Les enseignants préfèrent les pratiques pédagogiques claires et structurées

Pratiques pédagogiques : qu’en pensent les élèves et les enseignants ?

L’enseignement  la loupe, n° 18

18.09.2017

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Il s’agit de l’exploitation d’une option offerte par TALIS 2013 aux établissements qui avaient participé à PISA 2012. Les enseignants de mathématiques et leurs élèves devaient répondre à des questions sur leur perception des pratiques pédagogiques mises en œuvre en classe. Il s’agit de voir si les visions de l’École convergent entre professeurs et élèves. Seuls huit États ont accepté de participer : l’Australie, l’Espagne, la Finlande, la Lettonie, le Mexique, le Portugal, la Roumanie et Singapour. Bien entendu, la France s’est défilée ; il aurait été pourtant intéressant de voir si le formatage constructiviste intensif mené depuis quarante ans en formation professionnelle initiale et continue a porté ses fruits… ou pas.

Bonne nouvelle : à part quelques illuminés qui s’acharnent toujours à appliquer le credo constructiviste avec les résultats qu’on devine, la plupart des enseignants sont des professionnels sérieux qui laissent tomber ce qui ne marche pas pour conserver ce qui est efficace pour leur métier.

Ainsi, « d’après les déclarations des enseignants comme des élèves, la quasi-totalité des professeurs de mathématiques des pays participants utilisent des pratiques pédagogiques claires et structurées. »

« Huit pratiques étaient communes aux listes soumises aux enseignants et aux élèves, et peuvent donc être comparées directement.

Les pratiques structurantes

- Le professeur énonce explicitement les objectifs d’apprentissage.

- Le professeur laisse les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon.

- Le professeur présente un résumé des thèmes récemment étudiés.

Les pratiques axées sur l’élève

- Les élèves travaillent en petits groupes pour trouver ensemble une solution à un problème ou à un exercice.

- Le professeur donne des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui progressent plus vite.

Les activités d’approfondissement

- Les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine.

- Le professeur demande aux élèves d’expliquer leur raisonnement sur les problèmes complexes.

- Le professeur encourage les élèves à résoudre les problèmes de plus d’une manière. »

Extraits :

« Les différences de déclarations entre les enseignants et les élèves concernant l’utilisation de pratiques pédagogiques spécifiques varient entre les pays. Dans l’ensemble, le degré le plus élevé de convergence s’observe pour les pratiques structurantes, et le plus bas, pour les pratiques axées sur l’élève. »

« Les pratiques pédagogiques adoptées par les enseignants de nos écoles définissent et façonnent la qualité de l’éducation. Le lien TALIS-PISA offre une occasion unique d’explorer ce qui se passe en classe en donnant la parole aux enseignants et aux élèves.  Les enseignants, forts de leur formation et de leurs connaissances professionnelles, sont experts dans diverses approches et méthodes pédagogiques. Mais les élèves, exposés à tout un éventail de professeurs dans différentes matières au cours de leur scolarité, peuvent aussi apparaître comme détenteurs d’un certain savoir sur les différentes méthodes pédagogiques. Le point de vue des uns comme des autres permet de brosser un tableau riche et complexe de ce qui se passe en classe. »

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« C’est l’utilisation des pratiques structurantes qui est la plus souvent citée par les enseignants comme par les élèves. En moyenne, dans les huit pays participants, au moins 97 % des enseignants déclarent utiliser chacune des trois pratiques structurantes à l’étude : énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage ; laisser les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon ; et présenter un résumé des thèmes récemment étudiés. »

« Certaines pratiques pédagogiques semblent toutefois universelles et ne varient donc guère entre les pays. La quasi-totalité des professeurs de mathématiques utilisent des pratiques structurantes en cours, quel que soit le lieu où ils enseignent. Selon le pays, 98 % à 100 % des enseignants déclarent énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage. »

« L’analyse des déclarations des élèves concernant les pratiques pédagogiques de leurs professeurs de mathématiques fait ressortir des tendances similaires : les élèves signalent ainsi l’emploi de pratiques structurantes par la quasi-totalité de leurs professeurs. »

Et de conclure :

« Les pratiques structurantes sont l’approche pédagogique la plus répandue en classe de mathématiques, d’après les déclarations des enseignants comme des élèves. Comme elles visent à dispenser un enseignement structuré et clair, elles pourraient être considérées comme la condition nécessaire à la mise en œuvre de tout autre pratique, d’où vraisemblablement leur forte prévalence dans les approches pédagogiques adoptées par les enseignants. »

Il ne reste plus qu’à espérer qu’il en va de même dans les matières autres que les mathématiques…

Méthode globale ou syllabique : de quoi parle-t-on ?

Libération, 10.09.2017

Les deux techniques cohabitent dans les écoles, et les difficultés persistent. L’approche syllabique, qui permet un décodage fluide des mots, n’exclut en rien le travail sur la compréhension.

Écartons deux fausses oppositions, omniprésentes ces temps-ci dans la presse, et qui masquent la réalité du problème de l’apprentissage de la lecture. Entre méthode globale et syllabique, d’abord. Actuellement, 90 % des enseignants pratiquent une variété de méthodes “mixtes” qui conjuguent un apprentissage du décodage syllabe par syllabe, essentiel dans la démarche syllabique, et des procédures d’identification des mots écrits empruntées à la globale. Les tenants de ces méthodes mixtes ont beau jeu dans ces conditions de rétorquer à ceux qui mettent en cause l’inefficacité de la globale que plus aucun maître ne pratique aujourd’hui la globale pure. L’affaire paraît réglée, et l’on s’évite tout questionnement sur les difficultés d’apprentissage persistantes et massives à l’entrée dans la culture écrite. Écartons aussi l’opposition gauche-droite, plus implicite. La syllabique étant associée à la droite, les tenants de l’ordre pédagogique aujourd’hui établi, des méthodes mixtes s’identifient dès lors au progressisme. Une politisation qui bloque la réflexion.

Les difficultés ne tiennent pas aux enfants : tous les élèves, hors cas cliniques, peuvent entrer normalement dans la culture écrite. Elles ne tiennent pas à la qualité des maîtres. Les 131 enseignants enquêtés en 2015 dans l’étude coordonnée par Roland Goigoux se signalent par leur expérience et assurance professionnelles : or, il s’avère que cette élite compte autant de maîtres efficaces et inefficaces qu’au plan national. Elles ne tiennent pas au fait d’enseigner ou pas le décodage, que tous les enseignants pratiquent. Reste la façon de le faire, où tout se joue. Quelle que soit leur diversité, les modes “mixtes” d’enseignement de la lecture présentent trois constantes : au départ, la reconnaissance globale d’un certain nombre de “mots outils” ; ensuite, le travail sur des textes plus ou moins déchiffrables, mais qui ne le sont jamais entièrement, les élèves étant encouragés à pratiquer la “lecture devinette” ; conjointement, au nom du “lire, c’est comprendre”, un travail sur la compréhension dissocié du décodage et qui finit par en prendre la place sans que son aisance et sa fluidité soient complètement acquises.

C’est pourquoi, au-delà des querelles politiques, réhabiliter la méthode syllabique nous semble indispensable. Par la règle du “tout déchiffrable”, elle exclut la lecture devinette sans pour autant s’opposer au travail sur la compréhension. Il faut ne jamais avoir appris à lire à quiconque pour méconnaître la propension des élèves à se précipiter pour deviner, imaginer, et éviter un décodage toujours pénible au début. Plutôt que d’encourager ce réflexe, l’apprentissage syllabique ramène constamment et précisément au texte écrit, dont il propose une appropriation progressive, méthodique, systématique. Puisqu’il y a avec elle tout à déchiffrer et rien à deviner, apprendre à lire peut contribuer à enrichir un lexique qui peut donc être découvert et pas seulement reconnu. Mais ici le travail sur la compréhension ne saurait être dissocié de l’acquisition d’un déchiffrage fluide, condition essentielle pour entendre ce qu’on lit.

Toutes les enquêtes statistiques menées au plan international depuis la fin du siècle dernier convergent pour valider l’essentiel des préconisations de la méthode syllabique^, laquelle reste pourtant, et paradoxalement, d’un usage très minoritaire – notamment dans l’école publique (1). Une chose est sûre : quand dans la France du XXIe siècle un jeune sur cinq au sortir de sa scolarité est en grande difficulté de compréhension de l’écrit (selon les données convergentes de PISA et du ministère), refuser de réexaminer les convictions pédagogiques et les habitudes de travail professionnel les plus ancrées est assurément problématique.

(1) Voir Jean-Pierre Terrail, “Enquêtes sur l’apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements”, Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS), 2016.

Jérôme Deauvieau, professeur de sociologie à l’École normale supérieure

Janine Reichstadt, professeure honoraire à l’Espé de Créteil

Jean-Pierre Terrail, professeur honoraire à l’université de Versailles–Saint-Quentin-en-Yvelines 

Regards sur l'éducation 2017 - Les indicateurs de l'OCDE

« Dans la plupart des pays de l’OCDE, le salaire des enseignants augmente avec le niveau d’enseignement. Dans les Communautés flamande et française de Belgique, au Danemark, en Finlande, au Mexique, en Norvège, aux Pays-Bas et en République slovaque, par exemple, les enseignants ayant 15 ans d’exercice à leur actif gagnent au moins 25 % de plus dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement préprimaire », note l'OCDE. « En moyenne dans les pays de l’OCDE, les enseignants titulaires des qualifications maximales au sommet de l’échelle barémique gagnent 52 470 $ dans l’enseignement préprimaire, 55 676 $ dans l’enseignement primaire, 59 147 $ dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 60 143 $ dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ».

Si l'on se situe au bout de 10 ans d'ancienneté, le décalage est constant entre les salaires des enseignants français et la moyenne de l'OCDE, celle-ci comptant aussi des pays nettement moins développés que la France. Ainsi pour l'école élémentaire le salaire moyen français est de 32 617 $ (calculés en parité de pouvoir d'achat) contre 39 854 $ en moyenne OCDE. Au niveau du collège on trouvera 35 599 $ en France et 41 807 $ pour l'OCDE. Au lycée c'est 35 591 $ et 44 240 $.

Mais la France a une autre particularité. « Entre 2000 et 2015, les salaires statutaires des enseignants titulaires des qualifications typiques ont augmenté en valeur réelle dans la plupart des pays dont les données de cette période sont disponibles (sans interruption des séries chronologiques). L’Angleterre (Royaume-Uni), la France et la Grèce font figure d’exception : le salaire des enseignants y a diminué de respectivement 5 %, 10 % et 16 % », écrit l'OCDE. Une situation que les accords PPCR devaient modifier. Mais on n'est pas certain de leur application. On est certain par contre du gel du point Fonction publique.

Dernière particularité française celle des conditions de travail en classe. Le nombre d'enseignants par classe est particulièrement faible en France par rapport aux autres pays de l'OCDE. La France se retrouve avec des pays nettement moins développés comme l'Inde ou le Brésil.

[D'après un article du Café pédagogique]

La taille des classes influence-t-elle la réussite scolaire ? (IPP)

Auteurs : Adrien Bouguen, Julien Grenet, Marc Gurgand

Note IPP n° 28
09.2017

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Résumé :

Cette note présente les résultats des recherches les plus robustes méthodologiquement, qui estiment l’impact d’une réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves et sur leur destin à plus long terme. Contrairement à une idée qui a longtemps perduré, ces effets sont élevés, si on les compare à d’autres politiques scolaires menées à grande échelle et rigoureusement évaluées. Le coût absolu du doublement des classes de CP et de CE1 justifie de cibler cette politique sur les élèves les moins favorisés, mais l’investissement est rentable dès qu’il existe des effets in fine sur la situation professionnelle des bénéficiaires aussi petits que 1 %. Il reste cependant beaucoup d’inconnues, notamment sur l’articulation entre la réduction de la taille des classes et les pratiques pédagogiques.

Points clés :

- Un certain nombre de travaux de recherche internationaux, pour la plupart récents, estiment les effets d’une réduction de la taille des classes sur les progressions des élèves en neutralisant de façon convaincante les biais de sélection.

- Ces travaux montrent que le dédoublement d’une classe de 24 élèves améliore les performances moyennes des élèves de façon significative, et il est même possible d’en voir les effets à long terme sur les trajectoires scolaires et l’insertion professionnelle.

- Ces effets sont observés alors même que les enseignants ne sont pas spécifiquement accompagnés au plan pédagogique.

- Le coût élevé d’une telle politique justifie de la cibler sur les élèves les moins favorisés socialement, ce qui répond à un objectif de réduction des inégalités.

- Le calcul coût-bénéfice indique qu’une telle politique est rentable dès qu’elle permet d’augmenter le salaire futur de ses bénéficiaires de 1 %, via ses bénéfices sur la trajectoire scolaire.

Voir aussi cette page

Nouvelle parution : L'innovation pédagogique (André Tricot)

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Sommaire :

Introduction

Chapitre 1 : Faire manipuler permet de mieux faire apprendre

Chapitre 2 : Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes

Chapitre 3 : S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage

Chapitre 4 : Les élèves apprennent mieux en groupe

Chapitre 5 : La pédagogie par projet donne du sens aux apprentissages

Chapitre 6 : Les situations de classe doivent être authentiques

Chapitre 7 : Il faut inverser la classe : les apports notionnels à la maison, les applications en classe

Chapitre 8 : Le numérique permet d’innover en pédagogie

Chapitre 9 : L’approche par compétences est plus efficace

Conclusion

Références

Extrait :

Au sein de ces différents paysages, je voudrais me focaliser sur un aspect, souligné dans le rapport Reuter : la capacité de l’innovation pédagogique à faire passer des idées anciennes pour nouvelles. Par exemple, « Faire manipuler permet de mieux faire apprendre », « Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes», « S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage», « Les élèves apprennent mieux en groupe », etc. sont souvent présentées comme innovantes et opposées à la « pédagogie traditionnelle ».

Pourtant, certaines de ces idées ont plusieurs siècles ! Par quel tour de magie parvenons-nous à oublier cette ancienneté ? Depuis quelques années, on entend aussi qu’il faut « inverser la classe », que « le numérique permet d’innover en pédagogie » ou qu’il faut « enseigner par compétences ». Mais ces idées un peu moins anciennes sont-elles fondées ? Ont-elles donné lieu à des évaluations rigoureuses ? à des recherches ? Si oui, quels sont les résultats ? Ces idées pédagogiques sont-elles efficaces ?

L’objectif de ce petit ouvrage est double : d’une part, vérifier si ces « pratiques » ou ces idées générales censées être innovantes le sont vraiment ; d’autre part, évaluer si ces idées permettent aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre. Pour cela, je vais considérer chacune de ces « innovations pédagogiques » pour essayer de retracer rapidement son histoire, identifier quels arguments sont mobilisés pour la défendre. Dans un second temps, je vais confronter chacune de ces idées à l’état actuel des recherches scientifiques et analyser quelques exemples.

Enseigner la bonne conduite favorise la réussite scolaire

Source : Le Soleil

26.08.2017

Élisabeth Fleury

(Québec) Devant le succès du système Soutien au comportement positif (SCP), qui a été déployé dans plus d'une soixantaine d'écoles québécoises pour favoriser la bonne conduite des élèves et, partant, leur réussite scolaire, le spécialiste en psychoéducation Steve Bissonnette cherche à en étendre la portée.

Le professeur au Département d'éducation de la TÉLUQ, qui est à l'origine de l'implantation du programme au Québec, a publié cette semaine un appel d'offres pour trouver un professionnel de recherche qui se joindra à son équipe.

« La demande pour implanter le programme augmente de façon importante, et il nous faut une plus grande équipe pour le déployer dans d'autres écoles », explique en entrevue au Soleil Steve Bissonnette, qui travaille déjà avec le centre de psychoéducation Boscoville de Montréal pour étendre son offre de service. « Idéalement, on implanterait le programme dans toutes les écoles », rêve le chercheur.

Aux États-Unis, le programme Positive Behavorial Interventions and Supports existe depuis plus de 20 ans et a été déployé dans quelque 23 000 écoles. Il a également été appliqué par trois conseils scolaires francophones de la région d'Ottawa avant d'attirer l'attention de Steve Bissonnette, qui a participé à sa traduction et l'a adapté pour le Québec il y a près de 10 ans.  

Le SCP se définit comme l'utilisation d'un ensemble de pratiques et de stratégies éducatives destinées d'une part à prévenir et à gérer efficacement les écarts de conduite des élèves et d'autre part à créer et à maintenir un environnement favorisant l'enseignement et l'apprentissage.

« Au lieu d'une approche punitive, coercitive, on adopte une façon de faire proactive et préventive en enseignant et en encourageant les bons comportements. L'idée, c'est d'enseigner les bons comportements comme on enseigne la lecture et l'écriture. Il ne suffit pas de dire les bons comportements, il faut aussi les enseigner », résume le professeur Bissonnette.

Ce qui ne signifie évidemment pas qu'il ne faut pas punir les élèves quand ça ne va pas, nuance le spécialiste. L'élève qui présente de sérieux écarts de conduite a peut-être des besoins particuliers qui dépassent les interventions comportementales usuelles et nécessitent l'intervention d'autres professionnels, ajoute-t-il.

Valoriser les bons comportements

« Ce qu'on dit, c'est qu'il faut considérer les bons comportements comme un objet d'enseignement. Lorsque les jeunes savent exactement ce qu'on attend d'eux, qu'on leur demande de mettre en pratique ce qu'on leur enseigne, qu'on assure une rétroaction de leurs comportements et qu'on les valorise quand ils agissent bien, on a plus de chances de voir les écarts de conduite diminuer », explique le chercheur.

Renforcer un comportement positif peut être aussi simple que de féliciter un élève qui a levé la main avant de prendre la parole, illustre le professeur.

En diminuant les écarts de conduite, on favorise la réussite scolaire et on prévient le décrochage, enchaîne M. Bissonnette. « Quand on regarde les élèves qui ont des difficultés scolaires, ce sont ceux qui ont des problèmes de comportement qui persévèrent le moins. Un élève qui est moins souvent en retenue et plus souvent en classe apprend nécessairement plus le contenu éducatif », fait-il valoir.

Résultats probants

Selon lui, les résultats du SCP, qui a notamment été implanté dans des écoles des commissions scolaires de Portneuf et des Appalaches, sont probants. Il cite l'exemple d'une école primaire montréalaise de 400 élèves, où on dénombrait pas moins de 2000 sorties de classe par année, soit l'équivalent de cinq par élève par année. Après un an d'implantation du programme SCP, les sorties de classe dans cette école ont diminué de... 60 %. « C'est spectaculaire ! » se réjouit M. Bissonnette.

Et la beauté de la chose, c'est que les résultats sont durables. Mieux, les écarts de conduite continuent de chuter au fil des ans, observe le chercheur, qui a implanté le programme pour la première fois en 2009-2010 dans une école de Saint-Jérôme. « Ce n'est pas juste un effet wow. Les effets se mesurent aussi à moyen et long terme », dit le spécialiste en psychoéducation.

Pour que le programme puisse être implanté dans une école primaire ou secondaire, deux conditions sont essentielles : le personnel doit y adhérer dans une proportion d'au moins 80 %, et la direction doit assurer un fort leadership. « C'est un programme exigeant, et quand on le déploie, on veut que ça marche », explique Steve Bissonnette, tout en assurant que le SCP n'augmente pas la charge de travail des enseignants. « On ne leur demande pas d'en faire plus, mais de faire autrement. »

La scolarisation en petite section de maternelle (IGEN)

Auteurs : Marie-Hélène Leloup, Françoise Audry-Iljic, Laurent Brisset, Monique Dupuis, Marie-Laure Lepetit

Rapport n° 2017-032

05.2017

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Extraits :

Dans toutes les classes visitées, la mission s’est particulièrement intéressée à la pédagogie du langage.  Premier constat, si le langage est a priori présent dans toutes les classes, s’il est affirmé comme une préoccupation majeure des enseignants de petite section, la mission a constaté la très grande difficulté des maîtres à conceptualiser leur travail, à expliciter leurs choix et même à les mettre en mots. La mission a pu observer que les outils de programmation, quand ils existent, ne sont pas toujours une aide suffisante pour l’enseignant : une fois les compétences déclinées par période, manque le croisement avec les situations d’apprentissage qui permettraient de travailler les compétences. Les outils ont de fait un caractère formel et sont interchangeables d’une classe à l’autre. Les progressions ne sont pas non plus clairement pensées. (p 35)

Tous les enseignants produisent beaucoup de langage dans toutes les situations de classe, utilisent des comptines (les comptines privilégiées sont fondées sur une gestuelle qui facilite la mémorisation, qui permet d’enrôler l’enfant par son côté ludique), chantent des chansons, lisent des albums. Quand on les interroge sur leurs critères de sélection, les enseignants mentionnent l’accessibilité aux enfants, la qualité des illustrations, la présence d’un schéma répétitif qui facilite la mémorisation. L’entrée lexicale est également un critère de choix :  il s’agit d’enrichir le vocabulaire des enfants à partir d’une thématique. (p 36)

Dans le domaine de l’oral, la mission a observé des postures professionnelles qui traduisent une véritable attention portée au domaine du langage : bienveillance à l’égard des productions langagières des enfants, soutien et étayage adaptés. Les enseignants adoptent un comportement plus individualisé dans leur rapport à chaque enfant, tant verbalement que corporellement (se mettre à hauteur de l’enfant, le regarder, ...), tentent de décoder les essais de l’enfant, reformulent et font reformuler. Ces postures professionnelles sont fondamentales, qui permettent au petit enfant d’entendre du langage qui lui est personnellement adressé, d’occuper un statut de locuteur. (p 39)