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lundi 16 octobre 2017

La faillite de la formation professionnelle des enseignants du Primaire

Professeurs des écoles stagiaires 2016-2017

Retour d’enquête

SNUipp-FSU
06.2017




D’après un article du Café pédagogique

L'enquête menée par le SNUipp a touché 1766 professeurs des écoles stagiaires, un nombre représentatif. Selon elle, 70 % des stagiaires se sentent débordés, un taux comparable à celui des années antérieures. 87 % ont le sentiment de ne pas être assez préparé pour avoir la responsabilité d'une classe, un taux en légère hausse par rapport à 2016 (85 %) ou 2015 (82 %).


Les stagiaires se sentent le plus en difficulté dans la gestion de l'hétérogénéité (68 %), de la difficulté scolaire (55 %) et des groupes (41 %). Exactement comme si l'enseignement reçu se conformait à des modèles de classe qui n'existent plus que rarement.

Leur jugement sur l'enseignement reçu en ESPE est sévère. 74 % le jugent insuffisant en ce qui concerne la connaissance de l'élève, 70 % pour la gestion de la classe et même 60 % sur la connaissance des disciplines à enseigner.

L'enquête pointe également des dysfonctionnements matériels des ESPE. Ainsi deux stagiaires sur trois ont eu moins de 4 visites par le tuteur de terrain, 80 % un ou deux visites par le tuteur ESPE.

Quatre ans après la mise en place du nouveau système, 43 % des stagiaires n'ont pas suivi le master MEEF avant d'avoir le concours. Ils n'auront eu finalement qu'une année de stage, où ils se retrouvent directement poussés en responsabilité de classe, avant de devenir titulaires. 27 % des stagiaires n'ont fait aucun stage en classe, même pas d'observation, avant d'être reçus et de se voir responsables d'une classe...

En 2014, l'enquête TALIS de l'OCDE montrait déjà la crise particulière des enseignants français. Selon elle, le professeur français est celui qui s'estime le moins bien formé sur le plan pédagogique. Seulement 6 enseignants sur 10 se jugent suffisamment préparés sur ce terrain-là, alors qu'ils sont 9 sur 10 dans les autres pays. Les enseignants français participent moins à des formations que leurs collègues et jugent leurs formations peu utiles.

Depuis la formation a été totalement revue avec la mise en place des ESPE en 2013. Mais l'enquête SNUipp montre que les mêmes failles existent toujours dans la formation : « Après quatre années de fonctionnement des ESPE, la situation ne s’est toujours pas améliorée, malgré la multiplication des alertes. »


vendredi 13 octobre 2017

Quelles mathématiques pour l'école élémentaire ?

Une perspective historique (1945-début XXIe siècle)

Auteur :  Renaud d’Enfert

Éducation et formations, n° 94
09.2017





Extrait :
Les décennies d’après-guerre correspondent à une période de transformation profonde de l’école élémentaire. L’élargissement de l’accès aux classes de 6e, confirmé par la réforme Berthoin de 1959, en modifie non seulement l’organisation, mais aussi la finalité : d'une préparation à la vie, elle devient une préparation aux études longues. Ce changement de perspective n’est pas sans conséquence sur les disciplines de l'école élémentaire. Pour ce qui est des mathématiques, deux conceptions distinctes de leur enseignement pénètrent successivement les programmes scolaires, en vue de préparer les élèves à recevoir « avec profit » l’enseignement secondaire des mathématiques. La première, qui domine jusqu’au début des années 1960, ne remet pas fondamentalement en cause les contenus et les méthodes d’enseignement qui avaient prévalu jusqu’alors : elle privilégie l’acquisition des mécanismes fondamentaux du calcul, en considérant que la répétition et la mémorisation sont le meilleur moyen de les asseoir durablement. Une seconde conception, plus novatrice, émerge dans les années 1960 : prônant tout à la fois une modernisation des contenus et une rénovation des méthodes, elle propose que les élèves puissent réellement « faire » de « vraies » mathématiques dès l’école élémentaire et privilégie la compréhension des concepts plutôt que l’apprentissage machinal des techniques de calcul. Ces deux conceptions correspondent également à deux visions de l’organisation de l’enseignement scolaire des mathématiques, la première maintenant une coupure franche entre le premier et le second degré, la seconde souhaitant au contraire établir une continuité entre les deux degrés. Depuis la fin des années 1970, l’enseignement mathématique de l’école élémentaire oscille entre ces deux conceptions, qui restent ainsi en tension.

On retrouve dans cet article l’opposition habituelle entre les pratiques instructionnistes et les pratiques constructivistes. Analyse intéressante dans une perspective historique.

mercredi 11 octobre 2017

Rousseau précurseur du constructivisme pédagogique

Source : Le Devoir

Réjean Bergeron
Professeur de philosophie au cégep Gérald-Godin
30.09.2017 

Jean-Jacques Rousseau encenserait le Renouveau pédagogique instauré au Québec

Le penseur versait dans l’obscurantisme et l’anti-intellectualisme




« L’homme est naturellement bon, c’est la société qui le corrompt. » Quiconque a déjà entendu parler de Jean-Jacques Rousseau ou lu son œuvre connaît cette proposition. Elle est au fondement de sa représentation de l’être humain, mais aussi de sa conception de la pédagogie, qu’il présente longuement dans son Émile - De l’éducation, ouvrage publié en 1762.

Le but du présent texte est de montrer jusqu’à quel point la réforme de l’éducation, mise en place au Québec au cours des années 2000 et présentée ensuite sous le nom de Renouveau pédagogique, n’est en fait que l’application de plusieurs idées déjà présentes dans l’Émile de Rousseau, mais aussi le reflet de cette haine à l’endroit de la chose intellectuelle, du progrès et de la transmission des connaissances qu’il laisse transparaître tout au long de son œuvre. Comme le dit François-Xavier Bellamy dans Les déshérités, « lire l’Émile aujourd’hui, c’est faire une expérience assez fascinante, proche de celle que l’on pourrait faire en lisant une prophétie qui, écrite avec deux siècles d’avance, se serait réalisée point par point ». En effet, presque tout s’y trouve déjà en germe : la pédagogie de la découverte, le développement des compétences et des savoir-agir au détriment de l’acquisition de connaissances, une vision utilitariste du savoir, un maître réduit au simple rôle d’accompagnateur et un élève à qui on demande de construire ses savoirs.

Dès le départ, Rousseau est aux prises avec un problème majeur : comment éduquer sainement un enfant si la société dans laquelle il grandira a fini par corrompre et dénaturer les êtres humains qui y vivent ? Rousseau contourne ce problème en décidant de travailler sur les principes et en se donnant un élève imaginaire du nom d’Émile qui sera élevé jusqu’à l’âge adulte par un précepteur unique, et ce, à la campagne, loin des villes qui « sont le gouffre de l’espèce humaine ».

Mais à partir de quel modèle l’éducation du jeune Émile se fera-t-elle ? « Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes, ou des choses », affirme Rousseau. L’homme s’étant disqualifié à jouer ce rôle, puisque dépravé et corrompu, le choix s’impose alors de lui-même : « Je veux qu’il n’ait d’autre maître que la nature, ni d’autre modèle que les objets. » Ici, par le concept de « nature », espèce de mot-valise, Rousseau fait référence autant à la nature en général qu’à la nature de l’enfant. En fait, chez Rousseau, lorsque l’enfant naît, il est à l’image de l’homme à l’état de nature qu’il nous présente dans son célèbre Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes : un être bon, authentique, pur, sans vice, encore intact. Voilà pourquoi il posera comme maxime incontournable que les premiers mouvements de la nature, et donc de l’enfant, sont toujours droits, qu’il n’y a point de perversité originelle dans le cœur humain. Pour lui, si l’enfant devient indocile, méchant, avide ou menteur, c’est parce que la société aura semé ces vices dans son cœur et dans sa raison. Pour Rousseau, « les mensonges des enfants sont tous l’ouvrage des maîtres », en fait de ceux qui se prétendent tels, car le véritable maître ne peut être que la nature, « qui ne ment jamais ».

Dans ce contexte, il est hors de question que le précepteur d’Émile se présente comme celui qui aurait un savoir à enseigner. Croyant bien agir, il ne ferait que transmettre ses propres préjugés et l’ensemble des erreurs sur lesquelles s’est construite la société, là où « tout n’est que folie et contradiction ». Son rôle consistera plutôt à conduire son élève à la manière d’un guide, quitte à se mettre parfois à son niveau : « Faites-en vos égaux afin qu’ils le deviennent, et s’ils ne peuvent encore s’élever à vous, descendez à eux sans honte, sans scrupule. » Le précepteur se présente donc comme un facilitateur qui, tout en évitant que l’enfant soit contaminé par cette société corrompue, essaie de lui offrir les conditions idéales grâce auxquelles il pourra actualiser son plein potentiel, sa bonne nature. « La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur. »

Rousseau insiste à plusieurs reprises : entre l’ignorance et l’erreur, il préfère de beaucoup la première, cette « heureuse ignorance » où la sagesse éternelle nous aurait placés, comme il l’exprimait déjà en 1750 dans son Discours sur les sciences et les arts. À ce sujet, et de retour à l’Émile, voici la recommandation surprenante qu’il fait au futur précepteur : « Souviens-toi sans cesse que l’ignorance n’a jamais fait de mal, que l’erreur seule est funeste, et qu’on ne s’égare point par ce qu’on ne sait pas, mais par ce qu’on croit savoir. »

Dans ces conditions, comment éduquer le jeune Émile, à l’aide de quels moyens ? Pas question évidemment de lui faire lire des livres puisque pour Rousseau, « l’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire ; il ne s’instruit pas, il apprend des mots ». Cette activité est trop passive pour lui et provoque de l’ennui — ce qu’il faut éviter à tout prix ! En fait, un seul livre trouvera grâce aux yeux de Rousseau pour l’éducation d’Émile une fois qu’il sera devenu adolescent. Il s’agit de Robinson Crusoé de Daniel Defoe, où il est justement question d’un naufragé sur une île déserte qui se voit contraint de composer avec la nature pendant de longues années en compagnie de Vendredi, sorte d’homme à l’état de nature que Robinson se donnera comme devoir de civiliser, un peu à l’image de ce que tente de faire le précepteur de Rousseau avec le jeune Émile.

D’ailleurs, en parlant de livre et des mots, Rousseau insiste aussi sur le fait qu’il n’est pas bon que l’enfant ait trop de vocabulaire. « C’est un très grand inconvénient qu’il ait plus de mots que d’idées », affirme-t-il. Il faudra aussi éviter les leçons verbales afin de le mettre avant tout en contact avec les choses et les faits, et ce, à l’aide des expériences concrètes habilement et parfois sournoisement mises en scène par le précepteur. Pour ce qui est de l’usage de la mémoire, il est hors de question de faire apprendre au jeune Émile quoi que ce soit par cœur, surtout pas les fables de La Fontaine !

Précurseur de la pédagogie de la découverte, Rousseau nous dit que le principal travail du précepteur consistera non pas à transmettre des connaissances à Émile, mais à lui donner le goût de les découvrir lui-même : « C’est rarement à vous de lui proposer ce qu’il doit apprendre ; c’est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver, à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire. » En fait, s’il y a une chose que le précepteur doit apprendre à son jeune « apprenant », dirions-nous aujourd’hui, c’est bien d’apprendre à apprendre, et ce, en s’appuyant sur une méthode et en développant ses compétences. « Vous donnez la science, à la bonne heure ; moi je m’occupe de l’instrument propre à l’acquérir », écrit Rousseau.

Reste alors une dernière question : vers quel type de savoirs le précepteur orientera-t-il le jeune Émile ? La réponse est claire : strictement vers ce qui est utile pour son jeune apprenant. « À quoi cela est-il bon ? Voilà désormais le mot sacré, le mot déterminant entre lui et moi dans toutes les actions de notre vie. » Pas de connaissances désintéressées pour notre Émile, pas de hautes spéculations théoriques, que ce qui lui permet de résoudre un problème, de satisfaire un besoin, d’assouvir un désir immédiat ; en somme, que des connaissances « que l’instinct nous porte à chercher » ! En passant, Émile sera menuisier.

Comme on peut le constater, Rousseau n’est absolument pas un bon représentant du Siècle des lumières ; en fait, il se positionne plutôt comme un anti-lumières. Tout au long de son œuvre, et particulièrement dans l’Émile, il se fait très critique à l’endroit du progrès, de la raison, de la science, des intellectuels, des académies et des livres ! Voici en cascade quelques citations très révélatrices : « Il y a plus d’erreurs dans l’Académie des sciences que dans tout un peuple de Hurons » ; « L’abus du savoir produit l’incrédulité » ; « Un enfant mal instruit est plus loin de la sagesse que celui qu’on n’a point instruit du tout » ; « Toujours raisonner est la manie des petits esprits » ; « Les sciences et les arts doivent donc leur naissance à nos vices », et cette phrase célèbre : « Je hais les livres ; ils n’apprennent qu’à parler de ce qu’on ne sait pas. »

C’est dans ce climat obscurantiste et anti-intellectualiste, dans ce romantisme fumeux que sera « éduqué » le jeune Émile, et c’est en partie aussi dans ce terreau boueux que notre merveilleuse réforme de l’éducation tire ses origines.

dimanche 8 octobre 2017

CEDRE 2004-2010-2016 - Anglais et allemand en fin d'école : après une forte progression, des résultats désormais stabilisés

Auteurs : Étienne Dalibard et Corinne Marchois
Évaluation des acquis des élèves 
Note d'information, n° 17.19
09.2017





Mesuré en fin d’école dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon de la DEPP (CEDRE), le niveau des acquis des élèves de CM2 en anglais et en allemand est globalement stable depuis six ans (2010-2016) en compréhension de l’oral et de l’écrit, après une période de forte progression (2004-2010).

Les filles sont toujours plus performantes que les garçons, en particulier à l’écrit.
Les différences de niveaux restent très marquées par le profil social des écoles, comme lors des évaluations précédentes.

Le dispositif CEDRE (Cycle des Évaluations Disciplinaires Réalisées sur Échantillon), conçu et conduit par la DEPP, établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège au regard des objectifs fixés par les programmes officiels de l’Éducation nationale. Renouvelés tous les cinq ou six ans, ces bilans permettent également de répondre à la question de l’évolution du niveau des élèves au fil du temps. Au-delà de la maîtrise des compétences du socle commun qui fait l’objet d’évaluations différentes (réalisées également par la DEPP et publiées dans L’état de l’École), CEDRE a pour objectif de mesurer plus finement les savoirs et savoir-faire des élèves, en les positionnant sur une échelle de performances balayant différents niveaux de maîtrise, des plus élémentaires aux plus complexes.

L’enquête de 2016 autorise une comparaison du niveau des élèves en anglais et en allemand, à douze ans d’intervalle, sur trois temps de mesure : 2004, 2010 et 2016.


EN ANGLAIS

En 2016, environ 95 % des élèves évalués ont bénéficié d’au moins trois années d’enseignement de l’anglais, et quasiment la moitié d’entre eux d’au moins cinq ans. Ces pourcentages étaient respectivement de 90 % et 18 % en 2010, et de 43 % et 9 % en 2004.

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En compréhension de l’oral comme de l’écrit, les différences de niveaux de performance restent très marquées par le profil social moyen des écoles. Par ailleurs, en compréhension de l’oral, l’écart de niveau entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées augmente en douze ans (de 26 à 32 points, de 2004 à 2016).

En compréhension de l’écrit, les élèves des trois groupes des écoles les plus favorisées progressent de manière plus marquée que le groupe des écoles les moins favorisées, creusant davantage l’écart entre les scores obtenus dans les écoles les moins et les plus favorisées (35 points en 2016 contre 27 en 2004).


EN ALLEMAND

En 2016, environ 93 % des élèves évalués ont bénéficié d’au moins trois années d’enseignement de l’allemand, et 56 % d’entre eux d’au moins cinq ans. Ces pourcentages étaient respectivement de 91 % et 33 % en 2010, et de 52 % et 11 % en 2004.

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En compréhension de l’oral comme en compréhension de l’écrit, les différences de niveaux restent très marquées par le profil social de l’école dans laquelle des élèves sont scolarisés. Comme observé par ailleurs, le score moyen progresse à mesure que le niveau social augmente. Par rapport à 2010, l’écart de niveau entre les élèves des écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées reste stable en compréhension de l’oral (16 points) et diminue légèrement en compréhension de l’écrit, passant de 23 à 20 points.


[Note personnelle : Les parties surlignées en jaune montrent le défaut ontologique des pédagogies constructivistes qui favorisent les favorisés et pénalisent les autres, surtout les plus démunis.]


vendredi 6 octobre 2017

Les recommandations du rapport de la Cour des comptes

Gérer les enseignants autrement

Une réforme qui reste à faire

Rapport public thématique
Cour des comptes
10.2017




La Cour des comptes fait, en conclusion de son rapport, 13 recommandations. Voyons celles qui concernent plus particulièrement le Primaire.

La 3e recommandation vise à « renforcer le développement du travail collectif, en donnant un rôle central à l’équipe pédagogique, en organisant en son sein de manière systématique les fonctions de coordination et d’appui et en développant l’évaluation collective (recommandation reformulée) ». Cela ne sera possible qu’au sein d’équipe pédagogique cohérente : faire travailler ensemble des enseignants constructivistes et des enseignants instructionnistes est tout simplement impossible. Les conceptions de l’École sont trop divergentes, pour ne pas dire antinomiques, pour qu’un travail en équipe fonctionne. Je l’ai testé à plusieurs reprises dans ma carrière et je suis à chaque fois parvenu à la même conclusion. En revanche, dans le cadre d’une école strictement instructionniste (on peut toujours rêver !), l’équipe pédagogique aurait certainement le rôle central de coordination et d’appui que suggère la Cour des comptes.

La 4e recommande de « mettre en place le cadre juridique permettant les expérimentations d’échanges ou d’affectations de professeurs des écoles au collège et d’enseignants du second degré à l’école primaire et les développer quand elles sont utiles pour assurer la continuité de la scolarité entre l’école primaire et le collège (cycle 3 de l’école du socle) ». On court après ce qui a été raté au moment de la massification de l’enseignement : ce sont les instituteurs qui auraient dû se charger de toute la scolarité obligatoire et les professeurs des approfondissements qui lui succèdent. Mais le combat syndical mené à l’époque pour accroître les effectifs des troupes respectives a été perdu par les instituteurs et ce sont les professeurs qui l’ont gagné. D’où le nombre extravagant de professeurs à l’heure actuelle, comparé à celui des instituteurs. De fait, bien qu’enseignants, nous n’exerçons pas le même métier. Pour schématiser, l’instituteur enseigne des certitudes alors que les professeurs enseignent le doute. Considérant le niveau des collégiens d’aujourd’hui, il leur aurait fallu sans doute un enseignement plus systématique, plus structuré et plus explicite, dispensé par des instituteurs instructionnistes, pour leur assurer les bases solides après lesquelles l’École du socle court en vain. En attendant, toutes les tentatives d’échanges pour assurer la continuité école-collège restent formelles et inefficaces depuis des années.

La 6e recommandation propose, d’« associer les directeurs  d’école  à  l’évaluation  des  enseignants par l’IEN ». Ce qui n’est pas idiot car cela renforcerait l’autorité du directeur et son rôle dans l’école. D’autant qu’il connaît très bien les atouts et les faiblesses de ses adjoints. Mais le problème est que face à la crise de recrutement des directeurs, n’importe qui peut le devenir, y compris des débutants sans la moindre expérience (cela a été le cas dans l’école que je dirigeais quand je suis parti en retraite). Pour le reste, le constructivisme établi depuis des décennies a fait les ravages que l’on imagine : bon nombre des directeurs actuels sont persuadés qu’il faut mettre en œuvre un enseignement par découverte (parce qu’ils ne connaissent rien d’autre). Je vous laisse imaginer l’appréciation qui serait alors portée sur un adjoint instructionniste qui remplit pleinement la mission d’enseignement qui lui a été confiée mais qui ne participe pas aux fadaises constructivistes forcément constitutives du Projet d'école.

La 7e recommandation suggère de « donner aux directeurs d’école (…) la responsabilité, dans certaines limites, de moduler la répartition annuelle des heures de service devant la classe en fonction des postes occupés et des besoins des élèves ». Très mauvaise idée allant dans le sens d’une dérégulation encore plus importante de l’École primaire, chacun faisant dans son coin ce qui lui semble bon, provoquant ainsi des différences de plus en plus importantes qui deviennent de plus en plus problématiques quand les élèves changent d’école.

Le 8e recommandation propose de « mettre en place un système de mesure et d’analyse assurant une connaissance précise et fiable des besoins des élèves, et en particulier de   leurs acquis et compétences ». Bon courage pour mettre en œuvre un tel système ! Le seul moyen efficace serait qu’un organisme indépendant teste les élèves en début et en fin d’année, afin d’évaluer leur niveau et l’efficacité de l’enseignement qui leur a été dispensé. Mais un tel dispositif coûterait trop cher…

La 12e recommande de « poursuivre la mise en place de mesures réellement incitatives, notamment en matière indemnitaire et de carrière ». La seule mesure incitative serait d’augmenter considérablement les salaires des enseignants afin de les mettre au niveau des pays de l’OCDE comparables et qui ont les meilleurs résultats aux comparaisons internationales.

La 13e recommandation évoque au passage « l’offre de formation ». La formation des enseignants est un secteur sinistré depuis une quarantaine d’années. Il serait peut-être temps de revoir complètement l’organisation de cette formation, son contenu et ses résultats. Cela sous-entend de faire un grand ménage chez les formateurs et autres “experts” qui ne connaissent que les pratiques du constructivisme pédagogiques et s’en font les chantres, malgré les conséquences catastrophiques de leur mise en œuvre.


mardi 3 octobre 2017

Sondage : Le système scolaire français vu par les parents

Enquête Ipsos pour Squla
20.09.2017




- Plus de 9 parents sur 10 (95 %) estiment qu’il faut réformer le système éducatif français pour l’école primaire : 58 % pensent qu’il faut en modifier quelques aspects seulement, et 37 % qu’il faut le réformer en profondeur.

- Près du quart des parents (26 %) désignent la Suède comme le meilleur modèle à suivre pour réformer l’école primaire, devant l’Allemagne (23 %), la Finlande (16 %), la Grande-Bretagne (14 %) et les Pays-Bas (7 %).
[Sur la faillite du système scolaire suédois, voir cet article.]

- Plus de 9 parents sur 10 sont favorables à une limitation à 15 élèves par classe pour les cours de sciences et à faire davantage participer les enfants aux cours.

- 78 % des parents interrogés se prononcent en faveur de l’apprentissage des enfants via des outils numériques.

- 51% des parents s’opposent à une suppression des notes à l’école primaire, et 57 % s’opposent au remplacement des notes par un système de lettres.

samedi 30 septembre 2017

PISA 2015 : Le bien-être des élèves (Note pour la France)

Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)
Résultats du PISA 2015 : Le bien-être des élèves
Note pour la France
09.2017




Faits marquants

- En moyenne, les étudiants de 15 ans en France avaient un niveau de satisfaction de vie de 7.6 sur une échelle allant de 0 à 10 (la moyenne de l’OCDE étant 7.3). Les étudiants en France ont un niveau de motivation pour réussir légèrement moindre que la moyenne de l’OCDE : 71 % des étudiants de 15 ans se considèrent comme étant des personnes ambitieuses (moyenne de l’OCDE : 71 %). 45 % des étudiants souhaiteraient être les meilleurs dans leurs classes (moyenne de l’OCDE : 59 %). 94 % des étudiants en France sont motivés à faire des efforts à l’école dans le but de pouvoir sélectionner parmi les meilleures opportunités lorsqu’ils seront diplômés (moyenne de l’OCDE : 93 %). Une forte motivation à réussir à l’école a tendance à être reliée à de meilleurs résultats à l’école mais peut également conduire à de l’anxiété si cette dernière n’est pas intrinsèque mais plutôt engendrée par des pressions extérieures. Les étudiants français ont un niveau d’anxiété relié aux études moindre que la moyenne de l’OCDE : 29 % d’entre eux sont très tendus lorsqu’ils étudient, comparé à une moyenne de l’OCDE de 37 % ; 47 % se sentent anxieux même en étant bien préparés pour un test (moyenne OCDE : 56 %). L’anxiété est un des principaux prédicteurs de la satisfaction de vie des étudiants.

- En moyenne, 18 % des étudiants français étaient victimes de harcèlement, selon la définition retenue par l’OCDE, au moins plusieurs fois par mois (moyenne OCDE :  19 %). 12 % des étudiants ont rapporté avoir été l’objet de moqueries de la part de leurs camarades au moins plusieurs fois par mois (moyenne OCDE : 11 %). Les étudiants en France perçoivent un niveau important de soutien parental : 95 % des étudiants ont déclaré que leurs parents étaient intéressés par leurs activités scolaires (moyenne OCDE : 94 %) et 90 % ont déclaré que leurs parents les soutenaient lorsqu’ils rencontraient des difficultés à l’école (moyenne OCDE : 9 1%).

- 91 % des étudiants français font une activité sportive en dehors de l’école (moyenne OCDE : 93 %).

- 12 % des étudiants français ont déclaré utiliser Internet pendant plus de 6 heures par jour pendant une journée de semaine (ce sont des “utilisateurs extrêmes d’internet”). En moyenne, les étudiants français utilisent Internet pendant 127 minutes pendant une journée de semaine type et pendant 191 minutes durant une journée de weekend (moyenne OCDE : 146 et 184 minutes respectivement). 80 % des étudiants déclaraient se sentir “très mal” si aucune connexion internet n’était possible (moyenne OCDE : 54 %).

[Passages surlignés par moi.]

mercredi 20 septembre 2017

Les enseignants préfèrent les pratiques pédagogiques claires et structurées

Pratiques pédagogiques : qu’en pensent les élèves et les enseignants ?

L’enseignement  la loupe, n° 18
18.09.2017



Il s’agit de l’exploitation d’une option offerte par TALIS 2013 aux établissements qui avaient participé à PISA 2012. Les enseignants de mathématiques et leurs élèves devaient répondre à des questions sur leur perception des pratiques pédagogiques mises en œuvre en classe. Il s’agit de voir si les visions de l’École convergent entre professeurs et élèves. Seuls huit États ont accepté de participer : l’Australie, l’Espagne, la Finlande, la Lettonie, le Mexique, le Portugal, la Roumanie et Singapour. Bien entendu, la France s’est défilée ; il aurait été pourtant intéressant de voir si le formatage constructiviste intensif mené depuis quarante ans en formation professionnelle initiale et continue a porté ses fruits… ou pas.

Bonne nouvelle : à part quelques illuminés qui s’acharnent toujours à appliquer le credo constructiviste avec les résultats qu’on devine, la plupart des enseignants sont des professionnels sérieux qui laissent tomber ce qui ne marche pas pour conserver ce qui est efficace pour leur métier.

Ainsi, « d’après les déclarations des enseignants comme des élèves, la quasi-totalité des professeurs de mathématiques des pays participants utilisent des pratiques pédagogiques claires et structurées. »

« Huit pratiques étaient communes aux listes soumises aux enseignants et aux élèves, et peuvent donc être comparées directement.
Les pratiques structurantes
- Le professeur énonce explicitement les objectifs d’apprentissage.
- Le professeur laisse les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon.
- Le professeur présente un résumé des thèmes récemment étudiés.
Les pratiques axées sur l’élève
- Les élèves travaillent en petits groupes pour trouver ensemble une solution à un problème ou à un exercice.
- Le professeur donne des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui progressent plus vite.
Les activités d’approfondissement
- Les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine.
- Le professeur demande aux élèves d’expliquer leur raisonnement sur les problèmes complexes.
- Le professeur encourage les élèves à résoudre les problèmes de plus d’une manière. »

Extraits :

« Les différences de déclarations entre les enseignants et les élèves concernant l’utilisation de pratiques pédagogiques spécifiques varient entre les pays. Dans l’ensemble, le degré le plus élevé de convergence s’observe pour les pratiques structurantes, et le plus bas, pour les pratiques axées sur l’élève. »

« Les pratiques pédagogiques adoptées par les enseignants de nos écoles définissent et façonnent la qualité de l’éducation. Le lien TALIS-PISA offre une occasion unique d’explorer ce qui se passe en classe en donnant la parole aux enseignants et aux élèves.  Les enseignants, forts de leur formation et de leurs connaissances professionnelles, sont experts dans diverses approches et méthodes pédagogiques. Mais les élèves, exposés à tout un éventail de professeurs dans différentes matières au cours de leur scolarité, peuvent aussi apparaître comme détenteurs d’un certain savoir sur les différentes méthodes pédagogiques. Le point de vue des uns comme des autres permet de brosser un tableau riche et complexe de ce qui se passe en classe. »

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« C’est l’utilisation des pratiques structurantes qui est la plus souvent citée par les enseignants comme par les élèves. En moyenne, dans les huit pays participants, au moins 97 % des enseignants déclarent utiliser chacune des trois pratiques structurantes à l’étude : énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage ; laisser les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon ; et présenter un résumé des thèmes récemment étudiés. »

« Certaines pratiques pédagogiques semblent toutefois universelles et ne varient donc guère entre les pays. La quasi-totalité des professeurs de mathématiques utilisent des pratiques structurantes en cours, quel que soit le lieu où ils enseignent. Selon le pays, 98 % à 100 % des enseignants déclarent énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage. »

« L’analyse des déclarations des élèves concernant les pratiques pédagogiques de leurs professeurs de mathématiques fait ressortir des tendances similaires : les élèves signalent ainsi l’emploi de pratiques structurantes par la quasi-totalité de leurs professeurs. »

Et de conclure :

« Les pratiques structurantes sont l’approche pédagogique la plus répandue en classe de mathématiques, d’après les déclarations des enseignants comme des élèves. Comme elles visent à dispenser un enseignement structuré et clair, elles pourraient être considérées comme la condition nécessaire à la mise en œuvre de tout autre pratique, d’où vraisemblablement leur forte prévalence dans les approches pédagogiques adoptées par les enseignants. »

Il ne reste plus qu’à espérer qu’il en va de même dans les matières autres que les mathématiques…

dimanche 17 septembre 2017

Méthode globale ou syllabique : de quoi parle-t-on ?

Libération, 10.09.2017




Les deux techniques cohabitent dans les écoles, et les difficultés persistent. L’approche syllabique, qui permet un décodage fluide des mots, n’exclut en rien le travail sur la compréhension.

Écartons deux fausses oppositions, omniprésentes ces temps-ci dans la presse, et qui masquent la réalité du problème de l’apprentissage de la lecture. Entre méthode globale et syllabique, d’abord. Actuellement, 90 % des enseignants pratiquent une variété de méthodes “mixtes” qui conjuguent un apprentissage du décodage syllabe par syllabe, essentiel dans la démarche syllabique, et des procédures d’identification des mots écrits empruntées à la globale. Les tenants de ces méthodes mixtes ont beau jeu dans ces conditions de rétorquer à ceux qui mettent en cause l’inefficacité de la globale que plus aucun maître ne pratique aujourd’hui la globale pure. L’affaire paraît réglée, et l’on s’évite tout questionnement sur les difficultés d’apprentissage persistantes et massives à l’entrée dans la culture écrite. Écartons aussi l’opposition gauche-droite, plus implicite. La syllabique étant associée à la droite, les tenants de l’ordre pédagogique aujourd’hui établi, des méthodes mixtes s’identifient dès lors au progressisme. Une politisation qui bloque la réflexion.

Les difficultés ne tiennent pas aux enfants : tous les élèves, hors cas cliniques, peuvent entrer normalement dans la culture écrite. Elles ne tiennent pas à la qualité des maîtres. Les 131 enseignants enquêtés en 2015 dans l’étude coordonnée par Roland Goigoux se signalent par leur expérience et assurance professionnelles : or, il s’avère que cette élite compte autant de maîtres efficaces et inefficaces qu’au plan national. Elles ne tiennent pas au fait d’enseigner ou pas le décodage, que tous les enseignants pratiquent. Reste la façon de le faire, où tout se joue. Quelle que soit leur diversité, les modes “mixtes” d’enseignement de la lecture présentent trois constantes : au départ, la reconnaissance globale d’un certain nombre de “mots outils” ; ensuite, le travail sur des textes plus ou moins déchiffrables, mais qui ne le sont jamais entièrement, les élèves étant encouragés à pratiquer la “lecture devinette” ; conjointement, au nom du “lire, c’est comprendre”, un travail sur la compréhension dissocié du décodage et qui finit par en prendre la place sans que son aisance et sa fluidité soient complètement acquises.

C’est pourquoi, au-delà des querelles politiques, réhabiliter la méthode syllabique nous semble indispensable. Par la règle du “tout déchiffrable”, elle exclut la lecture devinette sans pour autant s’opposer au travail sur la compréhension. Il faut ne jamais avoir appris à lire à quiconque pour méconnaître la propension des élèves à se précipiter pour deviner, imaginer, et éviter un décodage toujours pénible au début. Plutôt que d’encourager ce réflexe, l’apprentissage syllabique ramène constamment et précisément au texte écrit, dont il propose une appropriation progressive, méthodique, systématique. Puisqu’il y a avec elle tout à déchiffrer et rien à deviner, apprendre à lire peut contribuer à enrichir un lexique qui peut donc être découvert et pas seulement reconnu. Mais ici le travail sur la compréhension ne saurait être dissocié de l’acquisition d’un déchiffrage fluide, condition essentielle pour entendre ce qu’on lit.

Toutes les enquêtes statistiques menées au plan international depuis la fin du siècle dernier convergent pour valider l’essentiel des préconisations de la méthode syllabiquelaquelle reste pourtant, et paradoxalement, d’un usage très minoritaire – notamment dans l’école publique (1). Une chose est sûre : quand dans la France du XXIe siècle un jeune sur cinq au sortir de sa scolarité est en grande difficulté de compréhension de l’écrit (selon les données convergentes de PISA et du ministère), refuser de réexaminer les convictions pédagogiques et les habitudes de travail professionnel les plus ancrées est assurément problématique.

(1) Voir Jean-Pierre Terrail, “Enquêtes sur l’apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements”, Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS), 2016.

Jérôme Deauvieau, professeur de sociologie à l’École normale supérieure
Janine Reichstadt, professeure honoraire à l’Espé de Créteil
Jean-Pierre Terrail, professeur honoraire à l’université de Versailles–Saint-Quentin-en-Yvelines 


vendredi 15 septembre 2017

Regards sur l'éducation 2017 - Les indicateurs de l'OCDE





« Dans la plupart des pays de l’OCDE, le salaire des enseignants augmente avec le niveau d’enseignement. Dans les Communautés flamande et française de Belgique, au Danemark, en Finlande, au Mexique, en Norvège, aux Pays-Bas et en République slovaque, par exemple, les enseignants ayant 15 ans d’exercice à leur actif gagnent au moins 25 % de plus dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement préprimaire », note l'OCDE. « En moyenne dans les pays de l’OCDE, les enseignants titulaires des qualifications maximales au sommet de l’échelle barémique gagnent 52 470 $ dans l’enseignement préprimaire, 55 676 $ dans l’enseignement primaire, 59 147 $ dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 60 143 $ dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ».

Si l'on se situe au bout de 10 ans d'ancienneté, le décalage est constant entre les salaires des enseignants français et la moyenne de l'OCDE, celle-ci comptant aussi des pays nettement moins développés que la France. Ainsi pour l'école élémentaire le salaire moyen français est de 32 617 $ (calculés en parité de pouvoir d'achat) contre 39 854 $ en moyenne OCDE. Au niveau du collège on trouvera 35 599 $ en France et 41 807 $ pour l'OCDE. Au lycée c'est 35 591 $ et 44 240 $.

Mais la France a une autre particularité. « Entre 2000 et 2015, les salaires statutaires des enseignants titulaires des qualifications typiques ont augmenté en valeur réelle dans la plupart des pays dont les données de cette période sont disponibles (sans interruption des séries chronologiques). L’Angleterre (Royaume-Uni), la France et la Grèce font figure d’exception : le salaire des enseignants y a diminué de respectivement 5 %, 10 % et 16 % », écrit l'OCDE. Une situation que les accords PPCR devaient modifier. Mais on n'est pas certain de leur application. On est certain par contre du gel du point Fonction publique.

Dernière particularité française celle des conditions de travail en classe. Le nombre d'enseignants par classe est particulièrement faible en France par rapport aux autres pays de l'OCDE. La France se retrouve avec des pays nettement moins développés comme l'Inde ou le Brésil.

[D'après un article du Café pédagogique]


mercredi 13 septembre 2017

La taille des classes influence-t-elle la réussite scolaire ? (IPP)

Auteurs : Adrien Bouguen, Julien Grenet, Marc Gurgand
Note IPP n° 28
09.2017





Résumé :

Cette note présente les résultats des recherches les plus robustes méthodologiquement, qui estiment l’impact d’une réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves et sur leur destin à plus long terme. Contrairement à une idée qui a longtemps perduré, ces effets sont élevés, si on les compare à d’autres politiques scolaires menées à grande échelle et rigoureusement évaluées. Le coût absolu du doublement des classes de CP et de CE1 justifie de cibler cette politique sur les élèves les moins favorisés, mais l’investissement est rentable dès qu’il existe des effets in fine sur la situation professionnelle des bénéficiaires aussi petits que 1 %. Il reste cependant beaucoup d’inconnues, notamment sur l’articulation entre la réduction de la taille des classes et les pratiques pédagogiques.


Points clés :

- Un certain nombre de travaux de recherche internationaux, pour la plupart récents, estiment les effets d’une réduction de la taille des classes sur les progressions des élèves en neutralisant de façon convaincante les biais de sélection.
- Ces travaux montrent que le dédoublement d’une classe de 24 élèves améliore les performances moyennes des élèves de façon significative, et il est même possible d’en voir les effets à long terme sur les trajectoires scolaires et l’insertion professionnelle.
- Ces effets sont observés alors même que les enseignants ne sont pas spécifiquement accompagnés au plan pédagogique.
- Le coût élevé d’une telle politique justifie de la cibler sur les élèves les moins favorisés socialement, ce qui répond à un objectif de réduction des inégalités.
- Le calcul coût-bénéfice indique qu’une telle politique est rentable dès qu’elle permet d’augmenter le salaire futur de ses bénéficiaires de 1 %, via ses bénéfices sur la trajectoire scolaire.







mercredi 6 septembre 2017

Nouvelle parution : L'innovation pédagogique (André Tricot)





Sommaire :

Introduction
Chapitre 1 : Faire manipuler permet de mieux faire apprendre
Chapitre 2 : Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes
Chapitre 3 : S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage
Chapitre 4 : Les élèves apprennent mieux en groupe
Chapitre 5 : La pédagogie par projet donne du sens aux apprentissages
Chapitre 6 : Les situations de classe doivent être authentiques
Chapitre 7 : Il faut inverser la classe : les apports notionnels à la maison, les applications en classe
Chapitre 8 : Le numérique permet d’innover en pédagogie
Chapitre 9 : L’approche par compétences est plus efficace
Conclusion
Références


Extrait :
Au sein de ces différents paysages, je voudrais me focaliser sur un aspect, souligné dans le rapport Reuter : la capacité de l’innovation pédagogique à faire passer des idées anciennes pour nouvelles. Par exemple, « Faire manipuler permet de mieux faire apprendre », « Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes», « S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage», « Les élèves apprennent mieux en groupe », etc. sont souvent présentées comme innovantes et opposées à la « pédagogie traditionnelle ».
Pourtant, certaines de ces idées ont plusieurs siècles ! Par quel tour de magie parvenons-nous à oublier cette ancienneté ? Depuis quelques années, on entend aussi qu’il faut « inverser la classe », que « le numérique permet d’innover en pédagogie » ou qu’il faut « enseigner par compétences ». Mais ces idées un peu moins anciennes sont-elles fondées ? Ont-elles donné lieu à des évaluations rigoureuses ? à des recherches ? Si oui, quels sont les résultats ? Ces idées pédagogiques sont-elles efficaces ?
L’objectif de ce petit ouvrage est double : d’une part, vérifier si ces « pratiques » ou ces idées générales censées être innovantes le sont vraiment ; d’autre part, évaluer si ces idées permettent aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre. Pour cela, je vais considérer chacune de ces « innovations pédagogiques » pour essayer de retracer rapidement son histoire, identifier quels arguments sont mobilisés pour la défendre. Dans un second temps, je vais confronter chacune de ces idées à l’état actuel des recherches scientifiques et analyser quelques exemples.

mardi 29 août 2017

Enseigner la bonne conduite favorise la réussite scolaire

Source : Le Soleil
26.08.2017




Élisabeth Fleury

(Québec) Devant le succès du système Soutien au comportement positif (SCP), qui a été déployé dans plus d'une soixantaine d'écoles québécoises pour favoriser la bonne conduite des élèves et, partant, leur réussite scolaire, le spécialiste en psychoéducation Steve Bissonnette cherche à en étendre la portée.

Le professeur au Département d'éducation de la TÉLUQ, qui est à l'origine de l'implantation du programme au Québec, a publié cette semaine un appel d'offres pour trouver un professionnel de recherche qui se joindra à son équipe.

« La demande pour implanter le programme augmente de façon importante, et il nous faut une plus grande équipe pour le déployer dans d'autres écoles », explique en entrevue au Soleil Steve Bissonnette, qui travaille déjà avec le centre de psychoéducation Boscoville de Montréal pour étendre son offre de service. « Idéalement, on implanterait le programme dans toutes les écoles », rêve le chercheur.

Aux États-Unis, le programme Positive Behavorial Interventions and Supports existe depuis plus de 20 ans et a été déployé dans quelque 23 000 écoles. Il a également été appliqué par trois conseils scolaires francophones de la région d'Ottawa avant d'attirer l'attention de Steve Bissonnette, qui a participé à sa traduction et l'a adapté pour le Québec il y a près de 10 ans.  

Le SCP se définit comme l'utilisation d'un ensemble de pratiques et de stratégies éducatives destinées d'une part à prévenir et à gérer efficacement les écarts de conduite des élèves et d'autre part à créer et à maintenir un environnement favorisant l'enseignement et l'apprentissage.

« Au lieu d'une approche punitive, coercitive, on adopte une façon de faire proactive et préventive en enseignant et en encourageant les bons comportements. L'idée, c'est d'enseigner les bons comportements comme on enseigne la lecture et l'écriture. Il ne suffit pas de dire les bons comportements, il faut aussi les enseigner », résume le professeur Bissonnette.

Ce qui ne signifie évidemment pas qu'il ne faut pas punir les élèves quand ça ne va pas, nuance le spécialiste. L'élève qui présente de sérieux écarts de conduite a peut-être des besoins particuliers qui dépassent les interventions comportementales usuelles et nécessitent l'intervention d'autres professionnels, ajoute-t-il.

Valoriser les bons comportements

« Ce qu'on dit, c'est qu'il faut considérer les bons comportements comme un objet d'enseignement. Lorsque les jeunes savent exactement ce qu'on attend d'eux, qu'on leur demande de mettre en pratique ce qu'on leur enseigne, qu'on assure une rétroaction de leurs comportements et qu'on les valorise quand ils agissent bien, on a plus de chances de voir les écarts de conduite diminuer », explique le chercheur.

Renforcer un comportement positif peut être aussi simple que de féliciter un élève qui a levé la main avant de prendre la parole, illustre le professeur.

En diminuant les écarts de conduite, on favorise la réussite scolaire et on prévient le décrochage, enchaîne M. Bissonnette. « Quand on regarde les élèves qui ont des difficultés scolaires, ce sont ceux qui ont des problèmes de comportement qui persévèrent le moins. Un élève qui est moins souvent en retenue et plus souvent en classe apprend nécessairement plus le contenu éducatif », fait-il valoir.

Résultats probants

Selon lui, les résultats du SCP, qui a notamment été implanté dans des écoles des commissions scolaires de Portneuf et des Appalaches, sont probants. Il cite l'exemple d'une école primaire montréalaise de 400 élèves, où on dénombrait pas moins de 2000 sorties de classe par année, soit l'équivalent de cinq par élève par année. Après un an d'implantation du programme SCP, les sorties de classe dans cette école ont diminué de... 60 %. « C'est spectaculaire ! » se réjouit M. Bissonnette.

Et la beauté de la chose, c'est que les résultats sont durables. Mieux, les écarts de conduite continuent de chuter au fil des ans, observe le chercheur, qui a implanté le programme pour la première fois en 2009-2010 dans une école de Saint-Jérôme. « Ce n'est pas juste un effet wow. Les effets se mesurent aussi à moyen et long terme », dit le spécialiste en psychoéducation.

Pour que le programme puisse être implanté dans une école primaire ou secondaire, deux conditions sont essentielles : le personnel doit y adhérer dans une proportion d'au moins 80 %, et la direction doit assurer un fort leadership. « C'est un programme exigeant, et quand on le déploie, on veut que ça marche », explique Steve Bissonnette, tout en assurant que le SCP n'augmente pas la charge de travail des enseignants. « On ne leur demande pas d'en faire plus, mais de faire autrement. »

samedi 26 août 2017

La scolarisation en petite section de maternelle (IGEN)

Auteurs : Marie-Hélène Leloup, Françoise Audry-Iljic, Laurent Brisset, Monique Dupuis, Marie-Laure Lepetit
Rapport n° 2017-032
05.2017



Extraits :
Dans toutes les classes visitées, la mission s’est particulièrement intéressée à la pédagogie du langage.  Premier constat, si le langage est a priori présent dans toutes les classes, s’il est affirmé comme une préoccupation majeure des enseignants de petite section, la mission a constaté la très grande difficulté des maîtres à conceptualiser leur travail, à expliciter leurs choix et même à les mettre en mots. La mission a pu observer que les outils de programmation, quand ils existent, ne sont pas toujours une aide suffisante pour l’enseignant : une fois les compétences déclinées par période, manque le croisement avec les situations d’apprentissage qui permettraient de travailler les compétences. Les outils ont de fait un caractère formel et sont interchangeables d’une classe à l’autre. Les progressions ne sont pas non plus clairement pensées. (p 35)
Tous les enseignants produisent beaucoup de langage dans toutes les situations de classe, utilisent des comptines (les comptines privilégiées sont fondées sur une gestuelle qui facilite la mémorisation, qui permet d’enrôler l’enfant par son côté ludique), chantent des chansons, lisent des albums. Quand on les interroge sur leurs critères de sélection, les enseignants mentionnent l’accessibilité aux enfants, la qualité des illustrations, la présence d’un schéma répétitif qui facilite la mémorisation. L’entrée lexicale est également un critère de choix :  il s’agit d’enrichir le vocabulaire des enfants à partir d’une thématique. (p 36)
Dans le domaine de l’oral, la mission a observé des postures professionnelles qui traduisent une véritable attention portée au domaine du langage : bienveillance à l’égard des productions langagières des enfants, soutien et étayage adaptés. Les enseignants adoptent un comportement plus individualisé dans leur rapport à chaque enfant, tant verbalement que corporellement (se mettre à hauteur de l’enfant, le regarder, ...), tentent de décoder les essais de l’enfant, reformulent et font reformuler. Ces postures professionnelles sont fondamentales, qui permettent au petit enfant d’entendre du langage qui lui est personnellement adressé, d’occuper un statut de locuteur. (p 39)