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dimanche 5 janvier 2020

PISA 2018 : Savoirs et savoir-faire des élèves

Résultats du PISA 2018 (Volume I)
Savoirs et savoir-faire des élèves





En France, le score moyen est resté stable entre 2006 et 2018 en sciences ; et son évolution globale n’est nettement orientée ni à la hausse, ni à la baisse entre 2000 et 2018 en compréhension de l’écrit.

Le score a diminué en mathématiques entre 2003 et 2018, essentiellement lors des premières évaluations ; il n’a plus nettement évolué lors des dernières évaluations.

En compréhension de l’écrit, la stabilité apparente du score occulte des tendances différentes aux deux extrémités du spectre de performance : le score a dans l’ensemble diminué chez les élèves les moins performants (de 4 points en moyenne par intervalle de trois ans), mais augmenté chez les élèves les plus performants (de 3 points en moyenne par intervalle de trois ans). L’écart de score ne s’est autant creusé ni en mathématiques (où le score a dans l’ensemble diminué dans la même mesure chez les élèves les moins et les plus performants), ni en sciences.


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mercredi 1 janvier 2020

L'Enseignement Explicite en 2020 !


Je vous présente tous mes vœux les meilleurs pour cette nouvelle année.

Les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite progressent et s’implantent peu à peu dans les écoles francophones. De plus en plus d’enseignants ont la volonté de devenir de véritables professionnels soucieux de la qualité et de la maîtrise de leur pratique quotidienne en classe. Ils abandonnent alors les méthodes constructivistes inefficaces apprises en formation et se tournent vers les pratiques explicites, dont l'efficacité est solidement démontrée par les données probantes de la recherche la plus récente. Cela explique le nombre considérable de visites que nous constatons sur le site Form@PEx.

Adopter l’Enseignement Explicite signifie se sentir bien dans son métier, avec une bonne estime de soi professionnelle. Les élèves apprennent et réussissent, les parents sont étonnés et ravis de voir leurs enfants prendre enfin goût à l’école et aux apprentissages, et la hiérarchie ne peut que s’incliner devant les résultats obtenus en classe et par une aussi bonne connaissance des techniques de l’action pédagogique efficace.

Mais le combat pour une École efficace et moderne est loin d’être terminé. Les partisans du constructivisme ont toujours la mainmise sur la technostructure du ministère de l’Éducation nationale. Depuis sa prise de fonction, le ministre Blanquer se heurte à leurs intérêts et ne parvient toujours pas à les déboulonner de leurs prérogatives. Les pratiques constructivistes sont toujours prédominantes en formation et louées dans les médias. Et ce, malgré la déconfiture scolaire qu’elles ont provoquée ces quarante dernières années. Les croyances obsolètes de cette “École nouvelle” vieille d’un siècle sont toujours vivaces et soutenues.

Pourtant, il devient évident pour tout le monde que le constructivisme pédagogique se noie dans son désastre. Aussi ses partisans cherchent des bouées de tous les côtés en appelant cela des “innovations”. Notamment - pour ce qui nous concerne - en bricolant une contrefaçon d’Explicite sans le moindre rapport avec le modèle initial donné par Rosenshine puis par Gauthier, Bissonnette et Richard.

Sous couvert d’enseigner “plus explicitement” (sic), on continue de promouvoir des pratiques pédagogiques restant foncièrement constructivistes, absconses et inefficaces. Ajoutons, pour être complet, qu’il n’y a qu’en France que cette tentative de récupération grotesque a lieu. Dans le monde entier, quand la littérature scientifique parle d’Enseignement Explicite, c’est strictement celui, originel, de Rosenshine.

Aussi nous voilà désormais contraints de dénoncer ces contrefaçons ineptes. Ce qui nous vaut en retour des propos très agressifs et malveillants. Ainsi, si nous exprimons notre désaccord à propos de ces malversations, c’est parce que nous serions intolérants ! Un comble puisque que le constructivisme pédagogique reste hégémonique et que ses bruyants partisans ne sont plus que des croyants cramponnés à leurs certitudes idéologiques dénuées de toute base scientifique.

Nous constatons chaque fois que les données probantes, massives et récentes, ne peuvent hélas rien contre la tradition, les croyances et l’idéologie. Le problème n’est pas dans les données probantes, il est dans le refus de les admettre. Et ce, pour le plus grand malheur de notre École, de nos élèves, de notre métier et finalement de notre pays.

Nous restons vigilants et nous continuons à dénoncer sans faiblir toutes les escroqueries au fur et à mesure qu’elles apparaissent ! Et, malheureusement, ce ne sont pas les charlatans qui manquent en matière de pédagogie…

En 2020, il nous faudra poursuivre notre marche vers un enseignement de qualité, moderne et instructionniste. Le but est de parvenir à la mise en œuvre de l’Enseignement Explicite dans le plus grand nombre de classes possible.

Nos amis canadiens nous ont réservé un accueil très chaleureux lors de notre participation au Symposium sur l’Enseignement Explicite qui s’est tenu à Montréal en avril dernier. Clermont Gauthier et Mario Richard sont toujours très actifs, ainsi que Steve Bissonnette qui se déplace très souvent pour offrir des conférences passionnantes entraînant l'adhésion d'un public nombreux d'enseignants.

En Belgique, des chercheurs et des enseignants de terrain mettent en ligne des sites et des blogs d'un très grand intérêt. Je vous recommande le blog passionnant de Didier Goudeseune : Par temps clair. Je salue aussi nos amis de l’université de Mons, dont Marie Bocquillon que nous avons rencontrée à Montréal. Ils font un travail dont vous pouvez juger la grande qualité sur un site tout simplement appelé L’enseignement explicite.

En Suisse, c’est le calme plat depuis la votation d’École 2010 et sa tentative ratée d’introduire l’Explicite dans les écoles du canton de Vaud. Celles-ci continuent depuis avec les pratiques constructivistes et le cortège d’échecs qu’elles entraînent. Les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite restant réservées aux écoles privées haut de gamme.

Quant à la France, l'événement majeur a été la soutenance de thèse de Céline Guilmois à l'université des Antilles. Ce travail démontre sans conteste la supériorité d'un enseignement explicite sur les pratiques constructivistes. Par ailleurs, les réseaux sociaux comptent de plus en plus d’enseignants intéressés par l’Explicite, surtout au Secondaire. Mais les débats sont très souvent pollués par les interventions acrimonieuses des militants constructivistes. Ces disputes sans fin, qui frisent le harcèlement, donnent l’impression que nous faisons du surplace. De surcroît, nous n’avons pas la force de frappe qu’ont les groupuscules constructivistes avec leurs accointances, leurs sites et leurs colloques largement subventionnés (alors que nous maintenons Form@PEx à nos frais depuis 2010). Les espoirs que nous avions mis dans le ministre Jean-Michel Blanquer ne se sont pas réalisés. De fait, l’Explicite reste marginal, ignoré, incompris ou dénaturé dans notre pays.

Pour autant, je ne perds pas espoir car la vie m’a appris que les combats sont gagnés par ceux qui n’abandonnent jamais…

Bonne année 2020 à tous !


mercredi 4 décembre 2019

PISA 2018 : Note par pays - France


Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA)

Résultats du PISA 2018

Note par pays : France




- Le score moyen des élèves en France est de 493 points en compréhension de l’écrit, le domaine majeur évalué dans PISA  2018 – ce qui place la France légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE (487 points). Elle se classe entre le 20e et le 26e rang en compréhension de l’écrit des pays participant au PISA et entre le 15e et 21e rang des pays de l’OCDE, au même niveau que l'Allemagne, la Belgique, le Portugal, la République tchèque et la Slovénie. Les élèves en France ont également obtenu des résultats légèrement supérieurs à la moyenne de l'OCDE en mathématiques et en sciences.


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- Comme déjà observé lors des éditions précédentes du PISA, la France est l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique et la performance dans PISA est le plus fort avec une différence de 107 points entre les élèves issus d’un milieu favorisé et ceux issus d’un milieu défavorisé. Cette différence est nettement supérieure à celle observée en moyenne dans les pays de l’OCDE (89 points). 

- De nombreux élèves, et en particulier les élèves issus d’un milieu défavorisé, ont des ambitions moins élevées que ce à quoi on pourrait s'attendre compte tenu de leurs résultats scolaires. En France, parmi les élèves ayant de bons résultats dans PISA, un sur cinq ne prévoit pas de faire des études supérieures quand il vient d’un milieu défavorisé alors que cette proportion est très faible quand il vient d’un milieu favorisé.

- Les attentes professionnelles des élèves de 15 ans telles que déclarées dans PISA reflètent de forts stéréotypes de genres. Parmi les élèves les plus performants en mathématiques ou en sciences, un garçon sur trois en France souhaite travailler comme ingénieur ou comme scientifique à l'âge de 30 ans, alors que seulement une fille sur six se projette dans ce type de professions. Seulement 6 % des garçons, mais presqu’aucune fille en France, souhaitent travailler dans des professions liées aux technologies de l'information et de la communication (TIC). 

- La France est l'un des pays où les élèves ressentent le moins de soutien de la part de leurs enseignants pour progresser dans les apprentissages. Ainsi, moins d'un élève sur quatre en France (un sur trois, en moyenne dans les pays de l'OCDE) déclare que son professeur lui indique ses points forts. De même, moins de deux élèves sur cinq en France, alors que près d'un élève sur deux en moyenne dans les pays de l'OCDE, déclarent que leur professeur leur indique souvent ou toujours comment améliorer leurs résultats.

- En France, les élèves sont plus souvent préoccupés que dans la plupart des autres pays de l’OCDE par les problèmes de disciplines qui perturbent l’enseignement. Ainsi, un élève sur deux a déclaré dans PISA qu'il y avait du bruit et du chahut dans la plupart ou la totalité des cours – à comparer avec un élève sur trois en moyenne dans les pays de l’OCDE.


vendredi 11 octobre 2019

La pédagogie Freinet : un modèle obsolète




Jean-Pierre Terrail, du GRDS [1], aborde dans un article récent la question de la pédagogie Freinet et de la pertinence de son actualité.

Il faut bien admettre à cet égard que les pédagogies alternatives ont placé la “formation de l’homme” au centre de leur attention, en s’intéressant beaucoup moins à la transmission des savoirs. (…) L’objectif de ce pédagogue, dans le monde social qui était le sien, n’était pas d’introduire ses élèves aux difficultés et aux embûches d’études prolongées, mais de former des paysans, des ouvriers, des employés disposés à l’action coopérative et disposant des moyens (notamment en matière de narration écrite) d’occuper leur position sociale en citoyens libres et solidaires. Le monde a changé, et du même coup ce que sont les présupposés d’une politique scolaire démocratique. Les héritiers de Freinet ont-ils intégré ces nouvelles exigences historiques ? Il est vrai que les effets pratiques des scolarités effectuées dans le cadre des pédagogies alternatives ont rarement été mesurés. Mais le peu que l’on en sait concernant le mouvement Freinet laisse perplexe. Ce que l’on en sait : il s’agit de cette école de ZEP de la banlieue de Lille [2] pratiquant la pédagogie Freinet. La comparaison systématique menée par une équipe universitaire entre les performances des élèves parvenus en fin de CM2, et celles de leurs homologues de l’école voisine dans la ZEP, ainsi que d’une autre école proche, mais hors ZEP et socialement hétérogène, montre que les élèves de l’école Freinet sont aussi à l’aise en narration libre que ceux de l’école hors ZEP, mais que leur maîtrise formelle de la langue écrite et leurs résultats dans toutes les autres matières ne les différencient guère de l’autre école ZEP. Ils n’ont que très partiellement acquis, si l’on préfère, le bagage de ces fameux “savoirs fondamentaux” qui leur serait nécessaire pour poursuivre sans trop de problèmes une scolarité secondaire et supérieure. Qui plus est, on ne sache pas que la publication de cette recherche ait suscité au sein du mouvement Freinet le besoin d’un aggiornamento passant par une meilleure prise en compte des contraintes de la “propagation des connaissances”…
 Inutile d'en dire plus...




[1] . Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire : voir le site.
[2] . Voir cet article.


jeudi 29 août 2019

Visible Learning : la Lune et le doigt



Le travail réalisé par John Hattie et son équipe a suscité, lors de sa parution, beaucoup d’enthousiasme par l’ampleur des données récoltées et par le fait qu’il s’agissait d’une tentative de déterminer les meilleures pratiques d’enseignement en se basant sur des données en grand nombre (plus de 900 méta-analyses).

Les constructivistes, qui tiennent plus à leurs croyances fondées sur l’idéologie que sur les données probantes fondées sur la réalité, ont partout rejeté le travail de Hattie parce qu’il démontrait l’inefficacité de leurs pratiques pédagogiques. Leurs critiques ne sont, par conséquent, que des réactions défensives sans valeur. Inutile qu’on s’y attarde…

En revanche, lorsque Robert Slavin, qui est un chercheur sérieux prônant un enseignement du type instructionniste avec Success for All, dit “John Hattie is wrong” dans un article de son blog, il faut écouter ses arguments et les prendre en considération.

Sa critique pointe le fait que, dans la masse des analyses que Hattie et son équipe ont utilisées, certaines avaient des biais importants. Ces défauts se sont logiquement reportés sur les méta-analyses qui les recensaient malgré tout et, à un niveau supérieur, sur les méga-analyses, pour les mêmes raisons.



Il pointe également le seuil de 0,40 du célèbre cadran qui sert de limite entre les pratiques qui ont un effet tangible et celles qui n’en ont pas. Les effets compris entre 0,15 et 0,40 correspondent à ce que tout enseignant pourrait produire quelle que soit sa méthode. Et ceux compris entre 0,00 et 0,15 équivalent à ce que n’importe quel enfant peut apprendre tout seul, sans le secours de l’école. Or, selon Robert Slavin, ce cadran et les zones qu’il détermine ne tient pas compte de la taille de l’effet. En statistique, c’est la force de l'effet observé d'une variable sur une autre (voir l’article de Wikipédia pour en apprendre davantage).

Le point de vue de Franck Ramus doit également être pris en compte : « Quand on pousse la synthèse à l’extrême il existe évidemment un risque de simplification, de passer à la trappe des détails importants ou de se livrer à des comparaisons qui n’ont pas lieu d’être. Il ne faut ainsi pas lire les tableaux de Hattie de façon littérale. Et s’il s’agit de convertir ces données en recommandations pratiques pour les enseignants alors oui il est nécessaire de revoir chaque étude retenue dans le détail. Il me semble que les travaux de Hattie constituent davantage un outil pour les chercheurs parce qu’ils sont un point d’entrée systématique et exhaustif vers une littérature scientifique immense et difficile à dominer ».

Quant à Steve Bissonnette, il écrit : « Les travaux menés par l’équipe de John Hattie font l’objet de plusieurs critiques et plusieurs de ces critiques sont valables et recevables. En effet, réaliser une méga-analyse en comparant les résultats provenant de diverses méta-analyses ayant utilisé parfois différentes méthodologies crée le danger de comparer des pommes avec des oranges ! » 

Le “Saint-Graal de l’éducation” – comme le Visible Learning a été très vite qualifié par les médias – n’est donc pas vraiment la relique miraculeuse que tout le monde enseignant espère.

Incontestablement, les instruments de mesure utilisés par les chercheurs ne sont pas parfaits. On retrouve les mêmes limites – et les mêmes critiques – dans les mesures effectuées pour les comparaisons internationales (PISA, TIMSS, PIRLS) ou pour les évaluations standardisées des acquis des élèves. Mais malgré leurs défauts, ces instruments de mesure révèlent un certain nombre d’indications massivement convergentes, dont il serait stupide de rejeter l’évidence au nom d’une perfection qui ne sera jamais de ce monde.

Lorsque le sage montre la Lune, il n’est pas idiot de regarder le doigt. Mais à condition de ne pas oublier, en même temps, de regarder aussi la Lune…