Quels sont les bénéfices de l’éducation de la petite enfance ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 42

OCDE

05.2016

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Synthèse :

-  L’accès aux programmes d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) s’est généralisé ces dernières années, entraînant une augmentation des taux de scolarisation tant dans les programmes de développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire.   

- Les résultats scolaires des élèves à l’âge de 15 ans pourraient en partie s’expliquer par la préscolarisation dans l’enseignement préprimaire, qui diminue fortement la probabilité de faible performance aux évaluations du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA).  

- L’enseignement préprimaire peut jouer un rôle capital dans la promotion de l’égalité dès le plus jeune âge, notamment en ciblant les groupes défavorisés tels que les immigrés de la première et de la deuxième génération. 

- L’assurance et le contrôle qualité des programmes d’EAJE sont essentiels pour garantir leur incidence positive tant sur l’équité que sur la réussite scolaire.

Conclusion :

L’éducation de la petite enfance joue un rôle essentiel dans le développement des compétences cognitives et socio-affectives dès le plus jeune âge, ainsi que dans l’amélioration des résultats tout au long de la scolarité. Elle jette en outre les bases de l’apprentissage tout au long de la vie et d’un meilleur épanouissement professionnel une fois à l’âge adulte. Enfin, les efforts déployés pour garantir la qualité de ses programmes peuvent aider à réduire les inégalités entre élèves et à atténuer l’incidence des différences socio-économiques sur les résultats de l’éducation.

Quels facteurs influent sur les dépenses d’éducation ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 46

OCDE

11.2016

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Synthèse :

- Les dépenses au titre du personnel enseignant représentent le poste le plus important du budget de l’éducation et dépendent d’au moins quatre facteurs : le nombre d’heures d’instruction pour les élèves ; le nombre d’heures d’enseignement pour les enseignants ; la taille des classes ; et le salaire des enseignants. Combinés, ces quatre facteurs déterminent le coût salarial des enseignants par élève.   

- Le coût salarial des enseignants par élève augmente en général avec l’élévation du niveau d’enseignement. Cette tendance s’explique principalement par l’augmentation du salaire des enseignants et du nombre d’heures d’instruction, ainsi que la diminution du nombre d’heures d’enseignement.   

- Des niveaux similaires de coût salarial des enseignants par élève peuvent masquer des choix politiques très différents. Il est établi que, dans les pays à revenu élevé, la priorisation du salaire des enseignants sur la taille des classes tend à favoriser l’amélioration des résultats des élèves.

Conclusion :

L’efficacité de l’affectation des ressources est tout aussi importante que le montant du budget de l’éducation. À niveau égal de dépenses d’éducation, les pays peuvent avoir des politiques et des priorités éducatives très différentes. Le coût salarial des enseignants par élève met en lumière certains des arbitrages les plus importants auxquels les pays sont confrontés au moment de choisir la combinaison de politiques leur semblant la plus appropriée. S’il n’existe aucune approche universelle à même de garantir la réussite des élèves, les faits mettent néanmoins en évidence l’importance cruciale de la valorisation des enseignants.

Éducation de la petite enfance : qui en assume les coûts et quelle incidence sur les taux de scolarisation ? (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 52

OCDE

05.2017

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Synthèse :

- L’exécutif local est le principal contributeur au financement de l’éducation de la petite enfance, en particulier des biens et services éducatifs de base tels que la rémunération du personnel et les infrastructures scolaires.  

- Les ménages et autres entités privées assument une plus grande part des coûts qu’aux autres niveaux d’enseignement, notamment pour les services auxiliaires tels que la restauration, la santé scolaire et le transport.

- Les dépenses publiques au titre des établissements d’enseignement, les transferts et les subventions du secteur privé, ainsi que les modalités d’affectation des financements, peuvent contribuer à accroître la participation à l’éducation de la petite enfance.

- L’augmentation des dépenses au titre de l’éducation de la petite enfance ne se traduit pas systématiquement par une élévation des taux de scolarisation, les financements pouvant être utilisés pour améliorer la qualité de l’apprentissage en revalorisant le salaire des enseignants, en investissant davantage dans les équipements scolaires ou en privilégiant la réduction du nombre d’élèves par enseignant.

Conclusion :

L’éducation de la petite enfance occupe une place de plus en plus importante dans les systèmes d’éducation nationaux des pays de l’OCDE. Les pays ont mis en place tout un éventail de cadres institutionnels et de systèmes de financement afin de promouvoir la participation à ce niveau d’enseignement. Si les exécutifs locaux jouent un rôle clé dans son financement, dans certains pays, le secteur privé occupe lui aussi une place essentielle, notamment en assumant le coût des services auxiliaires. La participation à l’éducation de la petite enfance est globalement liée au montant des ressources mises à disposition par les pouvoirs publics et le secteur privé, et aux modalités de leur affectation.

Salaire des enseignants : évolution et position par rapport aux revenus du travail d’autres actifs occupés diplômés de l’enseignement tertiaire (OCDE)

Indicateurs de l'éducation à la loupe, n° 53

OCDE

06.2017

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Synthèse :

- Entre 2005 et 2014, le salaire statutaire des enseignants a diminué en valeur réelle dans un tiers des pays et économies disposant de données.   

- Le salaire des enseignants augmente en général avec le niveau d’enseignement. L’écart salarial entre les enseignants du deuxième cycle du secondaire et ceux des autres niveaux d’enseignement s’est toutefois réduit entre 2005 et 2014.  

- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le salaire effectif des enseignants du préprimaire, du primaire et du secondaire était en 2014 inférieur de 11 % à 25 % aux revenus du travail d’autres actifs occupés diplômés de l’enseignement tertiaire.

Conclusion :

Les effets combinés des réformes politiques visant à attirer et/ou maintenir les enseignants dans la profession et des contraintes budgétaires résultant de la crise économique de 2008 peuvent en partie expliquer l’évolution du salaire des enseignants ces dernières années : la diminution de leur salaire statutaire et la réduction des écarts salariaux entre les différents niveaux d’enseignement. Cependant, leur salaire statutaire et/ou effectif a augmenté de façon significative dans certains pays entre 2005 et 2014, même si le salaire effectif des enseignants restait en 2014 inférieur aux revenus du travail d’autres actifs occupés diplômés de l’enseignement tertiaire dans la plupart des pays.

Primaire : rapport sur la formation continue des enseignants

Évaluation de la politique publique sur la formation continue des professeurs du premier degré

Rapport de diagnostic

Auteurs : Yves Cristofari, Patrick Le Pivert, Pierre Lussiana

IGEN – IGAEN, Rapport n° 2017-035

06.2017

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Extraits :

L'adaptation de la formation aux besoins des bénéficiaires est le parent pauvre du dispositif. Majoritairement utilisée comme outils de pilotage des réformes ou comme réponse à des priorités nationales, la formation n’est pas perçue par le professeur comme construite pour lui.  Pourtant, l’élévation du niveau de recrutement et l’évolution des attentes individuelles et collectives devraient permettre d’engager plus fortement les équipes pédagogiques dans l’identification et la définition de leurs besoins de formation. À la décharge de l’encadrement qui en assure l’ingénierie, le peu de temps disponible en raison des capacités de remplacement ne permet pas non plus de proposer une offre diversifiée. L’efficacité de la formation dépend de deux aspects insuffisamment maîtrisés : l’organisation de la formation et la capacité à mobiliser un réseau de formateurs aux compétences en adéquation avec les objectifs opérationnels de la formation.

(…)

Cependant, le constat est manifeste de la difficulté des dispositifs à répondre aux attentes des professeurs. C'est d'abord la conséquence d'une gouvernance et d'un pilotage qui se sont progressivement éloignés des attentes du terrain. C’est aussi un manque de renouvellement, aux yeux des professeurs des écoles, des contenus et des modalités de la formation. L’absence de réseaux de formateurs mieux constitués et mieux formés est également en cause. Toutefois, la formation continue n’a pas à faire face, en ce qui concerne les thématiques proposées, à une appréciation négative de la part des professeurs, entre une formation mobilisée au profit des besoins de l’institution (accompagnement des réformes) et une formation répondant aux besoins exprimés par le terrain. Les écarts avec les attentes des enseignants se situent davantage au niveau des contenus, considérés comme insuffisamment articulés aux réalités des pratiques professionnelles, et sous-estimant les difficultés de mise en œuvre. Les professeurs sont en attente de dispositifs de formation variés, dès lors qu’ils répondent à leurs besoins en termes de compétences pour faire la classe ou d’évolution professionnelle.

Environ un quart des jeunes Français ne sont pas des lecteurs efficaces en 2017

Journée Défense et Citoyenneté 2017
Plus d'un jeune Français sur 10 en difficulté de lecture

Auteurs : Léa Chabanon, Jean-Philippe Rivière, Fanny De La Haye, Jean-Émile Gombert

MEN-DEPP : Note d'information, n° 18.10

05.2018

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En 2017, plus d'un jeune participant à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC) sur dix rencontre des difficultés dans le domaine de la lecture. Pour la moitié d’entre eux, ces difficultés se révèlent être fortement pénalisantes. Par ailleurs, plus d’un jeune sur dix a une maîtrise fragile de la lecture et près de huit sur dix sont des lecteurs efficaces.

Les performances en lecture progressent avec le niveau d’études. Elles sont globalement plus élevées chez les filles que chez les garçons. En France métropolitaine, c’est au nord de la Loire que les difficultés de lecture sont les plus fréquentes.

En 2017, plus de 770 000 jeunes âgés de 16 à 25 ans, de nationalité française, ont participé à la Journée Défense et Citoyenneté (JDC). Selon les évaluations effectuées à cette occasion (voir « Méthodologie »), 11,5 % d’entre eux sont en difficulté de lecture. C’est d’abord le niveau en compréhension de l’écrit (traitements complexes) qui distingue les jeunes ayant des difficultés de ceux qui n’en ont pas. Les lecteurs efficaces se distinguent des autres par une connaissance supérieure du vocabulaire.

1 – Les profils de lecteurs à la Journée Défense et Citoyenneté 2017 (en %)

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5,2 % des jeunes peuvent être considérés en situation d’illettrisme

L’étude des différents profils des 11,5 % de jeunes dont la compréhension en lecture est très faible (profils 1 à 4), voire inexistante, permet de préciser la nature des difficultés qu’ils rencontrent.
Ceux qui rencontrent les difficultés les plus sévères (profils 1 et 2), et qui représentent 5,2 % de l’ensemble, se caractérisent par un déficit important de vocabulaire. De surcroît, les jeunes du profil 1 (3,2 %) n’ont pas installé les mécanismes de base de traitement du langage écrit. Les jeunes des profils 1 et 2 peuvent être considérés en situation d’illettrisme, selon les critères de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI).
Les jeunes des profils 3 et 4 (6,3 %) ont, quant à eux, un niveau lexical oral correct mais ne parviennent pas à comprendre les textes écrits. Pour les jeunes du profil 3 (3 %), des mécanismes de lecture déficitaires peuvent être invoqués. Quant à ceux du profil 4 (3,3 %), ils ont un niveau de lexique correct mais comprennent mal ce qu’ils lisent.

11,5 % de jeunes aux acquis limités

L’évaluation permet d’identifier des profils particuliers de lecteurs : les jeunes des profils 5a et 5b parviennent à compenser leurs difficultés pour accéder à un certain niveau de compréhension. Pour eux, cependant, les composants fondamentaux de la lecture sont déficitaires ou partiellement déficitaires.
Les jeunes du profil 5b (7,6 %) qui ont pu rencontrer des difficultés de compréhension de certains mots dans les épreuves de traitements complexes ont su compenser leur lacune de vocabulaire pour parvenir à une compréhension minimale des textes. Ce type de compensation est plus remarquable encore chez les jeunes du profil 5a (4 %) chez qui le déficit lexical se double de mécanismes de traitement des mots déficients (ils affichent un temps moyen de déchiffrage de 2,5 secondes contre 1,6 seconde pour les jeunes du profil 5b).
On peut supposer que pour les profils 5a et 5b, l’activité de lecture, sans doute plus coûteuse sur le plan cognitif, ne constitue pas un moyen facile permettant d’enrichir efficacement leurs connaissances lexicales. La lecture reste pour ces deux profils une activité laborieuse mais qu’ils savent mettre en œuvre pour en retirer les fruits.
Ces résultats soulignent l’importance de la compétence lexicale. Les jeunes des profils 5a et 5b reconnaissent seulement une dizaine de mots parmi les vingt vrais mots présents dans une liste qui mélange des mots et des « pseudo-mots », créés pour les besoins de l’évaluation. Leurs performances sont nettement en-deçà de celles des « lecteurs efficaces » (dix-sept vrais mots reconnus en moyenne).
On peut imaginer que ces lecteurs défaillants, pour rendre la tâche plus facile, emploient une stratégie de compensation qui consiste à faire des hypothèses sur le produit de leur lecture. Pour cela, il leur est indispensable d’avoir un lexique suffisant pour réduire les probabilités d’échec et faire de cette stratégie une façon de lire fructueuse. L’automatisation des processus cognitifs impliqués dans l’identification de mots ne permet pas toujours de garantir l’efficacité de traitement d’écrits complexes.

76,9 % de lecteurs efficaces

Les profils 5d et 5c ont été regroupés sous l’appellation « lecteurs efficaces ». Les profils 5d, soit 62,2 % des jeunes ayant participé à la JDC en 2017, ont réussi les trois modules de l’évaluation. Ils possèdent tous les atouts pour maîtriser la diversité des écrits et leur compétence en lecture devrait évoluer positivement.
Quant au profil 5c (14,8 % de l’ensemble des jeunes), il désigne une population de lecteurs qui, malgré des déficits importants des processus automatisés impliqués dans l’identification des mots, réussit les traitements complexes de l’écrit, et cela en s’appuyant sur une compétence lexicale avérée. Leur lecture est fonctionnelle grâce à une stratégie de compensation fructueuse. Ils ont su adapter leur vitesse de lecture, relire et maintenir un effort particulier d’attention en dépit de leur mauvaise automatisation des mécanismes de base de la lecture (décodage, identification des mots). Ces lecteurs mettent au service de la lecture une compétence langagière ancrée dans l’oralité. La faible vitesse avec laquelle ils traitent les écrits marque la différence entre eux et les lecteurs du profil 5d. Les lecteurs du profil 5c sont efficaces mais plus lents : en moyenne, ils mettent 2,5 secondes à déchiffrer une paire de mots, contre 1,5 seconde pour les jeunes du profil 5d.
La question qui se pose pour ces jeunes reste celle des effets d’un éventuel éloignement des pratiques de lecture et d’écriture : les mécanismes de base étant insuffisamment automatisés, le risque est que l’érosion de la compétence les entraîne vers une perte d’efficacité importante dans l’usage des écrits. Les sollicitations de leur environnement professionnel et social seront donc déterminantes.

48,7 % des jeunes qui n’ont pas dépassé le collège ont des difficultés de lecture

Quatre types de scolarité ont été définis en fonction des formations que les jeunes déclarent suivre ou avoir suivies. Les jeunes en difficulté de lecture sont de moins en moins nombreux à mesure que le niveau d’études s’élève : de 48,7 % chez ceux qui n’ont pas dépassé le collège à 4,8 % chez ceux qui déclarent suivre ou avoir suivi au moins des études générales ou technologiques au lycée. Ils représentent aussi une part encore importante chez ceux qui, à 17 ans environ, ont un niveau CAP ou BEP (30,7 %).

Les garçons plus souvent en difficulté que les filles

Le pourcentage de jeunes en difficulté est très différent selon le sexe : 13,2 % des garçons contre 9,8 % des filles. De fait, les garçons réussissent moins bien les épreuves de compréhension (traitements complexes). De plus, ils témoignent plus souvent d’un déficit des mécanismes de base de traitement du langage écrit, ce qui explique leur présence significativement plus importante dans les profils 1 et 3.
Les différences filles/garçons s’observent en particulier pour les niveaux d’études les moins élevés. À partir du niveau baccalauréat, pour les trois épreuves, les performances des garçons et des filles ne sont pas significativement différentes. En lexique, ils obtiennent de meilleurs résultats que les filles à niveau d’études égal, mais ont dans l’ensemble un niveau similaire à celui des filles. En traitements complexes, bien que les scores des filles et des garçons soient proches à niveau scolaire égal, les garçons sont moins performants dans l’ensemble. Ces résultats, apparemment contradictoires, s’expliquent par un effet de structure : le pourcentage de garçons est plus élevé que celui des filles dans les niveaux scolaires les plus bas.

2. JDC 2017 - Pourcentages de jeunes en difficulté de lecture (profils 1 à 4) selon le type de scolarité et le sexe

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3. JDC 2017 - Performances de chaque profil de lecteurs selon leur type de scolarité

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Des difficultés en lecture inégalement réparties sur le territoire national

La fréquence des difficultés de lecture est, en France métropolitaine, plus prononcée dans des départements du Nord ou entourant l’Île-de-France. La part des jeunes en difficulté de lecture s’élève ainsi à 18,3 % dans l’Aisne et 16,8 % dans l’Eure. Elle atteint aussi 16,3 % dans la Somme et 15,6 % dans la Nièvre. En Île-de-France, la part des jeunes en difficulté varie de 5 % à Paris à 11,9 % en Seine-Saint-Denis. Concernant l’outre-mer, les pourcentages sont nettement plus élevés : autour de 30 % pour la Guadeloupe, la Martinique et La Réunion, 46 % en Guyane et 73 % à Mayotte.
Les comparaisons entre départements doivent toutefois être maniées avec précaution. En effet, ces résultats concernent des jeunes de nationalité française, qui représentent environ 96 % des générations scolarisées en France, cette proportion pouvant être sensiblement différente d’un département à l’autre. De plus, les jeunes participants à la JDC n’ont pas tous le même âge. Certains jeunes, en proportion variable selon les départements, ne se sont pas encore présentés à la JDC, et l’on sait, de par les précédentes enquêtes, qu’ils auront globalement de moins bons résultats que les autres.

4. JDC 2017 - Pourcentages de jeunes en difficulté de lecture selon le département

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Sondage : Enquête auprès des enseignants sur leurs perceptions de leur métier

IFOP pour SE-Unsa
05.2018

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Les critères à déployer pour être efficace avec ses élèves

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