Parution : Précis d'ingénierie pédagogique (André Tricot et Manuel Musial)

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André TRICOT, Manuel MUSIAL

Précis d'ingénierie pédagogique

De Boeck Supérieur

02.2020

352 p

Entretien avec André Tricot

Votre livre n'est pas un manuel, ou un cours ou un recueil ou une encyclopédie. C'est un “précis”. Que voulez-vous dire par le choix de ce mot ?

On a poursuivi deux objectifs. Le premier, c'est de faire un état de notre positionnement par rapport aux connaissances théoriques. On veut essayer de répondre à la question « Qu'est-ce que concevoir un enseignement » quand on considère qu'enseigner, c'est réussir à faire apprendre aux élèves. Ça fait appel à des domaines scientifiques différents. Et puis on défend un point de vue : l'idée que le métier d’enseignant est un métier de la conception. Les enseignants sont un peu des ingénieurs. On veut relier didactique et pédagogie.

L'ouvrage défend une théorie : celle des 3 actes (l'acte de concevoir, l'acte d'enseigner et l'acte d'apprendre à l'école). Ne prenez-vous pas le risque d'enfermer les enseignants dans quelque chose de prescriptif ?

On a l'ambition contraire. Si on considère qu'enseigner, c'est aussi préparer son cours et que cela relève de l'ingénierie, cela veut dire que chaque enseignant est concepteur d'une situation d'enseignement qui est originale avec à chaque fois des objectifs en rapport avec les caractéristiques de ses élèves et du temps et du matériel dont il dispose. On dit comment utiliser les connaissances pour résoudre ce problème de conception. Mais pour nous c'est le contraire de la procédure.

Pour nous l'enseignant est comme un ingénieur qui construit des ponts sur différents fleuves. Chaque pont est forcément différent. Enseigner c'est concevoir des solutions originales mais en se basant sur des connaissances y compris scientifiques.

Vous dites, et cela fonde le reste du livre, qu'apprendre à l'école c'est différent d'apprendre dans la vie. Quelles différences il y a-t-il ?

Dans la vie on apprend par adaptation et nécessité. On apprend ce dont on a besoin dans la vie de tous les jours. À l'école on apprend des connaissances qui ne seront pas forcément utiles aujourd'hui mais qui prendront sens plus tard.

Du coup quand on enseigne une connaissance pas immédiatement utile on ne fait pas appel à des mécanismes d'adaptation. On va essayer de donner du sens à l'apprentissage. C'est pourquoi la motivation est si importante à l'école. Et c'est une des grandes difficultés du métier.

À l'école on apprend des connaissances qui n'ont pas d'utilité immédiate et pourtant jamais l'école n'a été aussi utile qu'actuellement, jamais le fait d'être diplômé n'a été aussi important.

Parmi les 3 Actes présentés dans l'ouvrage il y a l'Acte d'enseigner qui se décline en 4 processus. Mais dans la classe on est face à du vivant...

C'est une question qu'on se pose depuis des années. Il y a bien ce côté vivant où on réagit aux questions, où on trouve un autre exemple, où on adapte la démarche au dernier moment. C'est important de distinguer cela. Mais la recherche montre que les enseignants qui réussissent le mieux sont ceux qui sont les plus rigoureux dans la préparation de leur cours et les plus souples dans la conduite de la classe.

Les 4 processus que vous évoquez sont mis dans l'ouvrage en correspondance avec les 4 processus d'apprentissage : s'engager, se concentrer, réaliser une tache et apprendre. Si enseigner c'est faire apprendre les élèves, on doit trouver une correspondance entre processus d'apprentissage et processus d'enseignement.

Cet ouvrage est pour les formateurs ?

Il y a 8 ans on avait écrit Comment concevoir un enseignement, un livre écrit pour les enseignants débutants. Mais on s'est rendu compte que les personnes qui parlaient du livre n'étaient pas que des enseignants débutants mais aussi des enseignants aguerris et des formateurs. Ce nouvel ouvrage montre l'état de notre réflexion sur ces questions et son lectorat devrait être lui aussi large. Ce qui m'intéresse, c'est l'échange entre chercheurs et enseignants.

Propos recueillis par François Jarraud

Une pédagogie qui marche : l'enseignement explicite

Entretien avec Steve Bissonnette

Quel combat pour les enseignants progressistes ?

Conclusion de l'article “Le débat sur l’école : le camp progressiste doit se battre sur deux fronts”, par Alain Beitone et Raphael Pradeau

Les Possibles, n° 11 Automne 2016

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L’action militante en faveur d’une éducation nouvelle est ainsi relayée, à partir du milieu des années 1960 et plus encore après 1968, par une part croissante des responsables du système éducatif qui entendent réformer les contenus d’enseignement et les méthodes pédagogiques pour s’adapter à la massification progressive de l’enseignement secondaire. Les idées des mouvements d’éducation nouvelle vont dès lors structurer la formation des enseignants : certains inspecteurs pourchassent et condamnent le cours magistral ; on ne jure plus que par les méthodes actives, l’innovation, le travail autonome, etc.

Dès lors, le débat qui se structure oppose les tenants de l’approche conservatrice (qui dénoncent toutes les réformes au nom de la tradition) et les défenseurs de l’innovation pédagogique qui détiennent le pouvoir au sein de l’institution éducative et de la formation des enseignants. Ces derniers bénéficient de l’appui des militants pédagogiques et d’un certain nombre de syndicats (SGEN, UNSA).

Face à ce débat, dont le caractère caricatural est accentué par l’opposition entre « pédagogues » et « républicains », aucune autre position ne semble pouvoir se faire entendre.

Pourtant, de nombreux travaux montrent que la mise en œuvre du paradigme pédagogique actuellement dominant contribue à accentuer les inégalités au détriment des élèves issus des catégories sociales les moins dotées en capital culturel. Le modèle pédagogique dominant a recours très massivement à une pédagogie invisible qui résulte d’une volonté de « déscolariser » l’école. Sous prétexte de donner du sens aux apprentissages (ce qui est évidemment indispensable) on met en place des « projets », des activités qui se veulent ludiques, qui sont en rupture avec la forme scolaire. On somme les enseignants de cesser de transmettre et de se percevoir plutôt comme des « animateurs », des « médiateurs » ou des « facilitateurs ». On préconise le concret (puisqu’on part de l’idée que la plupart des élèves sont rétifs à l’abstraction), etc. Et on pense qu’à l’occasion de ces activités qui permettent « d’ouvrir l’école sur la vie », les élèves vont réaliser, de façon largement informelle et donc implicite, les apprentissages visés par l’école. En réalité, cette doxa de l’école produit des malentendus des apprentissages : certains élèves perçoivent les enjeux cognitifs des activités proposées, d’autres pas du tout. Évidemment les principales victimes de ces malentendus sont les élèves dont la socialisation ne les conduit pas à être en connivence avec les attentes (largement implicites) de l’école. Et c’est le cumul de ces malentendus, au fil du temps, qui produit (et qui creuse) les inégalités d’apprentissage.

Par conséquent, si on veut lutter contre les inégalités sociales d’apprentissage, il nous semble qu’il faut se battre sur deux fronts :

- contre les conservateurs qui veulent restreindre à une minorité d’élèves l’accès aux savoirs conceptuels ;

- contre les « modernisateurs » qui, sous prétexte de démocratisation, d’individualisation des apprentissages et d’innovations pédagogiques, contribuent involontairement à creuser les inégalités d’apprentissage.

Un nouveau paradigme pédagogique s’impose donc qui est notamment défendu par le Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS). Il suppose de se fixer comme objectif la réussite de tous les élèves dans les apprentissages proposés dans une école obligatoire, gratuite et laïque. Il s’agit donc bien d’assurer à tous les élèves la maîtrise d’une culture commune relevant à la fois des humanités, des sciences de la nature, des sciences sociales, des technologies, des pratiques artistiques, de l’éducation physique. Pour atteindre cette réussite de tous les élèves, il faut mettre en place des démarches pédagogiques qui reposent sur des pédagogies explicites (ce qui ne veut pas dire magistrales), sur un cadrage fort des activités d’apprentissage, sur une classification forte des savoirs (qui distingue clairement les savoirs communs et les savoirs scolaires reposant sur des disciplines savantes de référence). Il faut donc se fixer des objectifs cognitifs ambitieux, seuls à mêmes de permettre aux élèves de goûter la « saveur des savoirs ». Il faut pour cela faire éprouver par les élèves le caractère émancipateur des savoirs, de la rigueur, de l’exigence intellectuelle.

Cela suppose que les militantes et militants progressistes cessent de s’identifier à la doxa pédagogique en vigueur. Au mieux, ils se trompent de combat, au pire, ils servent sans s’en rendre compte les projets libéraux.

[Passage souligné par nous.]

PISA 2018 : Savoirs et savoir-faire des élèves

Résultats du PISA 2018 (Volume I)
Savoirs et savoir-faire des élèves

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En France, le score moyen est resté stable entre 2006 et 2018 en sciences ; et son évolution globale n’est nettement orientée ni à la hausse, ni à la baisse entre 2000 et 2018 en compréhension de l’écrit.

Le score a diminué en mathématiques entre 2003 et 2018, essentiellement lors des premières évaluations ; il n’a plus nettement évolué lors des dernières évaluations.

En compréhension de l’écrit, la stabilité apparente du score occulte des tendances différentes aux deux extrémités du spectre de performance : le score a dans l’ensemble diminué chez les élèves les moins performants (de 4 points en moyenne par intervalle de trois ans), mais augmenté chez les élèves les plus performants (de 3 points en moyenne par intervalle de trois ans). L’écart de score ne s’est autant creusé ni en mathématiques (où le score a dans l’ensemble diminué dans la même mesure chez les élèves les moins et les plus performants), ni en sciences.

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L'Enseignement Explicite en 2020 !

Je vous présente tous mes vœux les meilleurs pour cette nouvelle année.

Les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite progressent et s’implantent peu à peu dans les écoles francophones. De plus en plus d’enseignants ont la volonté de devenir de véritables professionnels soucieux de la qualité et de la maîtrise de leur pratique quotidienne en classe. Ils abandonnent alors les méthodes constructivistes inefficaces apprises en formation et se tournent vers les pratiques explicites, dont l'efficacité est solidement démontrée par les données probantes de la recherche la plus récente. Cela explique le nombre considérable de visites que nous constatons sur le site Form@PEx.

Adopter l’Enseignement Explicite signifie se sentir bien dans son métier, avec une bonne estime de soi professionnelle. Les élèves apprennent et réussissent, les parents sont étonnés et ravis de voir leurs enfants prendre enfin goût à l’école et aux apprentissages, et la hiérarchie ne peut que s’incliner devant les résultats obtenus en classe et par une aussi bonne connaissance des techniques de l’action pédagogique efficace.

Mais le combat pour une École efficace et moderne est loin d’être terminé. Les partisans du constructivisme ont toujours la mainmise sur la technostructure du ministère de l’Éducation nationale. Depuis sa prise de fonction, le ministre Blanquer se heurte à leurs intérêts et ne parvient toujours pas à les déboulonner de leurs prérogatives. Les pratiques constructivistes sont toujours prédominantes en formation et louées dans les médias. Et ce, malgré la déconfiture scolaire qu’elles ont provoquée ces quarante dernières années. Les croyances obsolètes de cette “École nouvelle” vieille d’un siècle sont toujours vivaces et soutenues.

Pourtant, il devient évident pour tout le monde que le constructivisme pédagogique se noie dans son désastre. Aussi ses partisans cherchent des bouées de tous les côtés en appelant cela des “innovations”. Notamment - pour ce qui nous concerne - en bricolant une contrefaçon d’Explicite sans le moindre rapport avec le modèle initial donné par Rosenshine puis par Gauthier, Bissonnette et Richard.

Sous couvert d’enseigner “plus explicitement” (sic), on continue de promouvoir des pratiques pédagogiques restant foncièrement constructivistes, absconses et inefficaces. Ajoutons, pour être complet, qu’il n’y a qu’en France que cette tentative de récupération grotesque a lieu. Dans le monde entier, quand la littérature scientifique parle d’Enseignement Explicite, c’est strictement celui, originel, de Rosenshine.

Aussi nous voilà désormais contraints de dénoncer ces contrefaçons ineptes. Ce qui nous vaut en retour des propos très agressifs et malveillants. Ainsi, si nous exprimons notre désaccord à propos de ces malversations, c’est parce que nous serions intolérants ! Un comble puisque que le constructivisme pédagogique reste hégémonique et que ses bruyants partisans ne sont plus que des croyants cramponnés à leurs certitudes idéologiques dénuées de toute base scientifique.

Nous constatons chaque fois que les données probantes, massives et récentes, ne peuvent hélas rien contre la tradition, les croyances et l’idéologie. Le problème n’est pas dans les données probantes, il est dans le refus de les admettre. Et ce, pour le plus grand malheur de notre École, de nos élèves, de notre métier et finalement de notre pays.

Nous restons vigilants et nous continuons à dénoncer sans faiblir toutes les escroqueries au fur et à mesure qu’elles apparaissent ! Et, malheureusement, ce ne sont pas les charlatans qui manquent en matière de pédagogie…

En 2020, il nous faudra poursuivre notre marche vers un enseignement de qualité, moderne et instructionniste. Le but est de parvenir à la mise en œuvre de l’Enseignement Explicite dans le plus grand nombre de classes possible.

Nos amis canadiens nous ont réservé un accueil très chaleureux lors de notre participation au Symposium sur l’Enseignement Explicite qui s’est tenu à Montréal en avril dernier. Clermont Gauthier et Mario Richard sont toujours très actifs, ainsi que Steve Bissonnette qui se déplace très souvent pour offrir des conférences passionnantes entraînant l'adhésion d'un public nombreux d'enseignants.

En Belgique, des chercheurs et des enseignants de terrain mettent en ligne des sites et des blogs d'un très grand intérêt. Je vous recommande le blog passionnant de Didier Goudeseune : Par temps clair. Je salue aussi nos amis de l’université de Mons, dont Marie Bocquillon que nous avons rencontrée à Montréal. Ils font un travail dont vous pouvez juger la grande qualité sur un site tout simplement appelé L’enseignement explicite.

En Suisse, c’est le calme plat depuis la votation d’École 2010 et sa tentative ratée d’introduire l’Explicite dans les écoles du canton de Vaud. Celles-ci continuent depuis avec les pratiques constructivistes et le cortège d’échecs qu’elles entraînent. Les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite restant réservées aux écoles privées haut de gamme.

Quant à la France, l'événement majeur a été la soutenance de thèse de Céline Guilmois à l'université des Antilles. Ce travail démontre sans conteste la supériorité d'un enseignement explicite sur les pratiques constructivistes. Par ailleurs, les réseaux sociaux comptent de plus en plus d’enseignants intéressés par l’Explicite, surtout au Secondaire. Mais les débats sont très souvent pollués par les interventions acrimonieuses des militants constructivistes. Ces disputes sans fin, qui frisent le harcèlement, donnent l’impression que nous faisons du surplace. De surcroît, nous n’avons pas la force de frappe qu’ont les groupuscules constructivistes avec leurs accointances, leurs sites et leurs colloques largement subventionnés (alors que nous maintenons Form@PEx à nos frais depuis 2010). Les espoirs que nous avions mis dans le ministre Jean-Michel Blanquer ne se sont pas réalisés. De fait, l’Explicite reste marginal, ignoré, incompris ou dénaturé dans notre pays.

Pour autant, je ne perds pas espoir car la vie m’a appris que les combats sont gagnés par ceux qui n’abandonnent jamais…

Bonne année 2020 à tous !

André Tricot - Innover en pédagogie : créer ou concevoir ?

PISA 2018 : Note par pays - France

Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA)

Résultats du PISA 2018

Note par pays : France

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- Le score moyen des élèves en France est de 493 points en compréhension de l’écrit, le domaine majeur évalué dans PISA  2018 – ce qui place la France légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE (487 points). Elle se classe entre le 20^e et le 26^e rang en compréhension de l’écrit des pays participant au PISA et entre le 15^e et 21^e rang des pays de l’OCDE, au même niveau que l'Allemagne, la Belgique, le Portugal, la République tchèque et la Slovénie. Les élèves en France ont également obtenu des résultats légèrement supérieurs à la moyenne de l'OCDE en mathématiques et en sciences.

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- Comme déjà observé lors des éditions précédentes du PISA, la France est l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique et la performance dans PISA est le plus fort avec une différence de 107 points entre les élèves issus d’un milieu favorisé et ceux issus d’un milieu défavorisé. Cette différence est nettement supérieure à celle observée en moyenne dans les pays de l’OCDE (89 points). 

- De nombreux élèves, et en particulier les élèves issus d’un milieu défavorisé, ont des ambitions moins élevées que ce à quoi on pourrait s'attendre compte tenu de leurs résultats scolaires. En France, parmi les élèves ayant de bons résultats dans PISA, un sur cinq ne prévoit pas de faire des études supérieures quand il vient d’un milieu défavorisé alors que cette proportion est très faible quand il vient d’un milieu favorisé.

- Les attentes professionnelles des élèves de 15 ans telles que déclarées dans PISA reflètent de forts stéréotypes de genres. Parmi les élèves les plus performants en mathématiques ou en sciences, un garçon sur trois en France souhaite travailler comme ingénieur ou comme scientifique à l'âge de 30 ans, alors que seulement une fille sur six se projette dans ce type de professions. Seulement 6 % des garçons, mais presqu’aucune fille en France, souhaitent travailler dans des professions liées aux technologies de l'information et de la communication (TIC). 

- La France est l'un des pays où les élèves ressentent le moins de soutien de la part de leurs enseignants pour progresser dans les apprentissages. Ainsi, moins d'un élève sur quatre en France (un sur trois, en moyenne dans les pays de l'OCDE) déclare que son professeur lui indique ses points forts. De même, moins de deux élèves sur cinq en France, alors que près d'un élève sur deux en moyenne dans les pays de l'OCDE, déclarent que leur professeur leur indique souvent ou toujours comment améliorer leurs résultats.

- En France, les élèves sont plus souvent préoccupés que dans la plupart des autres pays de l’OCDE par les problèmes de disciplines qui perturbent l’enseignement. Ainsi, un élève sur deux a déclaré dans PISA qu'il y avait du bruit et du chahut dans la plupart ou la totalité des cours – à comparer avec un élève sur trois en moyenne dans les pays de l’OCDE.