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jeudi 8 décembre 2016

La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation au cours de l'année 2015-2016 (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Pierre Desbiolles et Monique Ronzeau
Rapport - n° 2016-062
09.2016



Présentation :

Pour la troisième année consécutive, les inspections générales ont suivi les conditions de mise en œuvre de la réforme de la formation des enseignants. Le rapport pour l'année 2015-2016 souligne les points de consolidation qui se confirment, tant sur le positionnement des ESPE au sein des universités, sur la stabilisation de leur gouvernance qu'en termes de partenariat entre services académiques et établissements d'enseignement supérieur autour des actions portées par les nouvelles écoles. Cette réussite, qui se traduit notamment par une plus grande attractivité des concours de recrutement, ne doit pas occulter les nécessaires progrès qui restent à accomplir sur certains aspects de la réforme comme le développement de la formation continue, la structuration de la recherche dans et sur le champ de l'éducation ou encore l'approfondissement de la culture commune des futurs enseignants. Le rapport formule une série de préconisations sur l'ensemble de ces sujets.


Extrait :
Dans le premier degré, une professionnalisation dont les modalités doivent s'adapter davantage aux réalités du terrain. La mission relève plusieurs difficultés spécifiques au premier degré dans la mise en œuvre de la professionnalisation. L'organisation de l'alternance est plus complexe que dans le second degré, le choix des supports d'accueil étant soumis à de plus grandes contraintes (faible nombre de supports appropriés en particulier), et conduit à des organisations très différentes d'une ESPE à l'autre voire, dans une académie, d'un département à l'autre. Les stagiaires partagent souvent une classe avec un maître titulaire dont la disponibilité est faible ou qui ne se sent pas systématiquement investi d'une mission d'accompagnement, ce qui entraîne une coordination entre les deux enseignants rarement satisfaisante. Enfin, les tuteurs de terrain sont, là encore contrairement au second degré, rarement dans l'établissement, ce qui rend leurs interactions avec les stagiaires moins faciles à organiser.




mardi 6 décembre 2016

Rapport d'information sur la formation des enseignants (Assemblée nationale)

Assemblée nationale

Rapport d’information déposé en application de l’article 145 du Règlement par la commission des affaires culturelles et de l’éducation sur la formation des enseignants

Présenté par M. Michel MÉNARD, rapporteur
05.10.2016




Extrait :

L’enseignement primaire public, visant dès l’origine un enseignement de masse excluant dans les faits les catégories sociales supérieures éduquées dans les collèges, était ainsi assuré par des instituteurs (et, à partir de 1883, par des institutrices) formés dans des écoles normales instituées dans tous les départements dès la loi Guizot de 1833, où, en cohérence avec l’ambition égalitaire, les gestes professionnels tenaient une large place. Dans une forte logique de méritocratie républicaine soucieuse de s’ouvrir à toutes les catégories sociales, les enseignants recrutés avec le brevet élémentaire bénéficiaient de trois années de formation rémunérées avant d’être titularisés et affectés dans une école. Ce n’est qu’en 1979 que leur recrutement a été élevé au niveau du baccalauréat et que leurs années de formation ont intégré l’obtention d’un diplôme d’études universitaires générales (DEUG). Par suite, en 1986, le concours d’entrée a été placé après ce diplôme et les années de formation ont été ramenées à deux, avant que la vaste réforme de 1989, entrée en vigueur en 1991, n’aligne le niveau de recrutement et la formation sur ceux du second degré.

dimanche 4 décembre 2016

Les performances en orthographe des élèves en fin d'école primaire (1987-2007-2015) (MEN-DEPP)

 Auteurs : Sandra Andreu et Claire Steinmetz
Note d'information, n° 28
11.2016
Évalués en cours moyen deuxième année (CM2) en 2015, les élèves, entrés en cours préparatoire (CP) en 2010 pour la plupart, ont de moins bons résultats en orthographe que les élèves évalués en 1987 et 2007. La baisse des résultats constatée entre 1987 et 2007 n’a ainsi pas été enrayée. C’est l’orthographe grammaticale (règles d’accord entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé) qui demeure la source principale de difficultés pour les écoliers français.


L’infographie

Nombre total d'erreurs total obtenues à la dictée selon le secteur
  

Confirmant les observations de l’étude de 2015 sur la compréhension de l’écrit, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015. En 2007, cette différence était de 5,8 erreurs ; en 2015 elle n’est plus que de 3,3. Le nombre moyen d’erreurs effectuées par les élèves scolarisés en EP augmente de 1,3 en huit ans.

Tout en restant supérieur à celui du secteur public hors EP, il progresse moins que dans ce dernier (augmentation de 3,8 erreurs). Par ailleurs, comme en 2007, nous observons des performances moyennes similaires du secteur privé et du secteur public hors EP, mais une dispersion plus importante apparaît désormais dans le secteur privé.


L’essentiel

La diminution des performances en orthographe est un phénomène général ; elle concerne l’ensemble des élèves, quel que soit leur sexe, leur âge ou leur environnement social. Elle touche aussi tous les secteurs de scolarisation (public, privé et éducation prioritaire). Toutefois, en éducation prioritaire, l’augmentation du nombre d’erreurs sur la dernière période est moins importante que dans les autres secteurs.

Les erreurs lexicales, bien qu’en augmentation sur la période, restent les moins fréquentes. L’essentiel des difficultés relève de la non-application des règles grammaticales, notamment celle de l’accord entre le sujet et le verbe (qui passe de 87,1 % de taux de réussite en 1987 à 55,8 % en 2015 pour le mot « tombait »), mais surtout celle des accords de l’adjectif (par exemple, « inquiets » passe d’un taux de réussite de 46,3 % en 1987 à 25,7 % en 2015), et du participe passé (« rentrés » passe d’un taux de réussite de 66,8 % en 1987 à seulement 35,1 % en 2015).


Repères

L’épreuve de maîtrise de l’orthographe
Celle de 1987 consistait à vérifier par la dictée le degré de maîtrise de l’orthographe de mots usuels et de règles orthographiques grammaticales (accords entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé). La même dictée a été proposée aux élèves sur les trois moments de mesure : 1987, 2007, 2015. Il s’agit d’un texte d’une dizaine de lignes comprenant 67 mots et 16 signes de ponctuation, soit 83 items. Le texte ne présente pas de difficultés linguistiques particulières, en revanche il met l’accent sur la gestion des chaînes d’accords, et nécessite d’en assurer la continuité tout au long de la dictée.


Le texte de la dictée
« Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés.
- Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison.
- Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus !
Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer. »


Les limites de l’étude
La principale limite pouvant conduire à relativiser la comparabilité des résultats entre 1997, 2007 et 2015 concerne la correction des réponses des élèves. En 2007 et en 2015, les consignes de passation et de correction des épreuves ont été reprises à l’identique de celles de 1987. Mais, à la différence des évaluations de 1987 où la correction avait été assurée par les professeurs des élèves de l’échantillon, en 2007 et 2015, cette correction a été réalisée de manière centralisée et standardisée, selon les procédures en vigueur à la DEPP. Concrètement, les réponses des élèves ont été scannées et corrigées via un serveur Internet par une équipe de correcteurs recrutés par la DEPP. Ce système permet de fiabiliser les corrections et d’en mesurer la qualité. Il n’est pas directement possible d’estimer le biais potentiellement induit par ces différentes modalités de correction.

mardi 29 novembre 2016

Livre : L'École de demain (Jean-Michel Blanquer)


Depuis une quinzaine d’années, les livres sur l’École se contentent de décrire son agonie avec, en corollaire, la solution de revenir à celle d’hier ou d’avant-hier.

Avec L’École de demain, Jean-Michel Blanquer nous invite à changer radicalement de perspective. Et c’est tant mieux !

L’auteur, qui est actuellement directeur général de l’ESSEC, a occupé de hautes fonctions dans le système éducatif français (recteur puis directeur général de l’Enseignement scolaire). Il connaît donc parfaitement son sujet et sa parole a du poids.

Ce livre expose en 150 pages toute une série de propositions pour une Éducation nationale rénovée. Depuis la maternelle jusqu’au lycée, en passant par la carrière des professeurs et l’organisation générale du système éducatif. L’exposé est concis, clair, rigoureux et très … explicite.

Je reprends ici les passages qui m’ont particulièrement intéressé.

Commençons par l’effet-maître, dont Jean-Michel Blanquer évoque l’importance : « L’effet-maître apparaît comme l’effet majeur du système scolaire, qu’il faut en permanence cultiver et favoriser, au primaire, au collège comme au lycée » (p 80). Ainsi, il observe que « la qualité d’un enseignant a un effet très fort sur le destin scolaire des élèves. L’enjeu essentiel de toute politique éducative ambitieuse doit donc être de viser la maximisation de cet effet-là ; cela passe par une formation initiale et continue des enseignants revisitée, entièrement tendue vers la mise en œuvre de pratiques et de protocoles pédagogiques dont l’efficacité a été démontrée par la recherche » (p 102).

De fait, « des études récentes montrent que l’impact le plus fort sur la réussite scolaire tient aux compétences de l’enseignant et aux pratiques qu’il met en œuvre » (p 37).

D’où l’importance d’une formation professionnelle de qualité des enseignants : « En développant des formations qui prennent appui sur un dialogue nourri et permanent entre les chercheurs et les enseignants, on rendra possible une fertilisation croisée entre la salle de classe et les laboratoires scientifiques de haut niveau » (p 25). Ce qui est en rupture complète avec les formations dispensées depuis une quarantaine d’années et qui sont basées sur les croyances obsolètes de l’idéologie constructiviste.

Pour les partisans de l’Enseignement Explicite, la reconnaissance de l’importance de l’effet-maître a une conséquence fondamentale : « L’enseignement doit être structuré, systématique et explicite » (p 22). En un mot efficace.

Or, comment définir ce qui est efficace en pédagogie ? Les programmes efficaces « utilisent la même méthodologie, inspirée de la recherche médicale et fondée sur la “randomisation”, avec un “groupe-témoin” et un “groupe-test”. L’impact des interventions est ainsi mesuré en comparant le groupe bénéficiant de l’intervention souhaitée (“groupe-test”) au groupe sur lequel aucune intervention n’est pratiquée (“groupe-témoin”). La “randomisation” (tirage au sort des enfants d’un même groupe comparable pour faire partie du groupe témoin ou du groupe traitement) permet, en outre, d’avoir des groupes homogènes et d’éviter tout biais statistique » (p 22).

La recherche sérieuse et récente fournit en grand nombre des résultats qui convergent sans équivoque : « La comparaison internationale montre à nouveau les vertus d’un enseignement structuré, explicite et centré sur l’acquisition des savoirs fondamentaux » (p 34). Par conséquent, si on veut un enseignement de qualité, la conclusion s’impose : « Il faut donc proposer une pédagogie explicite, progressive, qui tienne compte des sciences cognitives, et qui soit à la fois exigeante et ambitieuse » (p 38). Pour le moment, en France, nous en sommes encore loin. Et les dernières réformes consécutives à la fameuse “Refondation de l’École” ne prennent pas ce chemin. Encore une occasion perdue…

Jean-Michel Blanquer fait d’ailleurs preuve d'un certain scepticisme à ce sujet. Que ce soit sur les nouveaux programmes : « Tout en conservant certains acquis, notamment la phonologie et le code alphabétique, les programmes de 2013 [de la maternelle] vont dans le sens inverse et sont moins ambitieux en n’assumant pas la continuité des apprentissages entre préélémentaire et élémentaire » (p 143, note) et « La répétition, l’exercice, la récitation, l’acquisition d’automatismes, auxquels les derniers programmes d’enseignement ont renoncé au profit d’une multiplication des objectifs » (p 40). Ou l’esprit même qui a inspiré la réforme : « La dernière réforme illustre la dérive d’une conception du collège unique vers l’uniformisation par l’égalitarisme » (p 55).

Mais revenons à ce qui est le passage le plus important pour les partisans de notre courant pédagogique : « À l’école élémentaire, la clé est donc de proposer un enseignement explicite, progressif et ambitieux » (p 40). Voilà qui est clair !

Il se trouve que Jean-Michel Blanquer connaît parfaitement ce qu’est l’Enseignement Explicite. Il le définit dans une note pp 144-145 : « Mouvement pédagogique né aux États-Unis dans les années 1960, la pédagogie explicite s’appuie sur des progressions structurées et rigoureuses, allant des notions les plus simples au plus complexes, qui respectent les aptitudes cognitives – la capacité à comprendre, à assimiler et à mémoriser – des élèves. Chaque leçon est structurée de façon identique : mise en situation, rappel des prérequis, pratique guidée et autonome, révision, évaluation. L’enjeu est de focaliser explicitement l’attention de l’enfant sur ce qui est pertinent, sur ce qu’il devra retenir ; pour qu’il puisse saisir la difficulté spécifique de chaque exercice. » Il nous fait même l’amitié de citer Form@PEx en référence dans le contexte francophone.

Plus généralement, j’ai aussi noté des observations très justes concernant la maternelle et l’élémentaire (je laisse le collège et le lycée à plus connaisseurs que moi). Ainsi, pour la maternelle, on peut lire que « la scolarité à l’école maternelle est un moment décisif » (p 15), ce que nous ne cessons de répéter. Une autre proposition que nous soutenons souligne la nécessaire spécialisation des enseignants qui y exercent par « la création, au sein de la formation initiale, d’un certificat d’enseignement en maternelle » (p 25).

Quant à l’élémentaire, Jean-Michel Blanquer rappelle que « la mission de l’école élémentaire est l’acquisition – et la maîtrise – des savoirs fondamentaux par tous les élèves » (p 31). Ce qui a été un peu oublié sur les quarante dernières années. Le résultat s’en fait d’ailleurs cruellement sentir aujourd’hui : « À la sortie de l’école primaire, plus d’un enfant sur trois est en difficulté ou n’a que des acquis fragiles en lecture, en écriture et en calcul. Pourtant la recherche montre que presque tous les enfants peuvent réussir lorsque des méthodes d’enseignement appropriées sont déployées très tôt » (p 20).

Pour mettre un terme à cette situation, l’auteur nous donne quelques propositions très simples à mettre en œuvre : « Pour l’école élémentaire, le premier pilier est constitué par les pratiques pédagogiques appuyées sur les résultats de la recherche scientifique et la comparaison internationale. Il apparaît essentiel d’assurer un nombre minimal d’heures en français et en mathématiques (20 heures sur 26) et de veiller à l’application en classe des pédagogies les plus efficaces. La logique de l’inspection devra désormais être de se concentrer sur cet aspect, en veillant à conseiller et à soutenir les professeurs » (p 42).

À quoi s’ajoute un autre point qui nous semble particulièrement pertinent : « Il faut non seulement rétablir les évaluations nationales, mais les étendre à chaque fin d’année, du CP au CM2. Cela permettra de créer un lien entre les années, de disposer d’un instrument de pilotage pédagogique, de retrouver les cohortes permettant d’établir des comparaisons, mais aussi de responsabiliser l’ensemble des acteurs » (p 43). C’est ce que nous proposons : des programmes par niveaux d’enseignement accompagnés d’évaluations sérieuses en fin d’année (utiles à la fois à l’institution, aux enseignants, aux élèves et leurs familles).

Un autre paramètre capital serait également à changer dans les plus brefs délais : « Aujourd’hui, la courbe de financement de notre système éducatif est à rebours des enseignements de la recherche, avec davantage de moyens consacrés au secondaire qu’au primaire » (p 20).

Le Primaire est la base de toute scolarité réussie. Ainsi, « la maternelle et l’élémentaire sont les niveaux clés pour résoudre les problèmes qui paraissent parfois insolubles au collège » (p 51). Il est très difficile par la suite de revenir sur ce qui a été loupé dans les enseignements élémentaires, sur les connaissances et les habiletés qui n’ont pas été mises en place solidement et durablement : « Le collège fixe les niveaux scolaires des enfants acquis à la fin du primaire. Il ne permet ni véritable dépassement du niveau atteint au primaire ni comblement des difficultés accumulées. La plupart du temps, on sort du collège comme on y est entré : avec ses points forts et ses lacunes. Aujourd’hui, on retrouve à la sortie du collège les 20 % d’élèves en difficulté dès la fin de l’école élémentaire, ceux-là mêmes qui ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux. En somme, le collège ne parvient pas à remédier aux difficultés apparues dès l’école primaire » (p 53).

J’ai quand même trouvé un argument de l'auteur avec lequel je suis en désaccord : « Les recherches montrent à quel point les facteurs extrascolaires sont au moins aussi importants que les facteurs scolaires pour expliquer la réussite, l’assiduité, la motivation et donc pour lutter contre le déterminisme social » (p 62). Or, nous savons depuis l’étude de Wang, Haertel et Walberg que l’effet-enseignant a plus d’influence que la famille sur l’apprentissage des élèves et donc sur leur réussite.

Pour Jean-Michel Blanquer, « le sujet de l’éducation est un sujet politique au sens profond de ce terme, car il a trait à notre avenir et engage, plus que tout autre sujet, la société dans son ensemble. Ce n’est cependant pas un sujet politicien, car sa temporalité dépasse le temps des alternances, ce qui impose d’en finir avec le va-et-vient des réformes éducatives et pédagogiques que la France a connu jusqu’à présent » (p 10).

La conclusion qu’il nous livre pour résumer son programme est très simple : « Une maternelle qui soit l’école du langage pour bien préparer l’acquisition des savoirs fondamentaux ; un élève qui sorte de l’école élémentaire en sachant lire, écrire, compter et respecter les autres ; un collège qui fortifie le socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour tous les enfants de France en personnalisant leur parcours ; un lycée qui prépare à la vie future, qu’elle soit immédiatement tournée vers l’insertion professionnelle ou vers la poursuite d’études supérieures : voilà le tableau simple, net et précis qu’un ministère de l’Éducation nationale rénové peut proposer à l’ensemble de la nation française » (p 139).

Voilà enfin une belle perspective à laquelle je souscris entièrement. Les solutions semblent vraiment à portée de main.

Parmi toutes les personnalités qui ont actuellement des projets pour l'École en vue des prochaines élections présidentielles, Jean-Michel Blanquer me semble le plus apte pour faire de l'Éducation nationale une administration à la fois performante et efficace. 

Sans compter que nous aurions enfin un ami favorable à l’Enseignement Explicite accédant à un poste-clé !



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Jean-Michel BLANQUER
Éditions Odile Jacob, 151 p, 10.2016

dimanche 27 novembre 2016

Observatoire des professeurs des écoles débutants - 2016 (SNUipp)

Harris Interactive pour le SNUipp
06.2016



Le SNUipp commande, tous les trois ans, un “observatoire des professeurs des écoles débutants”. Vous retrouverez ici l’observatoire de 2010 et celui de 2013.

Pour celui de cette année, je reprends les éléments d’un article d’Elsa Doladille.

- Pour désigner les plus grandes différences entre l’idée que les professeurs des écoles débutants se faisaient du métier et la réalité, 60 % ont choisi « l’implication du métier dans la vie privée ». La charge de travail arrive en seconde position (54 %), suivie par l’hétérogénéité des classes (43 %).

- 60 % seulement des nouveaux enseignants se disent satisfaits de leur entrée dans le métier, un chiffre en baisse constante depuis 2004, où 77 % des répondants étaient contents de leurs débuts.

- C’est « la connaissance de la réalité d’une classe », qui leur a le plus fait défaut (39 % des répondants). Ils estiment également avoir manqué de connaissances pédagogiques (30 %) et d’accompagnement pédagogique (28 %). Ce qui n’est pas surprenant au vu des insuffisances de la formation initiale largement d’inspiration constructiviste donnée dans les ÉSPÉ. Quant à l’accompagnement, il revient essentiellement aux conseillers pédagogiques de circonscription toujours cooptés selon leur adhésion aux dogmes dominants. Soumis à la pensée pédagogique du constructivisme, quelle aide peuvent-ils raisonnablement apporter aux débutants en perdition ?

- 17 % déplorent en outre le manque de « soutien psychologique », un chiffre en hausse de 4 points par rapport à 2013. Là aussi, rien de surprenant considérant le durcissement continu des conditions d’exercice du métier.

- 71 % se disent toutefois satisfaits par rapport à ce qu’ils attendaient du métier. La proportion de répondants envisageant de changer de métier d’ici 15 ans a d’ailleurs baissé de 4 points par rapport à 2013 (14 % contre 18 %). La réussite des élèves est la plus grande source de satisfaction pour 63 % des répondants, 60 % citent les relations avec les élèves et – proportion notable mais insuffisante – 53 % le fait de transmettre des connaissances.

- Au niveau des sources d’insatisfaction, 65 % ont du mal à gérer leur temps de préparation, 62 % les différences de niveaux au sein de la classe, et 54 % l’échec persistant de certains élèves.

- La principale cause des difficultés scolaires, ce sont les classes trop chargées. Les effectifs trop importants sont en effet cités par 83 % des professeurs comme principal facteur d’échec à l’école primaire, avant la situation sociale des familles (47 %). Baisser le nombre d’élèves par classe arrive d’ailleurs en tête des priorités citées par les nouveaux enseignants (83 %), avant la mise en place du Plus de maîtres que de classes (48 %).

- La réforme des rythmes scolaires est jugée insatisfaisante pour 82 % des professeurs débutants, et particulièrement impopulaire chez les sympathisants de droite (91 %).

- Enfin, ce qui tend à montrer la dégradation de l’image du métier, 88 % des répondants estiment exercer un métier dévalorisé par la société, contre 59 % en 2001.

vendredi 25 novembre 2016

Attractivité du métier d'enseignant - État des lieux et perspectives (CNESCO)

Rapport scientifique

11.2016

      

Les préconisations du CNESCO

Les recherches montrent que la qualité de l’enseignement et donc des enseignants est le premier facteur scolaire associé à une amélioration des apprentissages des élèves.

Recruter, former dans la durée, fidéliser des professionnels experts de haut niveau dans les disciplines qu’ils enseignent mais aussi en didactique et pédagogie est un des défis majeurs d’un système scolaire.

Il s’agit donc d’atteindre des objectifs quantitatifs de recrutement (recruter assez d’enseignants pour faire face aux besoins démographiques, dans chaque classe mais aussi pour les remplacements adéquats). Il s’agit aussi d’atteindre des objectifs qualitatifs dans le recrutement, afin de déployer dans toutes les disciplines et sur tous les territoires, notamment les plus paupérisés, des enseignants experts des apprentissages, formés pour faire face aux défis éducatifs (hétérogénéité scolaire des classes, difficulté scolaire grave, numérique, handicap, employabilité des élèves dans l’enseignement professionnel, apprentissage des langues étrangères dès le primaire...).

C’est, en conséquence, une politique globale d’attractivité du métier d’enseignant qui doit être plus encore développée dans les années à venir, dans un cadre politique cohérent de recrutement, dont la première condition d’efficacité est l’inscription dans la durée, en rupture avec les politiques de stop and go des dernières décennies.

Le CNESCO met en avant huit leviers pour une politique globale d’attractivité en France.
1. Valoriser l’image de l’enseignant auprès du grand public
2. Inscrire les politiques de recrutement des enseignants dans la durée
3. Attirer des profils de candidats à l’enseignement plus diversifiés
4. Sécuriser l’entrée dans le métier des nouveaux enseignants pendant trois ans
5. Développer des incitations financières et matérielles pour les néotitulaires
6. Assurer une formation continue obligatoire et de qualité
7. Proposer des dispositifs de mobilité géographiques plus flexibles
8. Reconnaitre la diversification des missions des enseignants et soutenir leurs secondes carrières

mercredi 23 novembre 2016

Vers une éducation fondée sur des preuves (Franck Ramus)





L'éducation fondée sur des preuves est un courant visant à fonder les pratiques éducatives sur des preuves (ou au moins des éléments de preuve) scientifiques de leur efficacité. L'expression “éducation fondée sur des preuves” vient de l'anglais evidence-based education. La notion de preuves peut sembler excessivement forte, mais il faut comprendre que c'est un problème de traduction. Le mot evidence fait avant tout référence à des données factuelles, plus qu'à de véritables preuves. L'esprit est donc de promouvoir les pratiques éducatives basées sur des données factuelles (concernant leur efficacité), par opposition aux pratiques fondée sur de simples croyances ou sur des philosophies.

Ce courant découle bien entendu de la même approche adoptée avec succès depuis plusieurs décennies en médecine, la médecine fondée sur des preuves (evidence-based medicine). Aujourd'hui, plus personne ne voudrait prendre un médicament ou subir un traitement médical qui n'ait auparavant fait la preuve de son efficacité, selon les standards de la médecine fondée sur des preuves. Standards qui requièrent généralement la conduite d'essais cliniques randomisés contrôlés, permettant d'évaluer statistiquement les bénéfices apportés par un traitement, comparé à un autre traitement de référence (ou à un placebo). Pour une excellente introduction aux origines historiques et aux principes de la médecine fondée sur des preuves, reportez-vous à l'article de Simon Singh et Edzard Ernst.

Le fait est que les principes de la médecine fondée sur des preuves ne sont pas propre à la médecine, et que les méthodes expérimentales qu'elle met en œuvre sont d'utilité générale et sont totalement indépendantes de la nature des traitements, qu'il s'agisse de médicament, de pratique médicale ou paramédicale, de psychothérapie, de pratique pédagogique, ou même d'action économique ou politique. C'est pour cela que l'approche “evidence-based” tend à se généraliser à tous les domaines, en premier lieu dans les cultures pragmatiques où l'action et les faits sont plus valorisés que les beaux discours.


Mon commentaire :

Depuis son origine, le courant de la Pédagogie Explicite recommande les pratiques basées sur les preuves (ce que les Canadiens appellent “les données probantes”). Barak Rosenshine s’est précisément appuyé sur les preuves pour définir les modalités de mise en œuvre de l’Enseignement Explicite. Sa réponse à ceux qui lançaient des affirmations non prouvées est restée fameuse : « Show me the data! ». Sans données tangibles, toute affirmation éducative reste à nos yeux sans valeur. 
Dès lors, il est grand temps que l’éducation fondée sur des preuves s’impose en France et que l’on cesse de recourir à des démarches d’enseignement basées sur des croyances ou de l’idéologie. 
Les enseignants du courant explicite apprécient et soutiennent les efforts de Franck Ramus qui vont dans le sens d’un enseignement efficace basés sur les données recueillies en grand nombre. Les résistances, souvent issues des rangs du constructivisme pédagogique, sont encore nombreuses mais elles ne sont pas insurmontables. De fait, en enseignement comme ailleurs, seuls les résultats constatés comptent… 
Sur les données probantes : http://www.formapex.com/donnees-probantes?layout=default
Bien cordialement.