multiples apprentissages : mais trop souvent, on oublie que les enseignants ont besoin à leur tour d’être soutenus pour remplir leur mission. Or, est-ce le cas aujourd’hui ? L’enseignement est-il encore, à travers la relation aux élèves, une source de satisfaction et de réalisation de soi pour les nouvelles générations de jeunes universitaires qui choisissent cette profession ?

L’ATTRACTIVITÉ DE L’ENSEIGNEMENT : UNE SITUATION INQUIÉTANTE

Depuis une vingtaine d’années, de nombreuses recherches ainsi que plusieurs rapports émanant d’organismes nationaux et internationaux ont mis en évidence les difficultés grandissantes d’attirer et de retenir dans la profession enseignante les jeunes générations d’universitaires. Dès 2005, l’OCDE, dans un rapport mille fois cité, alertait les autorités politiques et éducatives sur la perte d’attractivité de l’enseignement et sur les problèmes de rétention des nouveaux enseignants. Dans beaucoup de sociétés parmi les plus développées et les plus riches de notre planète, les données à ce propos sont inquiétantes. Dans plusieurs pays anglo-saxons (États-Unis, Australie, Royaume-Uni, etc.), on estime qu’entre 30 % à 50 % des nouveaux enseignants fraîchement émoulus des universités quittent la profession au cours des cinq premières années de la carrière. En Europe, c’est l’attractivité de la profession qui pose problème et la plupart des pays vivent une pénurie quasi généralisée d’enseignants qualifiés. Selon un rapport récent de la Commission européenne (2013), la dégradation du prestige de la profession d’enseignant, l’écart trop important entre les idéaux professionnels initiaux et les réalités souvent ingrates du travail enseignant, ainsi que des salaires faiblement attractifs expliqueraient cette situation, qui ira en s’empirant, précisent les responsables du rapport, si les conditions d’accueil de nouveaux enseignants ne changent pas.

Qu’en est-il de la situation au Canada ? Malheureusement, comme c’est trop souvent le cas en éducation, les données et les études disponibles demeurent trop partielles et souvent contradictoires. Dans une étude déjà ancienne (2004), la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) estimait qu’environ 30 % des nouveaux enseignants abandonnaient la profession durant les cinq premières années de leur carrière. Toutefois, d’autres études également peu récentes parlent plutôt d’un taux d’abandon tournant autour de 10 %. Au Québec, des données du ministère de l’Éducation font état d’un taux d’abandon d’environ 20 %. En ce qui concerne l’attractivité de la profession, la situation semble varier selon les provinces et selon les régions. Cependant, de manière générale, il semble que partout au Canada bien des nouveaux enseignants qui entrent aujourd’hui en poste dans les écoles sont fréquemment confrontés à des conditions de travail et à un environnement scolaire peu propices à entretenir le plaisir d’enseigner. Dans certains cas, ces jeunes enseignants renoncent carrément à poursuivre leur carrière et quittent donc la profession. Pourquoi ?

LES MOTIFS QUI CONDUISENT À L’ABANDON DE LA CARRIÈRE ENSEIGNANTE

Le professeur Thierry Karsenti de l’Université de Montréal et son équipe ont réalisé en 2013 une enquête pancanadienne sur cette question. Cette enquête a sondé aussi bien des enseignants qui ont quitté volontairement leur profession que des collègues qui ont été témoins de ces départs volontaires. Or, ces deux groupes d’enseignants pointent à peu près les mêmes difficultés qui affectent les nouveaux enseignants et les amènent à renoncer à l’enseignement. Parmi ces difficultés, les plus importantes sont reliées à la charge de travail, qui est considérée comme beaucoup trop lourde : non seulement les nouveaux enseignants sont confrontés à une multitude de tâches en classe et à l’école, mais également en soirée et les fins de semaine à la maison. Bref, ils se perçoivent et se vivent en situation de surcharge, ce qui peut conduire, on le sait, à des problèmes de santé tant physiques que psychologiques : épuisement professionnel, anxiété de ne pas pouvoir tout faire, sentiment d’incapacité à réaliser des objectifs parfois contradictoires, etc. Parmi les autres facteurs négatifs cités par les enseignants, les relations difficiles aux élèves, notamment en classe (problèmes de comportement de certains élèves, absence de respect vis-à-vis l’enseignant, gestion de classe souvent perturbée, etc.), mais aussi aux directions d’établissement et aux administrations scolaires sont souvent parmi les plus fréquemment mentionnés.

Ces résultats, trop sommairement présentés ici, rejoignent les nombreux travaux internationaux consacrés aux nouveaux enseignants qui décrochent de la profession. Dans toutes les sociétés développées, les problèmes rapportés par les nouveaux enseignants sont sensiblement les mêmes : surcharge de travail, mauvaises conditions de travail, administration trop contrôlante et laissant peu d’autonomie aux enseignants, classes difficiles, etc.

Or, je pense que ces problèmes, étant donné leur similitude d’une société à l’autre, ne découlent pas uniquement de phénomènes contextuels ou individuels. Ils sont causés en bonne partie à mon avis par l’évolution convergente de nos systèmes scolaires depuis une bonne trentaine d’années. En effet, depuis les années 1980, les systèmes scolaires et le personnel enseignant ont été confrontés à des vagues de compressions budgétaires. Au fil des décennies, ces compressions ont fini par affecter profondément les ressources et les moyens quotidiens utilisés par les enseignants pour soutenir leurs élèves. De plus, de manière contradictoire, les autorités politiques et scolaires, alors qu’elles réduisaient les ressources financières et humaines consacrées à l’éducation, ont exigé des enseignants d’agir en professionnels efficaces et d’être de plus en plus performants. En même temps, l’efficacité et la performance des enseignants ont été conçues de manière abstraite et standardisée, par exemple, à partir d’examens nationaux ou de comparaisons entre établissements ou entre pays. Le travail des enseignants a donc été en partie découplé des apprentissages réels réalisés par leurs élèves – apprentissages qui ne relèvent pas forcément d’une logique comptable – notamment en ce qui concerne les élèves en difficulté d’apprentissage désormais intégrés dans les classes ordinaires. Enfin, ces dernières décennies ont été marquées par de très nombreuses réformes scolaires qui ont soumis l’école à une logique d’obligation de résultats et de performance. Bref, la profession enseignante est de plus en plus mise sous pression ; dans un tel contexte, il est normal que les nouveaux enseignants, qui sont encore en train d’apprendre leur métier, soient les premiers à souffrir de cette situation : ils découvrent que celui-ci ne correspond pas à leurs idéaux, ni ce à quoi les a préparés leur formation.

COMMENT SOUTENIR LES NOUVEAUX ENSEIGNANTS ?

Il existe une foule d’écrits sur les moyens à privilégier pour mieux soutenir les nouveaux enseignants. La recherche suggère principalement de mettre en place un système de mentorat dans les écoles afin d’accueillir les enseignants débutants, mais aussi de mettre en place un horaire de travail et une tâche allégés pour eux. Dans cet esprit, il importe de sensibiliser les directions d’établissement et les administrations scolaires afin qu’elles évitent de donner aux enseignants novices les classes les plus difficiles, comme cela est trop fréquemment le cas. Par ailleurs, le personnel enseignant a aussi un rôle important à jouer dans l’accueil des nouveaux collègues, notamment en mettant en place des communautés d’apprentissage professionnelles et en proposant aux nouveaux enseignants d’intégrer des réseaux, formels ou non, de partage et d’entraide pédagogique.

Tous ces moyens sont pertinents. Cependant, au-delà, il me semble que nous aurions intérêt collectivement à redonner aux enseignants le plaisir d’enseigner, en évitant de les surcharger de tâches, de réformes et d’activités administratives sans lien avec le cœur du métier : la relation aux élèves.

mardi 24 octobre 2017

Livre : L'École de la vie (Jean-Michel Blanquer)



« Je ferai partie de ceux qui font vivre cette émergence d’une pédagogie explicite qui est la clé du rebond de notre école. » (p 108)

J’ai déjà eu l’occasion de dire tout le bien que je pensais du livre de Jean-Michel Blanquer, L’École de demain. Il m’a donc paru indispensable de lire L’École de la vie, paru deux ans auparavant. D’autant que, depuis mai 2017, Jean-Michel Blanquer est devenu ministre de l’Éducation nationale et a entrepris avec détermination le redressement de l’École française laissée en déshérence depuis des années, et particulièrement sous les ministres du gouvernement précédent.

Ce livre éclaire la pensée pédagogique et éducative de Jean-Michel Blanquer. Sa lecture est de surcroît très agréable car entre les chapitres, l’auteur raconte des anecdotes qui expliquent son cheminement intellectuel et ses choix pour l’École.

Jean-Michel Blanquer accorde une importance toute particulière à l’éducation des enfants : « L’éducation est, dans l’ordre de la vie personnelle, le premier des biens, équivalant pour l’esprit à ce qu’est la santé pour le corps » (p 10). Et dans cette éducation l’École primaire est fondamentale, voire vitale : « L’éducation fournit les outils d’interprétation du monde par le détour de conceptualisations qui sont le socle de toutes les acquisitions qui suivront. Il en résulte logiquement que l’on doit accorder une importance vitale à cette “acquisition des fondamentaux”, objectif incontournable de l’école primaire » (p 16).

Et l’École primaire commence avec la maternelle : « L’école maternelle doit être considérée comme une école à part entière, avec ses exigences et ses règles » (p 30). L’école maternelle est une école, et non une garderie gratuite où on occupe les enfants comme on peut : « Il ne faut pas avoir peur de considérer la grande section comme une propédeutique au cours préparatoire » (p 37). C’est d’ailleurs dès la maternelle qu’on devrait dépister les élèves qui présentent des retards cognitifs, au risque de déplaire aux belles âmes “progressistes” qui s’y sont toujours opposé : « Le repérage précoce constitue l’un des rares leviers dont dispose l’école pour lutter avec efficacité contre la difficulté scolaire. En effet, il est évident qu’agir tôt démultiplie l’efficacité du remède. Hélas, pour éviter la “stigmatisation”, on renonce à l’identification, dans un raisonnement présenté comme progressiste et qui s’avère en réalité totalement archaïque et conservateur puisqu’il conduit à figer les situations et à laisser les plus fragiles de côté » (p 40).

L’importance de la maternelle voudrait que les enseignants qui y exercent reçoivent une formation spécifique : « Aujourd’hui, ni les concours de recrutement ni les dispositifs de formation n’introduisent de distinction entre les enseignants qui vont enseigner en maternelle et ceux qui se destinent aux classes élémentaires. Pourtant, il serait logique – et probablement efficace – d’identifier d’une part un ensemble de compétences communes pour l’ensemble des professeurs du premier degré et d’autre part des certifications spécifiques pour enseigner à tel ou tel niveau de l’école » (p 35). Une formation professionnelle des enseignants du Primaire avec un tronc commun et des spécialisations selon le niveau auquel on se destine.

L’école élémentaire a une mission fondamentale : « À l’école élémentaire, cette vision débouche sur une priorité absolue : apprendre à lire, à écrire et à compter. Et donner ainsi à l’enfant le socle de toute interaction en société pour lui permettre ensuite d’accéder au doute, au sens de l’argumentation, à une épistémologie de plus en plus complexe » (p 56).

« Les idées sont claires aujourd’hui sur ce qui fonctionne bien au cours des premières années de l’apprentissage de l’enfant, à l’école maternelle comme à l’école élémentaire. La progressivité de l’apprentissage, la détection des problèmes le plus tôt possible, le déploiement d’exercices adaptés à chaque âge et à chaque compétence, la prise en compte des enjeux de la sociabilité et des capacités d’empathie de l’enfant, la place décisive accordée au langage et donc à la lecture et à l’écriture en instaurant le développement de la conscience phonologique en maternelle et le caractère systématique de la méthode dite “syllabique” en CP, l’importance de l’exercice de la mémoire et du travail sur la résolution de problèmes, sont autant d’éléments essentiels (…) et qui peuvent être consacrés dans les programmes (…), dans les manuels et dans la formation des professeurs. » (p 272)

Justement, Jean-Michel Blanquer revient sur la question des méthodes de lecture et explique pourquoi elle reste toujours un problème : « La dégradation qu’elle [la méthode globale] a entraînée a été d’autant plus grave qu’elle s’est accompagnée d’une incapacité de l’institution à admettre son échec. Plutôt que de reconnaître lucidement les erreurs qui avaient été commises et de rétablir ce qui devait l’être, on a préféré biaiser avec le réel. Depuis deux ou trois décennies, nous sommes donc dans une sorte d’entre-deux mal défini, dont le ministère essaie de se dédouaner en invitant les enseignants à définir leurs propres méthodes au nom de la liberté pédagogique » (p 58). Toujours ce même milieu d’“experts” ou supposés tels qui sabotent – le mot n’est pas trop fort – l’enseignement au nom de croyances sans aucun fondement : « Alors même que des études internationales nombreuses et sérieuses avançaient à grands pas dans la compréhension des mécanismes d’acquisition de la lecture et de l’écriture, alors même que des chercheurs français, venus notamment des sciences cognitives et de la linguistique, démontraient quelles approches fonctionnaient et quelles approches ne fonctionnaient pas, le petit milieu qui fait autorité en France en sciences de l’éducation choisissait de rester à l’écart, simplement pour ne pas se contredire » (p 58-59). La dénonciation de ceux que j'appelle les saboteurs est très claire : « J’affirme que c’est en toute connaissance de cause qu’une partie de l’inspection générale du premier degré et de la caste de ceux qui s’étaient créé un magistère d’influence à travers la formation des maîtres a persévéré dans l’erreur pour ne pas avoir à se déjuger. Cet entêtement a eu des conséquences dramatiques sur le niveau de lecture des élèves en France depuis trente ans et peut être considéré comme étant à la source d’autres dégradations pédagogiques et éducatives. Une génération a assumé de sacrifier les générations suivantes au nom de lubies qu’elle n’a pas voulu abandonner parce que ces lubies avaient l’aura du progressisme. J’ai pu ainsi observer que certains auteurs ou inspecteurs, constatant les ravages de la méthode globale, ont préféré nier l’évidence plutôt que de reconnaître les erreurs commises. C’est ainsi que l’on a prôné jusqu’à il y a peu des méthodes mixtes qui sont en réalité de mauvais compromis » (p 59). Pour dénigrer les méthodes phono-alphabétiques, les constructivistes de tout poil répètent leur argument mis au point dans les années 1970 qui tient en trois mots : le sens, le sens, le sens. Or, « Apprendre à déchiffrer ne doit donc en aucun cas être opposé à la question du sens. Tout au contraire, l’automatisation de la lecture est indispensable pour libérer l’attention et la mémoire de travail, au service de la compréhension du texte » (p 60). Cet intérêt de mettre en place des automatismes n’est d’ailleurs pas propre à la lecture : « En mathématiques comme en français, il est important d’installer des automatismes le plus tôt possible. D’où l’importance d’exercices accomplis selon une visée pédagogique précise » (p 63). C’est une des missions essentielles de l’École primaire : si ces automatismes ne sont pas mis en place à cette étape du cursus scolaire, ils ne le seront jamais par la suite.

« Les méthodes d’apprentissage nous renvoient à ce que l’on pourrait appeler un néoclassicisme, au sens où il s’agit, à la lumière des choses prouvées, de retrouver des démarches qui fonctionnent pour les articuler avec de nouvelles approches pédagogiques vivantes et stimulantes. Ce que la méthode scientifique nous apporte pourrait permettre à notre école primaire d’être meilleure qu’elle n’a jamais été. » (p 68-69)

Tout au long du livre, Jean-Michel Blanquer insiste sur l’intérêt qu’il y a à s’appuyer sur la recherche scientifique sérieuse pour déterminer quelles sont les pratiques d’enseignement efficaces. « L’“école de la vie” consiste donc à remettre les étapes dans le bon ordre : une école primaire qui s’appuie sur des méthodes dont on s’assure scientifiquement qu’elles ont fait leurs preuves ; une école secondaire qui tienne compte de la diversité des élèves pour mieux donner à chacun ce qui lui convient » (p 16). Plus loin : « C’est d’ailleurs pourquoi il ne faut pas avoir peur du mot “méthodes”. Oui, il y a des méthodes qui font leurs preuves et d’autres qui font la preuve qu’elles ne fonctionnent pas ! » (p 35). L’auteur indique même la façon dont il faut s’y prendre pour obtenir des données probantes. L’École d’économie de Paris « a en particulier systématisé l’approche par “randomisation” permettant d’apprécier la valeur ajoutée d’une politique donnée : on regarde les effets sur un groupe d’élèves et on les compare à un autre groupe témoin qui a été constitué par tirage au sort au sein d’un même ensemble d’individus » (p 178). Les expérimentations qui sont menées n’ont rien à voir avec celles chères aux constructivistes qui font n’importe quoi sous couvert d’“innovation”. « Pour être efficace, l’expérimentation ne saurait s’apparenter à une forme d’expérimentalisme échevelé. Elle doit au contraire être au service de ces points de repère essentiels que sont les apprentissages fondamentaux » (p 181). Il faut aussi s’inspirer de ce qui se fait de mieux à l’étranger : « Moderniser notre approche scientifique de l’école, c’est d’abord admettre l’importance considérable du comparatisme. Cela signifie qu’il faut bien connaître les systèmes éducatifs étrangers, mais aussi s’intéresser aux études sur l’éducation menées dans le monde entier, de façon à s’en inspirer » (p 185).

Il faut aussi se tourner vers les sciences cognitives et ce qu’elles nous apprennent des processus d’apprentissage : « Alors que, pour moderniser l’éducation, nous avons longtemps cherché comment “apprendre à apprendre”, les sciences cognitives nous permettent aujourd’hui, et pour la première fois, d’apporter des réponses scientifiquement fondées à cette interrogation fondamentale » (p 186).

« Après les sciences cognitives et l’épistémologie des disciplines, le dernier niveau de scientificité à promouvoir porte sur l’évaluation des expérimentations et plus largement des résultats des pratiques d’enseignement. (…) L’évaluation scientifique des pratiques d’enseignement et de leurs résultats était traditionnellement peu développée en France, peut-être en raison de la difficulté de l’institution scolaire à accepter la pertinence d’un regard extérieur, fût-il scientifique. » (p 187)

En France, les sciences de l’éducation se sont en effet mises très tôt au service du constructivisme pédagogique, d’où le peu d’intérêt qu’elles présentent et la méfiance, voire le rejet, qu’elles suscitent chez les enseignants sérieux confrontés aux réalités des classes. « Il faut prendre au sérieux la question de la recherche en éducation. Or la France a pris, au cours des dernières décennies, un mauvais chemin avec pour conséquence un véritable divorce entre le milieu et l’esprit de la recherche d’une part et le monde de l’éducation d’autre part. Pourquoi ? Parce qu’en France les “sciences de l’éducation” se sont en partie égarées » (p 183). “Égarées”, le mot est faible. « Une certaine science de l’éducation (…) y a établi son nid [dans les IUFM] pour diffuser une vulgate faible, voire franchement erronée scientifiquement. C’est d’ailleurs au cours de ces années 1990 que l’on a vu s’affaisser le niveau de l’école » (p 242).

A contrario, dans la description que Jean-Michel Blanquer livre de ces pratiques efficaces, on reconnaît les caractéristiques de l’Enseignement Explicite. Ainsi : « La progressivité de l’apprentissage est un principe fondamental de toute pédagogie. On doit aller du plus simple au plus complexe » (p 20). Ailleurs : « Une pédagogie pertinente s’attache donc à ce que chaque marche soit assurée avant de passer à la suivante » (p 102). Et aussi : « On doit (…) insister sur l’importance de l’“effet maître” qui, contre tous les déterminismes sociaux, montre que la qualité pédagogique de chaque professeur est, d’abord et avant tout, le facteur déterminant du progrès de l’élève » (p 184-185).

Lors de son passage au cabinet du ministre de Robien, Jean-Michel Blanquer note : « Pour la première fois depuis longtemps, les enseignants de France voient venir depuis le ministère une pensée pédagogique que l’on peut qualifier à tous égards d’explicite. En français, en mathématiques et dans d’autres domaines, le message que nous faisons passer est celui de la nécessité d’un enseignement clair et progressif. Cela nous vaudra d’être copieusement brocardés » (p 108). Brocardés par les mêmes militants constructivistes et leurs groupuscules qui régentent les pratiques d'enseignement depuis une quarantaine d'années.

Au passage, j’observe un point avec lequel je suis tout particulièrement d’accord et que j’ai mis en œuvre - malgré les critiques - durant toute ma carrière : « J’essaie (Jean-Michel Blanquer est alors recteur de l’académie de Créteil) de remettre à l’honneur les distributions de prix de fin d’année. À mes yeux, elles font partie de ces rituels indispensables qui représentent un temps fort de la vie d’une personne, souvent même d’une famille, une somme de travail que l’institution reconnaît. Il est normal qu’une cérémonie solennelle consacre cela. J’ai entendu toutes les critiques sur ces sujets. Aucune ne m’a touché. J’ai encouragé les établissements à le faire et je suis venu à de nombreuses manifestations. C’est chaque fois la même joie, la même fierté des élèves et de leur famille. Voir cela me donne une énergie qui m’immunise contre tous les grincheux » (p 127-128). Et les “grincheux” ne manquent pas…

Pourquoi n’a-t-on pas encore mis en œuvre les pratiques efficaces d'enseignement, alors qu’elles sont maintenant connues ? « Notre système scolaire, par son mode d’organisation, favorise l’existence de dogmes officiels qui peuvent empêcher les acteurs d’agir dans la bonne direction. Symétriquement, on ne doit pas laisser ces mêmes acteurs sans indication ni connaissance sur ce qui est valable et ce qui ne l’est pas, au regard de la rechercher et des comparaisons que l’on peut mener. Un juste milieu consiste donc à bien identifier un spectre de principes, de réflexes professionnels, de stratégies pédagogiques prouvées et éprouvées auxquels les maîtres et maîtresses peuvent se référer et qu’ils font avancer par leur propre expérience » (p 28). Ces “dogmes officiels” sont ceux du constructivisme pédagogique et ils prévalent depuis trop longtemps avec les ravages que tout le monde peut aujourd’hui constater. « Trop d’acteurs importants sont imprégnés d’idéologies dépassées et n’ont cessé de s’opposer aux impulsions qui ont pu exister à partir des années 2000 en matière d’apprentissages fondamentaux. Leur influence est souvent inversement proportionnelle à leur scientificité. Cet état de fait appelle une vigoureuse réforme du système d’inspection en France, articulée aux évolutions nécessaires de l’organisation de la recherche en matière d’éducation et de ses conséquences sur la formation. Il faut que le discours de l’institution repose sur des bases véritablement scientifiques » (p 66). Tout cela appelle un changement radical : « L’époque où un professeur pouvait dire : « Je sais ce qui est bon pour mes élèves, mais je ne le fais pas parce que ce n’est pas conforme aux règles du jeu » est désormais révolue » (p 176).

Ce sont les élèves les plus démunis qui font les frais des “nouvelles pédagogies”, ceux dont la famille ne peut compenser les errements de l’école : « On peut aujourd’hui formuler l’hypothèse qu’une part importante des inégalités qui se creusent entre les élèves viennent du fait que c’est en zone défavorisée que l’on trouve le plus de pratiques inefficaces en matière d’acquisition des fondamentaux » (p 68). Et les partisans du constructivisme pédagogique se disent “progressistes”…

« Par le passé, ce ministère [de l’Éducation nationale] a connu beaucoup d’erreurs à grande échelle qui ont été commises parce que les responsables ont souhaité généraliser d’emblée des idées qu’ils croyaient justes pour tout le monde. La sagesse impose au contraire de commencer par prouver qu’une idée va dans la bonne direction, avant de la généraliser. Et, pour cela, il faut l’évaluer avec méthode » (p 141). L’ancienne ministre Vallaud-Belkacem aurait dû s’en inspirer au lieu de suivre les préconisations de la camarilla constructiviste qui avait alors ses entrées et les honneurs au ministère.

L’École repose sur les enseignants qui la maintiennent à bout de bras malgré les réformes saugrenues qui se sont succédé depuis les années 1970. Ils assurent au mieux la transmission des connaissances et des habiletés, parfois au détriment de leur carrière, souvent sans aucun soutien, toujours en contradiction avec les préconisations officielles étroitement inspirées du constructivisme pédagogique. Jean-Michel Blanquer le dit très bien : « Du respect et de la confiance placée dans la figure du professeur dépend la réussite de l’école » (p 241).

Un livre à lire pour connaître notre nouveau ministre qui s’engage résolument sur la voie d’une École enfin efficace. Il mérite donc tout notre soutien dans cette louable ambition.



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Jean-Michel BLANQUER
Éditions Odile Jacob, 310 p, 09.2014

lundi 16 octobre 2017

La faillite de la formation professionnelle des enseignants du Primaire

Professeurs des écoles stagiaires 2016-2017

Retour d’enquête

SNUipp-FSU
06.2017




D’après un article du Café pédagogique

L'enquête menée par le SNUipp a touché 1766 professeurs des écoles stagiaires, un nombre représentatif. Selon elle, 70 % des stagiaires se sentent débordés, un taux comparable à celui des années antérieures. 87 % ont le sentiment de ne pas être assez préparé pour avoir la responsabilité d'une classe, un taux en légère hausse par rapport à 2016 (85 %) ou 2015 (82 %).


Les stagiaires se sentent le plus en difficulté dans la gestion de l'hétérogénéité (68 %), de la difficulté scolaire (55 %) et des groupes (41 %). Exactement comme si l'enseignement reçu se conformait à des modèles de classe qui n'existent plus que rarement.

Leur jugement sur l'enseignement reçu en ESPE est sévère. 74 % le jugent insuffisant en ce qui concerne la connaissance de l'élève, 70 % pour la gestion de la classe et même 60 % sur la connaissance des disciplines à enseigner.

L'enquête pointe également des dysfonctionnements matériels des ESPE. Ainsi deux stagiaires sur trois ont eu moins de 4 visites par le tuteur de terrain, 80 % un ou deux visites par le tuteur ESPE.

Quatre ans après la mise en place du nouveau système, 43 % des stagiaires n'ont pas suivi le master MEEF avant d'avoir le concours. Ils n'auront eu finalement qu'une année de stage, où ils se retrouvent directement poussés en responsabilité de classe, avant de devenir titulaires. 27 % des stagiaires n'ont fait aucun stage en classe, même pas d'observation, avant d'être reçus et de se voir responsables d'une classe...

En 2014, l'enquête TALIS de l'OCDE montrait déjà la crise particulière des enseignants français. Selon elle, le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays. Les enseignants français participent moins à des formations que leurs collègues et jugent leurs formations peu utiles.

Depuis la formation a été totalement revue avec la mise en place des ESPE en 2013. Mais l'enquête SNUipp montre que les mêmes failles existent toujours dans la formation : « Après quatre années de fonctionnement des ESPE, la situation ne s’est toujours pas améliorée, malgré la multiplication des alertes. »