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lundi 26 juin 2017

Concours de professeurs des écoles dans l'enseignement public - Session 2016

 Auteur : Catherine Valette
Note d'information, n° 13
06.2017


À la session 2016, un peu plus de 13 000 postes ont été ouverts aux concours enseignants du premier degré public (97 % aux concours externes, 3 % aux concours internes) pour la France métropolitaine et les départements d’outre-mer, soit + 8 %. Par rapport à la session précédente, le nombre d’admis aux concours externes poursuit sa progression (+ 4 %). Tandis que 95 % de ces postes sont pourvus, plus de 600 postes sont restés vacants, principalement dans les académies de Créteil et de Versailles. L’organisation pour la seconde fois d’un concours supplémentaire à Créteil a permis de pourvoir les 500 postes offerts.

Les étudiants issus des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) constituent le vivier principal des recrutements externes : la plupart d’entre eux sont titulaires d’un master métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Les lauréats des concours externes ont en moyenne 28,7 ans. Les candidates y sont largement représentées (85 %).

Au titre de l’année 2016, 13 057 postes sont ouverts au recrutement de professeurs des écoles avec la répartition suivante : 11 858 postes au concours externe, 197 au concours externe spécial, 618 au troisième concours, 146 au premier concours interne, 228 au second concours interne et 10 au second concours interne spécial. Ces ouvertures de postes sont en hausse de 8 % par rapport à la session 2015, soit près d’un millier de postes supplémentaires.
Les lauréats de la session 2016 ont été nommés stagiaires à la rentrée scolaire de septembre 2016.

Près de 13 000 postes offerts aux concours externes en 2016

À partir de 2012, l’offre de postes aux concours externes augmente fortement. Elle progresse de 8 % entre les sessions 2015 et 2016. Le niveau de postes ouverts en 2016 est quatre fois plus élevé qu’en 2011, le plus bas niveau de cette décennie (figure 1). Il retrouve le niveau de la session 2005.

En 2016, 33 028 candidats présents ont été enregistrés aux différents concours externes contre 30 735 en 2015, soit une hausse de 7,5 %. Au cours de ces dernières années, le nombre de candidats augmente moins vite que le nombre de postes : il a presque doublé depuis 2011. Cependant l’attractivité du métier d’enseignant dans le premier degré public se maintient avec 2,6 présents pour un poste depuis 2015.


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95 % des postes pourvus aux concours externes en 2016

Le nombre de candidats inscrits aux concours externes s’accroît de 16 % par rapport à 2015, mais moins de un candidat inscrit sur deux (43 % au lieu de 47 % en 2015) se présente à la première épreuve écrite (figure 2). Ensuite, 57 % des candidats présents sont déclarés admissibles (contre 60 % en 2015). À l’issue de la phase d’admission, 64 % des candidats admissibles sont lauréats d’un concours externe (63 % en 2015), portant à plus de 12 000 le nombre d’admis, soit une augmentation de 4 %, deux fois moins élevée que celle des postes. Ainsi, 5 % des postes sont restés vacants aux concours externes contre 1 % en 2015.


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Retenter sa chance pour la deuxième année consécutive...

Le nombre de candidats en 2016 est alimenté en partie par ceux qui avaient échoué aux sessions précédentes. Parmi les 33 028 présents aux concours externes à la session 2016, 26 % d’entre eux étaient déjà présents à la session 2015 ; en comparaison, 30 % des présents à la session 2015 l’étaient déjà à la session 2014 rénovée. Par ailleurs, 9 % des présents en 2016 retentaient leur chance pour la troisième année consécutive (5 % en 2015).

... ou saisir une chance de plus en se présentant au concours supplémentaire de Créteil

Afin de poursuivre l'amélioration de la situation des écoles de la Seine-Saint-Denis, 500 postes sont de nouveau offerts au concours supplémentaire dans l'académie de Créteil en 2016. Cette deuxième édition a attiré 9 069 inscrits, et 41 % d’entre eux se sont présentés à la première épreuve d’admissibilité (43 % en 2015). Le nombre de présents diminue de 26 % en un an. Aussi, le taux de candidature est-il en recul, soit 7,4 candidats présents pour un poste en 2016 contre 10,1 en 2015. Il reste néanmoins très supérieur à celui du concours externe classique (1,2) pour cette académie. Tous les postes ont été pourvus comme en 2015.

Les candidats pouvaient auparavant avoir passé un autre concours externe. Ainsi, près de 8 % des présents au concours externe classique, toutes académies confondues, ont choisi de se présenter aussi au concours supplémentaire de Créteil : 15 % d’entre eux ont été reçus. Parmi les 500 admis au concours supplémentaire de Créteil, plus des trois cinquièmes étaient présents au concours externe classique et avaient échoué à l’admission.

L’attractivité du métier reste très contrastée selon les académies et le nombre de postes à pourvoir

À la différence de leurs collègues du secondaire, qui passent un concours national et peuvent être affectés partout en France, les enseignants du primaire passent des concours académiques et postulent dans un département.

Aux concours externes du premier degré, les écarts selon les académies sont particulièrement élevés quant au nombre de postes ouverts, au nombre de candidats présents, au taux de réussite observé et au seuil d’admission (figure 3). En 2016, ce sont les académies de Créteil et de Versailles qui proposent le plus de postes (plus de 1 700 postes dans chaque, contre moins de 800 dans les autres académies). Les besoins de recrutements sont proportionnellement élevés dans les deux académies. Les ouvertures de postes y représentent 6 % et 5 % des effectifs d’enseignants en activité dans le premier degré, alors que la moyenne s’établit à 3,8 % : à la rentrée 2016, les académies enregistrent de fortes hausses d’effectifs d’élèves. Les académies de Créteil et de Versailles se caractérisent par des taux d’attractivité faibles, 1,3 candidat présent pour un poste, quand d’autres ont 5 candidats ou plus pour un poste (Clermont-Ferrand, Martinique, La Réunion, Corse, Guadeloupe). Mais l’offre de postes n’y est pas comparable ; à Clermont-Ferrand, le nombre de postes est dix-sept fois inférieur à celui de Créteil. Autrement dit, les académies offrant le plus de postes de professeurs des écoles ont une moindre attractivité.

Cette « pénurie de candidats » dans certains territoires académiques se traduit par des postes qui restent vacants. Alors que les postes offerts aux différents concours externes sont pourvus dans presque toutes les académies, plus de 400 postes sont restés vacants dans l’académie de Créteil : 24 % des postes n’ont pas trouvé preneur au lieu de 20 % en 2015. Cependant, les besoins dans cette académie sont comblés en partie par l’organisation du concours supplémentaire. Au total, avec le concours supplémentaire, 1 821 postes ont été pourvus aux concours externes à Créteil en 2016, soit trois fois plus qu’en 2011 (555).

Par ailleurs, 200 postes n’ont pas été pourvus dans l’académie de Versailles, soit 12 % : l’augmentation importante du nombre de postes ne s’est pas accompagnée d’une même progression du nombre de candidats, de sorte que l’académie devient déficitaire en 2016, alors que tous les postes avaient été pourvus en 2015. À Strasbourg, 6 % des postes sont restés vacants, soit une vingtaine (5 % en 2015).


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Les taux de réussite académiques sont toujours très hétérogènes

Les taux de réussite aux concours externes sont d’autant plus élevés que les ratios candidats présents/poste sont faibles. Ainsi, les taux de réussite s’élèvent à 68 % à Versailles et 57 % à Créteil contre 36,5 % en moyenne nationale en 2016 (37,8 % en 2015) (figure 4). Il est plus difficile d’être admis à un concours externe dans les académies de Bordeaux ou de Rennes où les taux de réussite oscillent autour de 25 %, ou de Guadeloupe (13 %).

Par ailleurs, il existe une grande diversité des seuils d’admission, en fonction des académies, souvent en corrélation avec cette réussite. En 2016, pour le seul concours externe, les seuils d’admission varient de 7,4 en Guyane à 13,7 en Corse. Le dernier candidat admis sur liste principale dans l’académie de Créteil a obtenu 7,5/20, 8,0 dans l’académie de Versailles contre 13,1 dans les académies de Clermont-Ferrand et de Rennes.


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Près de six lauréats sur dix des concours externes sont des étudiants issus des ESPÉ

Depuis 2014, les concours externes de professeurs des écoles s’inscrivent dans le contexte d’une évolution importante de la formation initiale des enseignants, désormais recrutés au niveau master 1 (M1). Ces concours se situent en milieu de formation (en fin de master 1) et sont intégrés à un cursus de formation progressive, jusqu’à l’obtention du master 2 (M2). Néanmoins, trois lauréats d’un concours externe 2016 sur dix déclarent être déjà titulaires d’un diplôme de niveau master 2.

Les étudiants constituent toujours le premier vivier de recrutements externes d’enseignants du premier degré public : 60 % en 2016, presque tous issus des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) (figure 5). Deux lauréats sur dix issus des ESPÉ déclarent posséder un M2 ou être inscrits en M2 : pour la majorité d’entre eux (62 %), il s’agit d’un M2 « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) ». 49,3 % des étudiants en ESPÉ présents ont été admis aux concours externes, quand le taux de réussite des étudiants hors ESPÉ descend à 27,8 %.

Le métier d’enseignant attire de plus en plus d’autres profils, mais leurs taux de réussite sont sensiblement inférieurs à ceux des étudiants en ESPÉ. Les candidats en activité dans les secteurs public ou privé représentent 17 % des recrutements externes (15 % en 2015). Les demandeurs d’emploi constituent toujours un renfort important (11 %), une représentation comparable à celle de la session précédente.

L’âge des admis aux concours externes est lié à leur parcours antérieur (figure 5). Les étudiants sont en moyenne plus jeunes : 25,8 ans pour les étudiants issus des ESPÉ. Les lauréats en activité dans les secteurs public ou privé ont neuf ans de plus, les demandeurs d’emploi sept ans. Globalement, l’âge moyen passe de 28,2 ans en 2015 à 28,7 ans en 2016. Les femmes représentent 85 % des admis. Depuis 2004, le taux a fluctué entre 83 % et 87 %. Les nouvelles recrues de la session 2016 continuent de renforcer la féminisation de la population enseignante du premier degré public, qui s’établit à 83 % en décembre 2015.


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Près de 400 postes ouverts aux concours internes

Au premier concours interne, le nombre de postes (146) reste proche de celui de 2015 (137), mais la baisse tendancielle de la dernière décennie reflète celle du vivier des instituteurs : ils étaient 83 000 titulaires en 2004 contre 4 588 en 2016.

Aux seconds concours internes, l’offre de postes augmente pour la deuxième année consécutive (+ 24 %, soit 238 postes). Le nombre de candidats présents progresse plus vite (+ 29 %).

Aucun de ces deux types de concours ne fait le plein ; globalement, 75,5 % des postes ouverts ont été pourvus.

Par ailleurs, la session 2016 est la quatrième de l’examen professionnalisé réservé de professeurs des écoles institué par la loi Sauvadet. Le vivier des candidats se réduit et en conséquence le nombre de candidats. 3 candidats ont été admis pour 23 postes proposés (respectivement 14 et 40 en 2015).

jeudi 22 juin 2017

OCDE : L’école maternelle française en queue de peloton

Résumé des principaux résultats de 

Petite enfance, grands défis
2017 : indicateurs clés de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants

21.06.2017


D’après un article du Café pédagogique

En présentant les deux nouvelles études publiées par l'OCDE le 21 juin, Éric Charbonnier, expert Éducation à l'OCDE, pointe en premier lieu le manque de cohérence entre crèche et école maternelle. Pour l'OCDE si la France est en tête pour l'accès à l'école maternelle, elle est en queue de peloton pour la qualité de l'éducation donnée. L'Organisation pointe l'absence de programme éducatif avant l'école maternelle alors que les autres pays s'en sont dotés. À l'école maternelle, elle montre le manque d'investissements se traduisant par un nombre élevé d'élèves en classe, ce qui est un obstacle pour les apprentissages. L'OCDE introduit aussi un autre enjeu : celui des méthodes pédagogiques.

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En s’appuyant sur les travaux des neurosciences et sur des données statistiques, l’OCDE rappelle que « les premières années jettent les bases de ce que seront le développement des compétences, le bien-être et les apprentissages futurs », explique l'OCDE. Les neurosciences montrent que les premières années de la vie sont importantes pour le développement cérébral.

Les statistiques OCDE montrent ainsi qu'il y a un rapport étroit entre le nombre d'années passées dans une structure d'éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et la réussite scolaire. Plus les enfants y passent d'années, moins ils ont de risques d'être scolairement peu performants. En France, un enfant qui passe moins d'une année dans une de ces structures a 30 % de risque d'être peu performant. Or 8 % des enfants ont eu moins de deux années de crèche ou d'école maternelle en France.

L'enjeu est aussi social. Ce sont surtout les moins favorisés que l'on retrouve dans ces enfants exclus de l'EAJE. Cela tient à plusieurs facteurs dont le fait que les crèches accueillent en France prioritairement des enfants des catégories favorisées. Les autres enfants se retrouvent plutôt dans d'autres modes de garde avec des personnels peu ou pas formés.

Pour l'OCDE, la plupart des pays ont fortement fait progresser leur EAJE. Si la France est encore en tête pour la scolarisation à 3 ans (pratiquement 100 % en France), ce n'est plus vrai pour les 4-5 ans. On est en train de perdre l'avantage quantitatif qui est un héritage historique. Même chose sur le terrain qualitatif.

Avant 3 ans, les enfants sont éparpillés en France dans de nombreux modes de garde. Beaucoup sont confiés à du personnel pas ou peu formés. Mais l'OCDE précise qu’en France, le mode de garde le plus attentif à l'enfant n'a pas de programme éducatif. Il peut y avoir des actions éducatives qui sont menées mais il n'y a pas de programme national avec des objectifs clairement éducatifs. C'est une différence avec au moins la moitié des pays de l'OCDE.

L'investissement public pour l’école maternelle semble à l’OCDE insuffisant. On y compte en moyenne, en France, 26 élèves par classe. C'est le double de la moyenne OCDE qui est de 14 élèves.

L'OCDE souligne aussi la faiblesse de la formation initiale et continue en maternelle. Si les enseignants sont recrutés à un haut niveau intellectuel, il reste beaucoup à faire pour la formation pédagogique. Enfin elle évoque le faible nombre de jours de classe en France. Au final, les enfants auraient un enseignement réduit en maternelle par rapport aux autres pays.

L'OCDE pose aussi la question des transitions entre crèche et maternelle et maternelle et élémentaire. À chaque fois les enfants changent d'univers et sont confiés à des personnels ayant des cultures professionnelles différentes, voire opposées.

Reste l'aspect pédagogique.

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« Les groupes d’âge concernés peuvent varier mais il n’en reste pas moins que des programmes alignés avec les contenus de ceux de l’enseignement primaire ou ultérieur facilitent également la transition vers le niveau d’enseignement suivant. Un programme d’enseignement aligné permet de conserver les bénéfices de l’EAJE. »

Autrement dit, l’école maternelle ne doit pas se contenter de faire de la garderie et du jeu libre, mais au contraire préparer les enfants qui lui sont confiés à devenir les élèves de l’école élémentaire.


vendredi 16 juin 2017

Livre : Réapprendre à lire (Sandrine Garcia et A.-C. Oller)



Bonne nouvelle : il existe des sociologues dont les travaux ne font pas l’apologie du constructivisme pédagogique.

Sandrine Garcia avait publié un livre en 2013, À l’école des dyslexiques, dont les conclusions avaient déjà heurté certains parce qu’elles allaient à rebours de leurs certitudes.

La voilà donc qui recommence avec une nouvelle parution dont elle est co-auteur avec une autre sociologue, Anne-Claudine Oller. Sorti en 2015, ce livre a également suscité l’ire des mêmes militants. Preuve que dans le domaine de l’enseignement, il est toujours des vérités qui ne sont pas bonnes à dire.

Voyons cela de plus près.

Les auteurs énoncent leur objectif dès les premières pages : « La thèse que nous défendons dans ce livre, à partir de l’exemple de l’apprentissage de la lecture (…), c’est que (…) se sont imposées des conceptions intellectualistes de l’apprentissage qui ont progressivement suscité ou rencontré des conditions de leur diffusion et de leur hégémonie » (p 16). Même si les auteurs n’utilisent jamais le mot, disons tout net que ces « conceptions intellectualistes de l’apprentissage » hégémoniques désignent le constructivisme pédagogique qui règne en maître sur l’École française depuis une quarantaine d’années.

Les trois quarts du livre relatent dans le détail le travail expérimental entrepris par nos deux sociologues dans plusieurs écoles : « L’objectif principal de ce travail était d’éprouver, en s’appuyant sur la sociologie, la possibilité de réduire de manière significative les inégalités sociales de réussite scolaire (dont l’apprentissage de la lecture n’est qu’un cas particulier). » (p 295)

Effectivement, les ravages pédagogiques des thèses constructivistes ne se sont pas fait seulement sentir dans le domaine de la lecture. « D’autres apprentissages sont l’objet des mêmes interdits que l’apprentissage de la lecture : la dictée, par exemple, est déconsidérée d’emblée. L’apprentissage des règles de grammaire doit se faire par observation de la langue, etc. » (p 45 note 5). On pourrait en ajouter bien d’autres, qui ont fini par plomber durablement la qualité de l’enseignement dispensé dans les écoles françaises. Comme, par exemple, la gestion de classe, sinistrée depuis des années par des a priori strictement idéologiques : « La gestion de la discipline scolaire pour réguler le comportement des élèves a fait l’objet d’une dévalorisation selon les mêmes processus que ceux étudiés à propos des apprentissages. (…) Le système éducatif connaît, avec l’entrée en nombre des professeurs de psychopédagogie dans les écoles normales et l’emprise du discours psychologique sur la relation pédagogique à partir des années 1970, une transformation profonde des normes et des pratiques disciplinaires. Cela a contribué à la remise en cause des pratiques disciplinaires des instituteurs. En effet, alors que la vigilance antérieurement exercée par les enseignants du primaire favorisait la prévention des comportements déviants ou perturbateurs, après 1970 le fait que les comportements des élèves attendus par les enseignants ne soient pas toujours définis de manière précise et qu’ils peuvent en outre varier selon les adultes présents dans l’établissement ne favorise évidemment pas le maintien de l’ordre dans les écoles de quartiers populaires. » (p 93-94)

Pour ce qui est de l’apprentissage de la lecture, les auteurs nous livrent au premier chapitre, intitulé très justement Une révolution scolaire manquée, un historique très intéressant sur l’évolution des modes pédagogiques et des prescriptions successives, toutes marquées par l’influence directe du constructivisme et des croyances qui le constituent.

Comment les militants du “renouveau” pédagogique s’y sont pris pour prendre le pouvoir, puis pour s’y maintenir ?

D’abord, il a fallu convaincre les formateurs des écoles normales d’instituteurs (nous sommes dans les années 1970) en se parant d’idées généreuses et “progressistes”, et en s’appuyant sur des travaux “scientifiques” des linguistes (la mode de l’époque). Cela permettait d’asséner la fameuse phrase « La recherche montre que… » suivie de n’importe quelle baliverne. Personne n’allait alors vérifier la crédibilité des recherches en question. Heureusement, les choses ont bien changé depuis et on connaît maintenant la taxonomie d’Ellis et Fouts.

Il a suffi ensuite de former des générations d’instituteurs aux nouvelles idées. Je le sais, puisqu’étant à l’école normale d’instituteurs d’Aix-en-Provence en 1977-1979, j’en ai fait partie. N’ayant aucune expérience professionnelle, nous prenions tout ce qui nous était raconté pour argent comptant…

« Ils [des professeurs de français enseignant dans les écoles normales d’instituteurs et quelques linguistes avec lesquels ils travaillent] mènent alors une véritable entreprise de conversion des enseignants au nom de la démocratisation, qui aboutira paradoxalement à secondariser l’enseignement primaire et à dévaloriser l’enseignement explicite et les techniques nécessaires aux apprentissages. Ce faisant, ils projettent sur le terrain de l’école primaire leurs propres intérêts professionnels qui, par le jeu des institutions de formation et de la place qu’ils y occupent, vont primer sur les succès réels qui découlent d’un enseignement qui se veut désormais scientifique. Bien au contraire, plus ces visions savantes domineront (…), plus les difficultés des élèves culturellement désavantagés s’accentueront. » (p 17)

Ayant commencé ma carrière dans une école des quartiers Nord de Marseille, je confirme qu’en suivant à la lettre les lubies qui m’avaient été enseignées en formation, je ne parvenais pas à réduire les difficultés des élèves. Et il a fallu que je me débarrasse de toute cette escroquerie pédagogique pour retrouver par moi-même les pratiques les plus efficaces pour faire correctement mon métier d’enseignant.

« Ce sont donc essentiellement les professeurs de français en poste dans les écoles normales et convertis à la linguistique qui occupent la place la plus décisive pour faire partager aux enseignants leur engouement à l’égard d’une discipline [la linguistique] qui (…) fonctionne davantage comme une référence à une démarche scientifique. » (p 35)

Ce qui est extraordinaire, c’est que les mouvements pédagogiques aient pu à ce point subvertir un système éducatif qui avait une bonne réputation en si peu de temps.

« Les nouvelles instructions [de 1972] s’appuient sur deux forces (…). D’une part, les mouvements pédagogiques qui entendent changer l’école en transformant à la fois les rapports adultes/enfants et la pédagogie, et d’autre part des acteurs qui font d’une discipline, la linguistique, leur propre cause. Les militants pédagogiques sont rassemblés par le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) (…) et le mouvement Freinet. » (p 22)

Notons au passage que les groupements de “pédagogie nouvelle”, comme le GFEN ou le mouvement Freinet, ainsi que l’AFL dont nous parlerons plus tard, ont toujours aujourd’hui pignon sur rue, malgré les graves erreurs pédagogiques qu’ils ont soutenues, dont ils ont favorisé l’établissement durable et dont on connaît aujourd’hui les ravages.

« Il s’agit là d’une rupture qui va durablement infléchir les normes pédagogiques d’apprentissage de la lecture à travers la dénonciation du déchiffrage comme “mécanique” ou “technique” (implicitement opposé à l’intelligence et à la compréhension, donc à l’exercice de l’intelligence). » (p 32)

C’est la grande époque des méthodes purement globales, à la Foucambert : « Le champ du militantisme pédagogique est également affecté par le recours à la linguistique qui vient redéfinir les méthodes globales et ouvre de nouvelles positions “avant-gardistes”, avec la création de l’Association française de la lecture (AFL), dirigée par un inspecteur de l’Éducation nationale, Jean Foucambert, qui vient radicaliser les conceptions (…) des pédagogies nouvelles et donne le ton aux autres mouvements. » (p 32)

Foucambert fait partie de ces pédagogues illuminés, prônant de dangereuses imbécilités mais ayant eu pourtant une influence qui nous paraît avec le recul à la fois totalement infondée et particulièrement néfaste. C’est lui l’inventeur des méthodes d’apprentissage de la lecture qui seraient “de droite” (syllabiques) ou “de gauche” (globales), argument qui est d’une rare stupidité mais qui est toujours inlassablement repris.

« Jean Foucambert a poussé plus loin que les autres la politisation des méthodes, en identifiant l’activité de déchiffrage des syllabes à celle du prolétaire privé de l’exercice de son intelligence par le travail à la chaîne. (…) La stigmatisation du déchiffrage et la politisation des démarches pédagogiques (les rénovateurs se définissent comme progressistes contre les enseignants “traditionnels”) sont en quelque sorte ce qui les fédère, ainsi que l’association qu’ils imposent entre ce qui serait une “gauche pédagogique” et la disqualification des aspects techniques de l’apprentissage. » (p 33)

Aux côtés de Foucambert, apparaît également une autre figure, Charmeux, qui tient toujours un blog sur Internet d’où elle continue de déverser sans la moindre vergogne ses erreurs à qui veut bien les entendre.

« Jean Foucambert et Éveline Charmeux mènent une véritable campagne pour faire de ces techniques [déchiffrage et lecture à voix haute] un obstacle à la compréhension des élèves. Leurs hypothèses sur le caractère nocif, voire “dangereux”, du déchiffrage radicalisent des ruptures (…) en les poussant jusqu’à l’absurde. » (p 43)

Nous retrouvons là les fondamentaux idéologiques du constructivisme pédagogique, dont voici quelques illustrations :

« L’invitation faite à l’élève de construire lui-même ses savoirs (ou de le faire grâce à ses pairs) est motivée au nom de la négation du “dressage” que représenterait l’autorité du maître et de l’importance pour le développement cognitif des enfants de leur activité. (…) Idéalisé par rapport à celui de l’adulte qui représente pour les élèves l’exercice de l’autorité et de la contrainte, le travail en groupe représente aussi pour les mouvements pédagogiques (qui participent à la formation des enseignants de l’école normale) les valeurs de solidarité et de fraternité entre les individus contre le spectre d’une société livrée à la compétition et à la guerre de tous contre tous. (…) Déterminés par leur volonté de s’opposer à un ordre ancien plus que par des observations fines des rapports sociaux entre les enfants, les militants pédagogiques tendent à leur attribuer la positivité qu’ils refusent à la figure du maître. » (p 42)

« C’est bien ce processus de subordination de la pédagogie à d’autres impératifs que ceux utiles pour la réussite des élèves qui commande la hiérarchie symbolique des critères présentés comme prioritaires, incontournables, absolus. Ils expriment en fait le point de vue prêté aux élèves par des acteurs en lutte pour prescrire les manières légitimes d’enseigner. Parce qu’ils parviennent à imposer leur point de vue comme nécessaire, ils influent directement sur des recommandations qui ne sont pas formulées en fonction de ce qui fait réellement réussir les élèves, mais qui sont en accord avec les intérêts professionnels des experts. » (p 61)

« C’est (…) un effet du monopole du “progressisme pédagogique” par les rénovateurs que d’amener des représentants syndicaux de gauche à défendre des positions désormais orthodoxes qui vont, sans qu’ils en aient conscience, contre l’intérêt des élèves. Sans la maîtrise des processus cognitifs de la lecture dont l’enseignement est discrédité par ces positions, les élèves ne peuvent accéder aux pratiques scolaires et culturelles de la lecture défendues au nom de l’émancipation pour tous. » (p 79-80)

On le voit : peu importe l’efficacité des démarches pédagogiques préconisées : « À partir des principes théoriques déduits de la linguistique, se justifie la prescription adressée aux enseignants, quels que soient les résultats obtenus avec les élèves. » (p 44)

Il appartient aux maîtres dans leur classe de se débrouiller pour mettre en œuvre ces idées géniales. Et si cela ne fonctionne pas, ce sera de leur faute !

« Si les formateurs se réfèrent à la linguistique pour définir des prescriptions dont ils considèrent eux-mêmes qu’elles donnent lieu à des résultats “ambigus”, ils attendent des enseignants qu’ils s’en arrangent pour faire réussir les élèves. Ce qu’Hélène Romian exprimait ainsi : “Au pédagogue d’opérer les transmutations, les transpositions nécessaires et de définir, en fonction de ses propres objectifs, les perspectives, les lignes de force, les principes de base de l’action pédagogique”. » (p 46)

Romian : en voilà une autre qui a bien sa place aux côtés des Foucambert et Charmeux dans les poubelles de l’histoire de la pédagogie.

« Les enseignants sont ainsi placés dans une position contradictoire : ils sont à la fois encouragés à ne pas attendre de “vérité définitive” et à inventer ce que Romian appelle “les principes de base de l’action pédagogique” en puisant dans les différents apports savants. Ils sont, dans cette période, incités à ne plus utiliser de manuels d’apprentissage de la lecture pour créer leurs propres supports. » (p 46)

Comme c’est facile ! On donne des prescriptions bidon aux enseignants et comme cela ne marche pas, on les accuse de faire preuve de mauvaise volonté. Cette stratégie de culpabilisation fonctionne toujours chez les constructivistes si prompts à accuser les collègues de leurs propres insuffisances.

« Mais en même temps, ils [les enseignants] ne sont pas autorisés à discuter les prescriptions dont les fondements scientifiques et pratiques sont fragiles. » (p 47)

Quarante ans que cela dure ! Le mécanisme est simple et la sociologie nous l’explique : « Une fois les normes réifiées et devenues principes constitutifs d’un champ, appropriées et défendues par des acteurs aux intérêts en partie convergents, elles secrètent leur propre nécessité. » (p 53)

« Les critiques formulées à l’encontre de la doxa ont (…) d’autant moins de chances de porter que ceux qui se réclament de l’héritage de la rénovation occupent les positions clés dans l’institution chargée de transmettre les savoirs et de forger la compétence professionnelle, qu’il s’agisse des universitaires ou des enseignants du secondaire détachés dans les IUFM. » (p 51)

Malgré tout, comme il est difficile de cacher les résultats catastrophiques obtenus, les militants pédagogiques font évoluer leur argumentaire afin de maintenir leur influence et leurs positions.

« Les convictions les plus fermement défendues par les militants de l’AFEF au nom de la linguistique sont contestées entre 1980 et 1990 par des forces issues de différents espaces du champ scientifique, tandis que se profile un certain désenchantement vis-à-vis des applications dans le domaine scolaire de la linguistique du côté des enseignants. » (p 53)

Apparaît alors Goigoux, le “grand spécialiste” de la lecture. Un de ceux que Carole Barjon a rangé parmi les “assassins de l’École”.

« Roland Goigoux (également ancien militant de l’AFL) met à son tour en cause [en 2000], après une étude empirique comparant un échantillon d’élèves exposés à une méthode “phonique” et à la méthode idéovisuelle prônée par l’AFL, l’efficacité de cette dernière à partir des résultats constatés. Il revient sur la position qu’il avait défendue en tant que militant de l’AFL quelques années plus tôt (…). Cette prise de position qui conserve l’essentiel (la disqualification du déchiffrage) le conduit à incarner le “dépassement” des méthodes syllabiques et des méthodes idéovisuelles, et à occuper une position dominante dans le champ de la prescription. Ce contexte explique que lui soit confiée la tâche de procéder à une évaluation des démarches d’apprentissage de la lecture et qu’il présente sa propre étude comme devant clore les débats sur ce domaine. » (p 54-55)

Il était temps de réagir car, à la fin des années 1990, les découvertes obtenues par la psychologie cognitive commencent à ébranler l’édifice constructiviste.

« Les acteurs qui sont historiquement liés à la rénovation tiennent davantage, pour ceux qui ont fait leur aggiornamento (que la montée en puissance de la psychologie cognitive a rendu nécessaire), un double discours qui vise plus à concilier le présent et le passé qu’à affaiblir la croyance dans le caractère “nocif” du déchiffrage. » (p 55)

« Jusqu’à l’année 2002, la place de la linguistique se renforce dans le champ de la prescription (…) et, en 1996, avec la création de l’Observatoire national de la lecture (ONL), au sein duquel les linguistes sont particulièrement bien représentés (…). Mais sans doute ne peut-elle plus apparaître comme l’horizon révolutionnaire de la pédagogie. Si crise il y a, c’est peut-être d’abord celle de la croyance et celle de son monopole, concurrencé à la fin des années 1990 par la psychologie cognitive, mais aussi par la didactique de la littérature (à partir des années 2000). » (p 57-58)

La didactique de la littérature, voilà la nouveauté à laquelle les constructivistes vont pouvoir se raccrocher !

« À partir des années 2000, on a un double mouvement : une réhabilitation partielle des aspects techniques de l’apprentissage de la lecture, que l’on peut attribuer aux critiques formulées par des représentants de la psychologie cognitive des thèses qui proscrivent le plus radicalement le déchiffrage. Mais ce mouvement (…) est en quelque sorte contrecarré par l’affirmation, dans le champ de la prescription savante, de la didactique de la littérature. » (p 59-60)

« La valeur littéraire, la richesse du contenu sémantique, devient l’étalon de mesure des supports pédagogiques : d’où la place attribuée aux albums jeunesse. » (p 60)

C’est l’époque où Meirieu se repent d’avoir prescrit d’utiliser les notices d’appareils ménagers pour apprendre à lire…

« La littérature jeunesse serait une voie d’accès privilégiée à l’apprentissage de la lecture en permettant à l’enfant de “trouver du sens” (toujours suspecté d’être absent à mesure que l’on met l’accent, avec l’influence de la psychologie cognitive, sur les dimensions techniques) aux textes. » (p 61)

« Cette thèse participe à la construction d’une nouvelle norme pédagogique qui (…) exprime sa distance par rapport aux enjeux de l’apprentissage. » (p 62)

« Le sens même du mot “texte” est modifié : un texte, c’est nécessairement (…) un texte littéraire. (…) Le point de vue des didacticiens de la littérature a été repris par l’Inspection générale, en critiquant au nom de cette conception des expériences menées dans la région grenobloise visant à renforcer l’apprentissage du code. » (p 70)

Par la suite, en 2006, Roland Goigoux promeut les méthodes “intégratives” pour apporter une alternative aux méthodes syllabiques. « Ces méthodes [intégratives] permettraient de concilier une étude systématique et explicite du code et d’offrir un accès à la littérature jeunesse. Elles se définiraient contre une conception “étapiste” de l’apprentissage de la lecture incarnée par les méthodes syllabiques. » (p 73)

« C’est donc un véritable double discours qui est tenu [par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux] et qui consiste à affirmer l’importance de la maîtrise du déchiffrage et de sa qualité (en rapidité et en précision), tout en niant dans le même temps la nécessité de son apprentissage systématique. Ce double discours laisse penser qu’il s’agit d’une position de “juste milieu”, d’équilibre entre des camps adverses (Foucambert/de Robien) alors que les difficultés liées au déchiffrage restent fortement occultées. » (p 77)

Le problème, c’est que « lorsque l’on soumet les élèves à des textes sans qu’ils possèdent le code pour le déchiffrer (…), les élèves n’apprennent pas “rien”, ils apprennent à se tromper et incorporent les erreurs, ce qui est très différent. » (p 87)

Quant aux méthodes d’apprentissage phono-alphabétique de la lecture, les seules qui soient vraiment efficaces, elles restent reléguées dans le champ de l’aide aux élèves en difficulté.

Et les enseignants dans tout cela ?

Leur formation reste, depuis quarante ans, un formatage aux idées pédagogiques dominantes. Au cours de cette formation, on flatte les futurs enseignants en les présentant comme des créateurs et non des techniciens (comme les vieux instituteurs) : « Il nous semble déterminant d’intégrer également l’ennoblissement du métier que permet la délégitimation des aspects techniques, notamment liés à la répétition. » (p 47). Et « on confère désormais aux enseignants un rôle de réflexion sur les moyens de l’éducation en fonction des finalités, comme le veut le décret de 1969 qui réorganise la formation des instituteurs en spécifiant qu’il ne s’agit plus de leur transmettre des recettes. » (p 48 note 1)

Pour faire croire à cette promotion intellectuelle, on les a recrutés à des niveaux de plus en plus élevés : pour passer le concours d’instituteur, il fallait avoir le DEUG en 1986, puis la licence en 1989 pour devenir “professeur des écoles”, enfin le master en 2010. Toujours cependant avec un salaire largement inférieur à ce que l’on observe dans les autres pays de l’OCDE, ce qui commence d’ailleurs à poser problème.

Mais cela a marché : pour beaucoup, peu importe le salaire dès lors qu’on est “professeur des écoles” et non plus instituteur.

Revers de la médaille : on s’appuie « sur des prescriptions non fondées scientifiquement pour évaluer la qualité du travail enseignant ». (p 289) Pour être bien vu par la hiérarchie intermédiaire, il suffit la plupart du temps d’être en conformité avec la doxa pédagogique hégémonique, c’est-à-dire le constructivisme et ses variantes.

Dès lors, faut-il s’étonner lorsque « certains enseignants font mettre en œuvre ce qu’ils appellent une “pédagogie de la réussite” qui rebaptise élégamment une baisse des attentes à l’égard des élèves en difficulté en contournant les obstacles. » (p 103)

Tout cela au nom de la “différenciation pédagogique”. Solution massivement prescrite aux enseignants depuis les années 1980, par les “experts” du calibre de Louis Legrand ou de Philippe Meirieu, et par la hiérarchie qui suit docilement puisque le constructivisme est triomphant. « La différenciation pédagogique prescrite (…) considère [les écarts de performance entre les élèves] avant tout comme des différences entre des individus qui auraient chacun leur “stratégie d’apprentissage” que l’enseignant devrait connaître pour être en mesure de personnaliser son enseignement. (…) Comme ce qui leur est prescrit n’est pas réalisable, les enseignants adaptent l’injonction à la réalité matérielle et temporelle de la classe. En effet, selon les prescriptions, les enseignants doivent fournir des “chemins” différents pour chaque élève, mais sans changer les objectifs qui doivent officiellement demeurer communs. Cela ne vaut qu’en théorie (…). Cette différenciation, par le fait de ne pas reposer sur un apport supplémentaire de temps pour les élèves les plus faibles, contraint les enseignants à une adaptation qui consiste à baisser les exigences et les attentes à l’égard de certains élèves. (…) Cette adaptation leur est reprochée par les inspecteurs alors qu’elle est un effet des contraintes matérielles plus que le produit d’une volonté délibérée. » (p 100-101)

Avec cela, les classes hétérogènes ne sont plus un problème en théorie : « L’idéalisation de l’hétérogénéité et la négation des problèmes pratiques qu’elle soulève s’accompagnent d’une promotion de la différenciation pédagogique comme “prescription creuse”, dans le sens où elle ne s’appuie (…) sur une mise en œuvre précise adaptée à un contexte de travail réel, dont les résultats auraient été évalués et comparés avec d’autres mises en œuvre. Or, la manière même dont est préconisée la différenciation laisse entendre qu’elle aurait le pouvoir de réduire les inégalités. » (p 280)

Constat des auteurs : « Le travail entrepris pendant trois ans avec les élèves et les enseignants nous a convaincues que les spécificités des élèves de milieu populaire (…) n’appellent pas tant des “chemins différents” qu’un investissement institutionnel beaucoup plus important en temps d’entraînement et en énergie humaine. » (p 104)

Parlons aussi des aides spécialisées : « On peut dire qu’historiquement la prise en charge de la difficulté scolaire [par les aides spécialisées] s’est construite sur le déni du rôle des pratiques pédagogiques dans l’échec des élèves. » (p 172) Officiellement, l’échec ne peut découler de méthodes d’enseignement inappropriées.

Quant aux résultats obtenus : « Sans qu’il soit possible de détailler les recherches (au demeurant peu nombreuses) qui portent sur les effets des GAPP et plus tard des RASED sur les parcours des élèves, on peut observer qu’elles s’accordent généralement sur leurs conséquences négatives. » (p 183)

Pour résoudre le problème des élèves victimes des démarches pédagogiques préconisées, on va bientôt médicaliser leurs difficultés.

« La dégradation progressive des résultats des élèves est le produit non contrôlé de toutes ces stratégies cumulées dont les effets se conjuguent. Confrontés aux difficultés des élèves, les enseignants sont aujourd’hui largement dépossédés de la maîtrise pédagogique de leur métier par ces différents experts [pour élèves à besoins particuliers] qui investissent l’école à tous les niveaux. » (p 18)

À commencer par les orthophonistes.

« Au cours de la même période, l’orthophonie se développe et s’approprie précisément des tâches qui relevaient antérieurement de la pédagogie. Elle offre une autre réponse aux difficultés d’apprentissage de la lecture rencontrées à l’école primaire et qui se manifestent par l’épidémie de dyslexie. Le fait qu’un secteur professionnel définisse comme étant de l’ordre de la rééducation des activités qui (…) correspondent à des activités d’apprentissage technique du déchiffrage au moment même où celui-ci est dévalorisé, ne peut que favoriser le déplacement des frontières symboliques entre ce que l’on peut considérer comme “pédagogique” et ce que l’on peut ranger dans le paramédical. » (p 48)

Suit tout ce qui est maintenant de la compétence des MDPH depuis la loi de 2005.

« En l’absence de conditions favorisant une réduction des inégalités, les dispositifs de repérage des “élèves à besoins particuliers” (…) sont pour certains d’entre eux de véritables tremplins vers un statut de “handicapé”. » (p 227)

Pourtant, ce sont bien les prescripteurs (formateurs, experts, hiérarchie) qui sont les vraies causes du problème : « Au-delà de la baisse des performances mesurée par les évaluations nationales et internationales, c’est aussi le nombre d’élèves qui doivent être rééduqués en orthophonie, la croissance de ceux affectés d’un “trouble du langage” qui sont révélateurs d’inégalités fortes et croissantes, qu’on ne peut pas se contenter d’imputer aux enseignants ou aux familles, en oubliant le rôle majeur des prescripteurs. » (p 71)

Imputer les difficultés scolaires à des “problèmes” cognitifs propres aux élèves repose « surtout sur une vision qui ignore que les méthodes non explicites d’apprentissage, lorsqu’elles sont mises en œuvre avec des élèves culturellement désavantagés ou peu attentifs, “enracinent” en quelque sorte chez ces mêmes élèves des erreurs qu’un apprentissage explicite et un entraînement intensif durant le temps de l’apprentissage permettent d’éviter ou de limiter. » (p 103)

Il est vrai que « les instances de formation (…) disqualifient les aspects pratiques de l’organisation relative à la transmission des savoirs en les définissant comme des “recettes”. » (p 64)

La conclusion de tout cela dès lors évidente et je laisse la parole aux auteurs :

« Notre enquête nous conduit à penser qu’il y a quelque chose qui est aussi de l’ordre d’une mise en échec des professionnels et des élèves, dans le cadre de prescriptions peu adaptées à la réalité du travail. » (p 278)

« On attend donc des enseignants une simple obéissance à des injonctions ou des “préconisations” dont ils peuvent difficilement ignorer qu’elles ont peu de chose à voir avec une action contre la difficulté scolaire. La rédaction de plans, de programmes et de projets divers pour affiches des objectifs et des moyens s’est substituée (…) à une lutte contre les inégalités. Ces évolutions transforment la définition de la compétence professionnelle des enseignants : le respect des normes et des procédures devient une fin en soi au mépris du travail réel effectué. La production d’indicateurs devient également un enjeu pour les inspecteurs puisqu’ils sont jugés sur leur capacité à les afficher. » (p 287-288)

« Il y a eu une conjonction entre des grands principes idéalistes énoncés par des pédagogues et diffusés dans la formation des enseignants, et les injonctions actuellement formulées à la “différenciation pédagogique” dans les évaluations du système éducatif. La rencontre a été rendue possible par la rupture induite dans les années 1970 avec la réforme de la formation et la place désormais occupée par des acteurs qui vont jauger la pratique professionnelle à l’aune de sa conformité à des théories savantes. » (p 305)

« Le regard souvent porté sur les professeurs des écoles, considérés comme rétifs à tout changement, indifférents à la réussite des élèves issus des classes populaires, etc., résulte peut-être aussi de l’incapacité de ceux qui les jugent tels à leur apporter des solutions pratiques leur permettant de dépasser les difficultés rencontrées. » (p 278)

« Les enseignants (et les élèves) paient au prix fort les contradictions du système éducatif : on ne cesse de faire porter sur eux la responsabilité de “l’inefficacité” de l’école, de promouvoir “la culture de l’évaluation”, etc., mais ils sont eux-mêmes souvent incités à mettre en œuvre des recommandations ou des pratiques qui vont à l’encontre d’un objectif d’égalité au nom duquel ils sont massivement disqualifiés en tant que professionnels. » (p 301)

On ne peut hélas mieux dire…


Voir aussi les articles suivants :






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Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller
Édition du Seuil, “Liber”, 352 p.

mardi 13 juin 2017

Sénat : Rapport sur la réforme des rythmes scolaires

Groupe de travail sur la réforme des rythmes scolaires
07.06.2017



Extrait :

Une mise en œuvre précipitée et une méthode inefficace

Pour mettre en œuvre sa mesure emblématique de la priorité donnée au premier degré, le Gouvernement a fait le choix d’une méthode contre-productive : l’injonction réglementaire et l’instauration d’un cadre rigide qui limite les adaptations locales.

Plutôt que d’expérimenter différentes modalités de retour à une semaine de cinq jours, de les évaluer et de les généraliser, le Gouvernement a choisi de mettre en œuvre la réforme à marche forcée, dès la rentrée 2013. Il a ainsi fait preuve d’un manque criant de réalisme et d’anticipation des conséquences de la réforme en matière organisationnelle et budgétaire.

L’absence d’évaluation et l’incapacité à démontrer les bienfaits des nouvelles organisations du temps scolaire ainsi qu’à distinguer les plus pertinentes d’entre elles,  ont incontestablement sapé la légitimité de la réforme.

dimanche 11 juin 2017

Histoire des horaires hebdomadaires de l'École primaire

Source : Le Monde du 08.06.2017




Les horaires hebdomadaires ont évolué assez lentement depuis l’instauration de l’école obligatoire par Jules Ferry.

- En 1882, les écoliers travaillaient 30 heures, répartis du lundi au samedi, avec un repos le jeudi.

- En 1966, le samedi après-midi est libéré.

- En 1972, la semaine ne compte plus que 27 heures et le jour de repos est déplacé au mercredi.

- En 1989, le ministre de l’éducation socialiste, Lionel Jospin, réduit le temps de travail à 26 heures hebdomadaire. Des réflexions s’engagent sur la chronobiologie, et des expérimentations permettent, au niveau local, de passer à une semaine de quatre jours en rognant sur les vacances scolaires.

- En 2008, la droite au pouvoir, sous l’égide du ministre Xavier Bertrand, met fin au travail du samedi matin et instaure au niveau national la semaine de quatre jours, baissant le temps de travail des écoliers à 24 heures hebdomadaires.
Mais ce système, qui concentre les apprentissages sur des journées longues est décrié : une conférence nationale sur les rythmes scolaires préconise en 2011 le retour aux quatre jours et demi, soit neuf demi-journées d’école… Le chantier sera rouvert après le retour de la gauche au pouvoir.

- En 2013, le ministre Vincent Peillon publie un décret instaurant le retour de la semaine de 4,5 jours, qui raccourcit la journée d’école et instaure de nouvelles activités périscolaires, facultatives et organisées par les municipalités. Dès la rentrée 2013, 4 000 communes (dont Paris) adoptent la réforme.

- En 2014, face à la gronde de certaines mairies, le nouveau ministre, Benoît Hamon, publie un nouveau décret qui assouplit l’organisation : la semaine doit s’étaler sur cinq jours, mais il est possible de n’avoir que 8 demi-journées d’école. Ainsi, à Marseille, le vendredi après-midi est consacré aux activités périscolaires facultatives. Les fonds publics débloqués pour la mise en place de la réforme sont également reconduits d’une année sur l’autre.


vendredi 9 juin 2017

mercredi 7 juin 2017

Bruno Suchaut : « Il y a un vrai consensus sur l'utilité des devoirs »




L'idée d'instaurer un temps d'étude pour faire les devoirs à l'école ou au collège revient régulièrement, pratiquement à chaque alternance. Mais elle n'est jamais totalement et durablement mise en place. Pourquoi ?

 La question des devoirs à la maison est un sujet important aussi bien pour les enseignants que les parents. Et cela dans tous les pays, pas seulement en France Les acteurs de l'école accordent une grande importance aux devoirs.
En effet on se souvient de “l'accompagnement éducatif” décidé par X. Darcos en 2007 dans 1000 collèges puis en principe généralisé. En réalité la mesure a été très peu appliquée.
Si ça revient tout le temps c'est que, pour autant que les ministres prennent en compte les recherches, on sait qu'il y a un lien positif entre le temps passé à faire ses devoirs et la réussite scolaire. Là-dessus on a des résultats solides particulièrement pour le collège.
Ainsi PISA a pu chiffrer l'impact du temps passé aux devoirs. En Allemagne, par exemple, chaque heure consacrée aux devoirs correspond à 16 points en plus en maths. Il y a donc un vrai consensus sur l'utilité des devoirs.
Le débat porte plutôt sur la mise en place.  Faut-il mettre en place ces heures d'études uniquement dans les établissements où les familles ont besoin de cette aide ou la généraliser ? Avec quel type de personnel ? Ce qui est certain, c'est que c'est un instrument de réduction des inégalités.

La question des personnels est importante ?

Bien sûr tout va dépendre de sa qualification. Si on emploie du personnel de surveillance on est moins dans une logique de compensation et d'aide. Une étude française a pu montrer l'impact de cette aide quand elle est faite par des enseignants.
Mais il faut aussi que les devoirs donnés à faire soient le prolongement de ce qui se fait en classe. C'est une vraie question pédagogique.

Un professeur de français peut aider des élèves en maths ?

Peut-être pas au lycée, mais à l'école et au collège certainement. Au lycée, les inégalités se renforcent, les familles aisées ayant un recours plus fréquent aux cours particuliers.

Ces aides aux devoirs existent dans d'autres pays ?

Pratiquement dans tous, mais avec des financements différents. En Asie, on va avoir largement recours à du financement privé pour faire les devoirs mais aussi répéter les cours et préparer les examens. Dans d'autres pays ce sont les communes qui prennent en charge l'aide aux devoirs, comme c'est le cas en France au primaire.

À quelles conditions l'aide peut-elle être efficace ?

Il faut observer comment elle est mise en place. Le danger, ce serait d'avoir une organisation très variable d'un point à un autre avec ici une simple surveillance des devoirs et ailleurs une aide efficace aux élèves. Il va falloir aussi observer la taille des groupes réunis pour l'aide. Enfin, il va falloir aussi se prémunir contre le détournement de ce temps, comme on le voit au Primaire pour l'APC que certains voudraient transformer en un temps de concertation. Il va donc falloir prendre le temps de la réflexion. Une aide comme celle-là ne peut pas se décider du jour au lendemain.

Propos recueillis par François Jarraud