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mardi 27 septembre 2016

Le scandale du CNIRÉ


J’ai déjà eu l’occasion de parler du CNIRÉ (Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative), un comité Théodule lancé en avril 2013 par George Pau-Langevin, éphémère ministre de la réussite éducative (pas moins !).

Encore un fromage où caser les amis constructivistes plus ou moins radicaux. Comme si les démarches par découverte qu'ils revendiquent provoquaient la réussite ! Après quarante années de mise en application forcenée de ces pratiques dans l’École française, on est plus proche du désastre pédagogique que de la réussite, y compris “éducative”.

Najat Vallaud-Belkacem, actuelle ministre, a récemment prononcé un discours à Grenoble pour « renforcer la culture de l’innovation dans l’Éducation nationale ». Et relancer par la même occasion le CNIRÉ dont tout le monde avait depuis oublié l’existence. La ministre a annoncé la nomination de son nouveau président : sans surprise, il s’agit de Philippe Watrelot, membre éminent du CRAP, vivier de militants constructivistes conformes au dogme pédagogique en vigueur. Décidément, on trouve ces gens dans tous les fromages et leur règne, malgré les catastrophes qu’ils ont provoquées, n’est pas près de s’arrêter…

Le CNIRÉ a rendu la synthèse des travaux qu’il a conduit pendant deux ans. Un document de 36 pages, soit une moyenne d’une page et demie par mois ! Une telle cadence de travail montre à quel point on se moque du monde. Un vrai scandale.

D’autant que si on voulait véritablement innover, il suffirait tout simplement de renoncer à toutes les vieilles recettes de l’École “nouvelle” (qui aura bientôt un siècle), à toutes les lubies constructivistes et à toutes les démarches inefficaces par découverte. Parce que ces pratiques pédagogiques sont la cause fondamentale des inégalités scolaires : les élèves en difficulté s’y noient, les moyens boivent la tasse et les bons surnagent comme ils peuvent grâce à leur famille. La gabegie a assez duré.

La véritable innovation consisterait à mettre enfin en œuvre les pratiques d’enseignement efficaces. À commencer par l’Enseignement Explicite.

Et pas besoin d’un CNIRÉ pour cela. Tant pis pour le fromage…


Heureux comme un constructiviste
nommé dans un Conseil éducatif inutile



dimanche 25 septembre 2016

Les propositions pour l'École du collectif Racine



Le 22 septembre dernier, le collectif Racine a présenté 100 propositions pour contribuer à l’élaboration du projet éducatif du Front national.

Un certain nombre de ces propositions vont dans le bon sens et rejoignent ce que les enseignants explicites conseillent pour améliorer le système éducatif. 

Ainsi :
- la proposition 2 qui veut abolir les cycles et les compétences, « pour lui substituer une définition de ces objectifs en termes de savoirs devant être acquis à la fin de chaque année scolaire » ;
- la proposition 4 qui entend « faire de la méthode syllabique la seule méthode reconnue comme norme pour l’apprentissage de la lecture » ;
- la proposition 5 qui augmente les horaires « dédié à l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, et à la pratique des exercices d’entraînement » à tous les niveaux de l’Élémentaire, « pour qu’aucun enfant n’entre au collège sans maîtriser la lecture et l’écriture » ;
- la proposition 9 pour dispenser « à l’École primaire, un enseignement des mathématiques, à partir des fondamentaux, c’est-à-dire de la compréhension et de la maîtrise des quatre opérations de base de l’arithmétique, en mettant en œuvre une pratique du calcul systématique » ;
- la proposition 50 qui entend « limiter les sorties et voyages scolaires à ceux présentant un intérêt pédagogique avéré » ;
- la proposition 55 qui rappelle que « l’École est un service organique de la République au sein duquel des fonctionnaires d’État remplissent une mission de service public à destination des enfants et des jeunes que la nation leur confie, lesquels sont à ce titre les véritables usagers de ce service public, à la différence des parents auxquels il ne saurait donc revenir d’exercer aucun pouvoir décisionnaire relativement aux orientations pédagogiques » ;
- la proposition 56 qui veut « redéfinir les rôles et fonctions des syndicats enseignants en veillant à ce qu’ils jouent librement leur rôle consistant à défendre les intérêts matériels et moraux de leurs mandants, mais ne prétendent pas, et en aucune façon, influer sur les orientations et pratiques pédagogiques » ;
- la proposition 57 qui redéfinit « les rapports entre les parents d’élèves et l’École : c’est à eux qu’il revient d’éduquer les enfants, l’École ayant quant à elle pour mission de les instruire. Au titre de leur devoir d’éducation, les parents doivent responsabiliser leurs enfants, et lorsque le comportement de ceux-ci traduit un défaut d’éducation, ils peuvent en être tenus pour responsables » ;
- la proposition 58 qui prétend « restreindre la représentation des parents d’élèves, au sein des organes décisionnaires aussi bien que consultatifs de l’Éducation nationale : il n’appartient pas aux parents de se prononcer et encore moins de prétendre influer sur les pratiques et méthodes pédagogiques ».

Tout cela est nécessaire pour refonder véritablement l’École, pour redresser le niveau des élèves français, pour professionnaliser vraiment le métier d’enseignant. Ce sont des dispositions que préconisent tous les instructionnistes (et qui, par conséquent, défrisent habituellement tous les constructivistes).

Cependant, si le courant instructionniste, qui mise tout sur la transmission, comprend le jeune courant de l’Enseignement Explicite, il compte également tous les partisans de l’enseignement traditionnel. Et les propositions du collectif Racine, sans surprise, subissent la complète influence de ces derniers. D’où les appels du pied qu’il fait depuis des mois à Brighelli, en lui offrant un râtelier où il n’a pas encore mangé.

Ainsi, la proposition 43 qui veut « instaurer le cours magistral à tous les niveaux » ! Comment peut-on dire aujourd’hui ce genre de chose après tout ce que nous ont appris les neurosciences sur la limitation de la mémoire de travail et sur la nécessité d'être actif dans ses apprentissages ? Même à l’université, les cours magistraux sont indigestes et, sauf talent exceptionnel du professeur qui le dispense, les étudiants décrochent assez vite parce que leur capacité d’attention n’est pas infinie. Alors, imaginons un professeur de lycée ou de collège qui arriverait devant ses élèves, ouvrirait son cours et le lirait de façon magistrale, sans interaction, sans rétroaction, et sans sourciller. Et ne parlons même pas de ce genre de démarche à l’École élémentaire. Quant à la Maternelle, cela deviendrait du plus haut comique, digne des meilleures séquences de caméra cachée…

De même que la proposition 68 qui suggère de supprimer les ESPE pour les remplacer par des Écoles normales régionales « qui délivreront une formation d’excellence centrée sur l’apprentissage disciplinaire, proscrivant les prétendues sciences de l’éducation ». Le marqueur habituel des partisans de l’enseignement traditionnel est leur farouche opposition aux sciences de l’éducation. Ils oublient un peu vite que si celles-ci sont – c’est vrai – l’apanage quasi-exclusif en France de charlatans qui ne cherchent qu’à affirmer leurs croyances, il existe ailleurs des chercheurs sérieux qui suivent une démarche vraiment scientifique et qui obtiennent des résultats tangibles très utiles aux praticiens de terrain. C’est ainsi que l’Enseignement Explicite a été défini et modélisé, grâce aux travaux sur les pratiques efficaces. Notre métier a besoin de s’appuyer sur des données probantes tirées de la recherche. On ne peut plus affirmer, comme certains crétins du courant traditionaliste, que “l’enseignement est un art” et qu’il suffit de posséder cet art – par la grâce du saint esprit – pour être un bon enseignant. Les Mozart ou les Rembrandt de la pédagogie n’existent pas, et quand bien même ils existeraient, il aurait fallu qu’ils maîtrisent d’abord toutes les techniques d’enseignement efficaces qui ne s’acquièrent certainement pas par miracle.

Au total donc, avec ces 100 propositions, le collectif Racine se situent – il fallait s’y attendre – dans l’esprit de SOS-Éducation et de toute la mouvance traditionaliste représentée par un Brighelli. Pas étonnant qu’on y retrouve le port de l’uniforme (proposition 53). Bientôt sans doute, on aura également l’usage du chèque éducation (une ancienne proposition du Front national), le salut aux couleurs, les lignes à copier et le bonnet d’âne. Tout cela, on l’aura compris, s’éloigne de l’objectif primordial : rendre l’École efficace.

Le courant instructionniste est malheureusement lourdement plombé par des nostalgiques qui nous décrédibilisent avec leurs recettes qui sentent la naphtaline. Les constructivistes ont dès lors beau jeu d’en rire et de traiter leurs adversaires de réactionnaires. D’une certaine manière, les outrances de ces propositions tirées du Pensionnat de Chavagnes aide les constructivistes à maintenir leur hégémonie sur le système éducatif, puisque cela conforte leur fausse image de “progressistes”.

C’est pourquoi, dans un tel contexte, les enseignants explicites constituent la seule alternative crédible. Puisque les constructivistes claironnent que leurs pratiques inefficaces sont “basées sur la recherche” (précisons : de quelques copains militants de l’Éducation “nouvelle”), prenons-les au mot. Regardons ce que nous apprend la recherche, la vraie, celle des chercheurs sérieux, écoutons ce que nous dit la masse de données probantes récentes relatives à l’enseignement et suivons les pistes tracées par cette recherche sur les pratiques efficaces.

Voilà la seule proposition qui permettra de déboulonner enfin la camarilla constructiviste qui ruine l'École depuis quarante ans.

vendredi 23 septembre 2016

Sondage : Les Français et le système scolaire

Sondage BVA pour POP2017.fr
15.09.2016





Principaux enseignements


Le bilan du quinquennat de François Hollande dans le domaine éducatif jugé négatif par 70 % des Français
70 % des Français estiment que les réformes engagées depuis 2012 dans le domaine scolaire sont globalement négatives. Une opinion logiquement très répandue chez les sympathisants de droite (84 %) et du FN (79 %) mais également partagée par une partie des sympathisants de gauche, très divisés sur le sujet (48 % critiquent ces réformes, 51 % les approuvent). Notons également la perception très négative des parents d’enfants scolarisés (75 %).

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Les Français jugent sévèrement le système scolaire
Invités à donner une note au système scolaire, les Français lui accordent tout juste la moyenne (10/20). Cette moyenne masque toutefois de réelles différences de perception : 19% des interviewés se montrent particulièrement critiques et lui donnent une note inférieure ou égale à 6/20, tandis qu’à l’inverse, 22 % lui donnent une note supérieure ou égale à 14/20.

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C’est surtout sur le collège et le lycée que les critiques se cristallisent
Si 80 % des interviewés considèrent que l’école maternelle fonctionne bien (58 % pour l’école élémentaire), les jugements deviennent majoritairement négatifs quand il s’agit de se prononcer sur l’enseignement secondaire et notamment sur le collège, particulièrement décrié : 65 % pensent qu’il fonctionne mal. Le jugement des parents de collégiens est encore plus sévère (74 %).

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Une école qui doit être centrée sur la transmission des connaissances mais également préparer à la vie professionnelle
Sans surprise, la transmission des connaissances est, pour une large partie des Français (70 %), la première priorité assignée à l’école, mais une majorité d’interviewés (52 %) considère également que l’école doit préparer à la vie professionnelle. Elle doit également former des citoyens pour 35 % des interviewés, tandis que seuls 19% pensent qu’elle doit contribuer à réduire les inégalités sociales. La majorité des Français (62 %) pense par ailleurs que l’école ne favorise pas la mobilité sociale.

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L’acquisition des savoirs fondamentaux reste le domaine d’action prioritaire de l’école

Le principal domaine dans lequel il est prioritaire d’agir pour les Français est, de loin, l’acquisition des savoirs fondamentaux (53 %). Cette question domine nettement le classement et relègue plus loin d’autres sujets, comme le contenu des programmes (36 %), la valorisation de l’enseignement professionnel (20 %), la défense de la laïcité (18%), le nombre d’enseignants (15 %) ou la lutte contre le harcèlement scolaire (14 %). Enfin, si les Français semblent attentifs à l’affirmation de l’autorité des enseignants (27 %), ils sont nettement moins sensibles à la valorisation de leur statut (7 % seulement considèrent que cela doit être une priorité).

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mercredi 21 septembre 2016

Regards sur l'éducation 2016 - Les indicateurs de l'OCDE





Pour la France :





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samedi 17 septembre 2016

La rémunération des enseignants du MEN en 2014 (MEN-DEPP)

 Auteur : Marion Defresne
Note d'information, n° 24
09.2016
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L’essentiel

En 2014, le salaire net mensuel moyen en équivalent temps plein (EQTP) de la population enseignante des premier et second degrés de l’Éducation nationale s’élevait à 2 460 euros, secteurs public et privé sous contrat confondus.

Le salaire net moyen des enseignants présents les 24 mois en 2013 et 2014 avec la même quotité de travail a augmenté de 1,7 % en euros constants, jusqu’à 2,0 % pour les professeurs des écoles qui ont touché pleinement, en 2014, l’indemnité de suivi et d’accompagnement des élèves (ISAE).

Par rapport à 2013, le salaire net mensuel moyen de l'ensemble de la population enseignante a augmenté de 0,4 % en euros courants entre 2013 et 2014 et, compte tenu d’une hausse moyenne des prix de 0,5 % en 2014, a légèrement baissé en euros constants (- 0,1 %). Cela s'explique par le renouvellement de la population enseignante marqué par les recrutements et les départs. En 2013, les 3,3 % enseignants ayant quitté le ministère ont en moyenne perçu un salaire net de 2 670 euros quand, en 2014, les 2,8 % de nouveaux enseignants entrés ont en moyenne perçu un salaire de 2 010 euros, impliquant une baisse du salaire net moyen.


Repères

Quelle est la différence entre évolution en euros courants et en euros constants ?
L’évolution annuelle en euros courants correspond au rapport des salaires tels qu’ils sont déclarés sur la fiche de paye. L’évolution en euros constants corrige ce rapport de la variation des prix.

Qu’est-ce que le salaire en équivalent-temps plein (EQTP) ?
Il est calculé de manière annualisée à partir de l’ensemble des rémunérations perçues, chaque poste étant comptabilisé au prorata de son volume horaire de travail rapporté à celui d’un poste à temps complet occupé toute l’année.

Quelle est la différence entre salaire brut et salaire net ?
Le salaire brut s’obtient en ajoutant au traitement indiciaire brut toutes les primes et indemnités diverses, y compris le paiement des heures supplémentaires. Il inclut également l’indemnité de résidence et le supplément familial de traitement.

Le salaire net s’obtient en retranchant du salaire brut les cotisations sociales salariales (cotisations vieillesse, maladie, solidarité chômage), la contribution sociale généralisée (CSG) et la contribution au remboursement de la dette sociale (CRDS).

Qu’est-ce que la rémunération moyenne des personnes en place (RMPP) ?
C’est un indicateur qui permet d’apprécier l’évolution moyenne de la rémunération des agents ayant travaillé 24 mois consécutifs, avec la même quotité, chez le même employeur. La progression de la RMPP des enseignants reflète les mesures portant sur la valeur du point d’indice, les mesures statutaires et indemnitaires, l’impact des mesures d’avancement individuel et des promotions (effet de carrière) et les autres éléments susceptibles d’impacter la feuille de paye (requalification des emplois par exemple).

lundi 12 septembre 2016

Lire et écrire – Synthèse du rapport de recherche

Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages

Dir. : Roland Goigoux
09.2016



Extrait (pp 19-21) :

L’hypothèse du rôle du caractère explicite d’une pédagogie dans la réussite des élèves trouve sa source dans deux familles de recherche. La première, psychologique, met en évidence le rôle des représentations mentales et de la conceptualisation dans le développement et les apprentissages. La seconde, sociologique, s’interroge sur l’origine des inégalités scolaires et met l’accent sur la “connivence” entre la socialisation familiale des élèves issus de milieux favorisés et les attendus scolaires.

Des recherches convergentes, depuis un demi-siècle, insistent sur le rôle important, dans les apprentissages, de ce qu’on a souvent groupé sous le terme de métacognition : un ensemble de connaissances et de processus de régulation qui permettent de prendre du recul par rapport à ses propres processus mentaux et aux données de l’apprentissage. Dans le domaine de l’entrée dans l’écrit, Downing et Fijalkow ont avancé la notion de clarté cognitive comme condition favorisant cette entrée, en s’appuyant notamment sur les travaux de Fitts et Posner. Ils accordent à la clarté cognitive une importance toute particulière, définissant cette dernière comme la compréhension de deux sortes de concepts en rapport avec la lecture : ceux concernant la compréhension des fonctions de l’écrit, et ceux, plus techniques, auxquels on a recours pour parler de l’oral et de l’écrit, pour décrire leur fonctionnement. De nombreux autres travaux ont suivi et précisé la nature des métaconnaissances jouant un rôle dans l’entrée dans l’écrit et correspondant à autant de composantes de l’apprentissage de la lecture-écriture. Ces connaissances sont autant de représentations mentales évolutives, de conceptualisations de la nature et des fonctions de la langue écrite, du processus de lecture, des tâches scolaires. Ainsi, avoir compris le principe alphabétique, ou celui de la régularité du système orthographique, mais aussi les finalités des tâches scolaires, ouvre à la possibilité d’apprendre, y compris par analogie, les correspondances graphophonétiques ou l’orthographe. Ces conceptualisations sont-elles explicites ? C’est en tout cas à travers leur verbalisation par les enfants que les chercheurs y accèdent en général. De nombreuses recherches suggèrent qu’un rôle essentiel de l’enseignant dans l’étayage des apprentissages consiste à amener les élèves à cette clarté cognitive, en explicitant et en faisant expliciter et clarifier le fonctionnement de l’écrit, les stratégies, les buts et les enjeux. La question du rapport entre connaissances implicites et explicites se pose d’ailleurs de façon plus générale. Les élèves, dans le domaine de la lecture comme dans celui de l’écriture, possèdent de nombreuses connaissances implicites, des connaissances acquises par une exposition à l’écrit et aux textes, sans qu’elles leur aient jamais été enseignées, ni même qu’elles aient été énoncées : des recherches expérimentales l’ont mis en évidence pour la structure des suites de lettres ou pour la morphologie. Pourtant, « les habiletés installées par apprentissage implicite ne semblent pas être disponibles pour l’accès conscient et pour une utilisation intentionnellement pilotée par le lecteur ». D’où l’insistance, chez beaucoup de chercheurs en psychologie, sur un enseignement explicite du code alphabétique. En outre, on a montré qu’être capable de faire des liens entre les diverses situations de travail et d’utiliser des connaissances antérieures est une condition pour apprendre ; les élèves en échec juxtaposent les situations de classe sans les relier. D’où l’importance des “gestes de tissage” par lesquels l’enseignant explicite les liens et fait appel à la “mémoire didactique”, c’est-à-dire à une mémoire partagée relative aux objets de savoir étudiés, en particulier dans les moments d’ouverture et de clôture de séance.  Dans les phases d’ouverture des séances, l’enseignant peut recourir à un ensemble de gestes ou de procédés d’enseignement qui font référence à des situations de travail déjà vécues ou à des connaissances antérieures. Grâce à ce rappel, l’élève a alors « la possibilité de mobiliser un savoir qu’il ne possédait pas complètement, un savoir qu’il n’aurait pas pu utiliser tout seul et qui va lui permettre de donner du sens à la question dont il s’occupe ». Pour clore la séance, l’enseignant peut procéder à ce que Brousseau a désigné sous le terme d’“institutionnalisation des savoirs”. L’absence de ces moments d’institutionnalisation semble particulièrement préjudiciable aux élèves.

À ces analyses, les approches sociologiques ajoutent la dimension des inégalités de réussite scolaire, et notamment de réussite dans l’apprentissage du lire-écrire, d’élèves issus de milieux sociaux contrastés. Entrer dans l’écrit suppose une série de conceptualisations qui vont de pair avec une mise à distance du langage, une capacité à prendre le langage comme objet d’étude, et donc à passer d’une maîtrise pratique du langage à « une maîtrise symbolique, consciente et réflexive ». Or, remarque Lahire, les dispositions “méta” ne sont pas seulement des dispositions cognitives. Elles sont aussi, dans des univers sociaux différenciés et hiérarchisés, des dispositions qu’on pourrait qualifier de socio-politiques. En effet, les pratiques langagières étant fondamentalement liées aux formes que prennent les relations entre les acteurs, la maîtrise symbolique du langage, la capacité à adopter des dispositions métalangagières peuvent impliquer, dans certains univers sociaux, la maîtrise symbolique de ceux qui maîtrisent le langage sur le mode pratique. En outre, la méconnaissance des formes et des attendus du travail scolaire rend les savoirs visés peu identifiables pour beaucoup d’élèves issus des milieux défavorisés. Les modes de faire de l’enseignant peuvent aggraver ou réduire ces inégalités. Ainsi le caractère “invisible” d’une pédagogie, qui va de pair avec l’implicite et l’incertitude, se révèle particulièrement différenciateur, en ce qu’il renforce l’opacité des situations scolaires pour les élèves non préparés par leur socialisation familiale. C’est ainsi que naissent des “malentendus sociocognitifs” entre les buts de l’enseignant et ce que certains élèves en perçoivent, et que « l’écart se creuse entre des élèves qui sont dans l’activité intellectuelle requise et ceux qui la miment et ne voient que les aspects les plus extérieurs et mécaniques de la tâche scolaire ». Ainsi, si les  études  anglophones  sur les enseignants efficaces mettent en évidence qu’ils explicitent les démarches et les procédures et, même, qu’ils amènent les élèves à s’approprier un “cadrage instruit”, c’est-à-dire à comprendre les objectifs de l’école, les recherches que nous venons d’évoquer conduisent à penser que cela pourrait également caractériser les enseignants les plus équitables, ceux qui laissent le moins jouer les dispositions socialement acquises et aident les enfants des milieux populaires à construire à l’école ce que les autres enfants ont souvent déjà construit à la maison.


Voir aussi :