Translate

jeudi 21 décembre 2017

L'évolution du salaire des enseignants entre 2014 et 2015 (MEN-DEPP)

Auteur : Marion Defresne
Note d'information, n° 17.28
12.2017



En 2015, un enseignant du ministère de l’Éducation nationale perçoit en moyenne 2 360 euros nets par mois. Néanmoins, des différences de salaire existent selon le statut et le corps, allant du simple au double. Ainsi, les professeurs agrégés et de chaire supérieure gagnent 0,6 fois plus que les professeurs des écoles et 1,2 fois plus que les professeurs contractuels. Par ailleurs, l’exercice du service à temps complet ou à temps partiel ainsi que les fonctions exercées par l’enseignant expliquent une partie des écarts de salaire observés.

En 2015, malgré l’absence d’évolution de la valeur du point d’indice, les enseignants déjà rémunérés par le ministère de l’Éducation nationale l’année précédente ont, en moyenne, perçu un salaire net supérieur de 3,8 %. La moitié d’entre eux observent une hausse de leur salaire net, près de 20 % voient leur salaire stagner et 30 % leur salaire diminuer. Les enseignants ayant changé d’indice de rémunération ou de quotité de travail en 2015 sont ceux qui ont connu les plus fortes évolutions de salaire, à la hausse ou à la baisse.


En 2015, le salaire net moyen d’un enseignant s’élève à 2 360 euros

En 2015, un enseignant du ministère de l’Éducation nationale (MEN) perçoit en moyenne un salaire net mensuel de 2 360 euros. Le niveau du salaire est majoritairement déterminé par son statut (titulaire, i.e. détenteur d’un concours de l’enseignement public ou privé sous contrat, ou contractuel, le corps d’enseignement qui le positionne sur une grille de rémunération plus ou moins avantageuse et le recours ou non au temps partiel qui définit sa quotité de rémunération. Par ailleurs, les primes et indemnités, représentant environ 10 % du salaire brut d’un enseignant du premier degré et 20 % de celui d’un enseignant du second degré, expliquent également les écarts de salaires entre enseignants, avec de fortes disparités même au sein d’un même corps.
En moyenne, en 2015, un enseignant titulaire gagne 2 425 euros par mois contre 1 610 euros pour un enseignant contractuel.

Parmi les enseignants titulaires, ce sont les professeurs des écoles qui perçoivent en moyenne les salaires nets moyens les plus faibles. Les professeurs certifiés, d’éducation physique et sportive (EPS) et les professeurs de lycées professionnels (PLP), rémunérés sur la même grille indiciaire que les professeurs des écoles, perçoivent en moyenne un salaire net supérieur de 16 % pour les certifiés, de 17 % pour les professeurs d’EPS et de 25 % pour les PLP. Outre la plus grande propension des professeurs des écoles à être à temps partiel (13,6 % contre 12,3 % en moyenne), ils perçoivent moins fréquemment des compléments de rémunération (primes, heures supplémentaires).

1. Répartition des enseignants selon leur statut en 2015 et salaires nets moyens

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Par ailleurs, en 2015, l’indemnité de suivi des élèves, que tous les enseignants perçoivent (ISAE dans le premier degré et ISOE dans le second degré), est plus faible (400 euros annuels à temps plein contre 1 200 dans le second degré). Enfin, le poids du privé sous contrat est plus fort dans le premier degré, alors même que les enseignants du privé, à salaire brut égal, ont un salaire net plus faible du fait de taux de cotisations sociales salariales plus forts.

Avec un salaire net moyen de 3 540 euros par mois, les professeurs agrégés et de chaire supérieure bénéficient à la fois de grilles de rémunération les plus élevées et d'un nombre important d’heures supplémentaires. 90 % d’entre eux gagnent au moins 2 500 euros par mois, jusqu’à plus de 4 500 euros pour les 10 % les mieux rémunérés. À l’inverse, 80 % des professeurs des écoles perçoivent un salaire net mensuel moyen inférieur ou égal à 2 500 euros.

2. Distribution des salaires nets moyens en 2015

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


L’écart de salaire entre les enseignants contractuels (un peu moins d’un enseignant sur dix) et les enseignants titulaires est important. D’une part, la moitié d’entre eux est à temps partiel ou incomplet ; d’autre part, ils sont positionnés sur des grilles de rémunération plus faibles et sans règles communes d’avancement ; enfin ils sont en moyenne plus jeunes, donc plus nombreux à percevoir des salaires de début de carrière. Ainsi, les instituteurs suppléants du privé sous contrat, qui constituent l’intégralité des contractuels du premier degré, perçoivent les salaires les plus faibles : 80 % d’entre eux gagnent un salaire net moyen inférieur à 1 500 euros par mois. Les professeurs contractuels du second degré gagnent également moins que les enseignants titulaires, mais davantage que les instituteurs suppléants. En effet, 60 % d’entre eux enseignent dans le public, secteur dans lequel les grilles de rémunération sont généralement plus avantageuses que dans le privé sous contrat.

Les enseignants déjà rémunérés par le MEN en 2014 ont gagné en moyenne 3,8 % de plus en 2015

En 2015, malgré l’absence d’évolution de la valeur du point d’indice (la valeur du point d’indice majoré est de 4,6303 euros en 2014 et en 2015), les enseignants déjà rémunérés par le ministère de l’Éducation nationale l’année précédente ont, en moyenne, perçu un salaire net supérieur de 3,8 % en euros constants (tout au long de la Note, les évolutions de salaire s’expriment en euros constants. Néanmoins, entre 2014 et 2015, l’inflation est quasi nulle). Cette évolution individuelle moyenne masque des réalités différentes.

Parmi les enseignants titulaires, la moitié d’entre eux observent effectivement une hausse de leur salaire net. Cependant, près de 20 % voient leur salaire stagner et 30 % leur salaire diminuer. Les professeurs des écoles ont des salaires relativement plus stables que les titulaires du second degré. Ainsi, en 2015, 25 % voient leur salaire stagner.

4. Répartition des enseignants selon leur évolution de salaire net

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Dans le second degré, la part de salaire attribuée à la perception de primes pour heures supplémentaires et d’indemnités de fonction est plus forte et rend donc plus volatil le niveau de salaire perçu par l’enseignant chaque année. Les professeurs de chaire supérieure sont les enseignants pour qui la part variable de salaire est la plus forte, avec, en moyenne, 35 % de primes composant le salaire brut. Ainsi, en 2015, 55 % des professeurs certifiés enregistrent une hausse de salaire tandis que quatre professeurs de chaire supérieure sur dix constatent une diminution de salaire (le classement correspond au statut en 2014. 99,5 % d’entre eux sont toujours certifiés en 2015 et 0,5 % sont devenus professeurs agrégés).

Les contractuels ont moins souvent des rémunérations stables que les titulaires. En effet, moins de 7 % voient leur salaire stagner. 53,5 % des contractuels 2014 encore payés par le ministère en 2015 connaissent une évolution positive de salaire : un sur cinq enregistre une hausse de 1 à 10 % et un sur trois une hausse supérieure à 10 % (jusqu’à plus de neuf contractuels admissibles sur dix, suite à la titularisation de la majorité d’entre eux). En revanche, un professeur contractuel sur trois voit son salaire net mensuel diminuer d’au moins 5 %, une baisse liée pour un tiers d’entre eux à une diminution du temps de travail, mais également pour d’autres au passage du secteur public vers le secteur privé (40 %), là où les taux de cotisations sociales salariales sont plus élevés et les traitements de base généralement plus faibles.

Évolution de carrière et rythme de travail à l’origine d’évolutions salariales

Pour chaque enseignant, deux grands types de changements ont pu survenir entre 2014 et 2015 : le premier changement vient modifier l’indice de rémunération de l’enseignant, socle principal du calcul de son salaire (titularisation d’enseignants contractuels, avancement ou promotion d’enseignants titulaires via un changement de corps, de grade ou d’échelon) ; le second changement vient modifier la quotité de rémunération (recours ou non au temps partiel). Ces changements ont des impacts plus ou moins importants sur l’évolution du salaire, à la hausse comme à la baisse.

Entre 2014 et 2015, 58,4 % des enseignants présents les deux années n’ont connu aucun changement d’indice ou de rythme de travail, 29,2 % ont connu un changement d’indice, 7,7 % une modification de leur rythme de travail et 4,7 % ont cumulé les deux.

5. Évolutions de salaire selon les changements intervenus à un niveau individuel pour les enseignants

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Bien que la situation relative à l’indice de rémunération et le rythme de travail apparaissent inchangés pour plus de la moitié des enseignants, 10 % d’entre eux ont néanmoins enregistré une hausse de salaire d’au moins 7 % et 10 % d’entre eux ont en moyenne connu une baisse de plus de 5 %. Ces évolutions s’expliquent par des changements de situation d’enseignement, impactant la perception ou non de primes liées aux postes (direction d’école dans le premier degré, enseignement en section d’enseignement général et professionnel adapté [Segpa], auprès d’enfants en difficulté, etc.), une augmentation ou une diminution du nombre d’heures supplémentaires effectuées [CARON, 2017], mais également de changements personnels comme l’agrandissement du foyer familial modifiant le supplément de traitement familial ou encore un déménagement occasionnant une perception différente de l’indemnité de résidence (ou de cherté de la vie dans les DOM). Par ailleurs, deux évolutions réglementaires ont impacté les salaires des enseignants en 2015 : l’augmentation des primes liées à l’éducation prioritaire a fait croître le salaire des enseignants concernés, et la hausse des taux de cotisations sociales salariales au titre de la retraite a réduit le salaire net perçu en 2015 de l’ensemble des enseignants (augmentation du taux de cotisation salariale de 0,40 point pour les enseignants titulaires du public [taux égal à 9,54 % en 2015] et de 0,2 point pour les contractuels du public et les enseignants du privé sous contrat [taux égal à 9,79 % en 2015]).

Les enseignants enregistrant les plus fortes variations de salaire sont ceux dont à la fois l’indice de rémunération et le rythme de travail ont été modifiés entre les deux années : en moyenne, ils gagnent 27 % de plus en 2015 contre une hausse de 6 % en moyenne pour les enseignants concernés par l’un des deux facteurs et 0,5 % pour ceux dont la situation reste inchangée (mêmes corps, grade et échelon et même quotité de travail les deux années).

Les enseignants dont le recours au temps partiel a changé entre 2014 et 2015 ont également connu de fortes évolutions de salaire. Ainsi, 5,4 % des enseignants ayant diminué leur temps de travail en 2015 ont enregistré une baisse de 13,5 % de leur salaire net. À l’inverse, les enseignants dont la quotité de travail a augmenté ont gagné 35,5 % de salaire net en plus en 2015.


vendredi 8 décembre 2017

Comment agir plus efficacement face au décrochage scolaire ?

Conférence de comparaisons internationales
Dossier de synthèse

CNESCO
09 et 10.11.2017



Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.




mercredi 6 décembre 2017

PIRLS 2016 - Évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit - Évolution des performances sur quinze ans (MEN-DEPP)

Auteurs : Marc Colmant et Marion Le Cam
Note d'information, n° 17.24
12.2017



L’étude internationale PIRLS 2016 mesure les performances en compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France).

Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).

Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l’écart est significatif et représente -14 points sur la période de quinze ans.

Les performances basées sur la compréhension de textes informatifs baissent davantage (-22 points) que celles des textes narratifs (-6 points).

Les processus de compréhension les plus complexes (Interpréter et Apprécier) baissent davantage (-21 points) que les plus simples (Prélever et Inférer, -8 points).

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves chaque semaine des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit.


Cinquante pays ont participé à l’enquête internationale PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organisée par l’IEA pour évaluer les performances en compréhension de l’écrit des élèves de CM1 (L'IEA [International Association for the Evaluation of Educational Achievement] est une association scientifique indépendante à but non lucratif, créée en 1958, qui met en œuvre des études comparatives à échelle internationale dans le domaine de l’éducation). En France, c'est la DEPP qui a conduit l'enquête fin mars 2016.

La classe-cible de l’enquête est celle qui représente quatre années d’enseignement après le début des apprentissages systématiques de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. PIRLS s’intéresse à l’ensemble des élèves présents à ce niveau de la scolarité, quels que soient leur âge, leur parcours et l’organisation du système éducatif (proportion d’élèves en retard, etc.).

Au moment de la passation, la moyenne d’âge internationale est de 10,2 ans ; la moyenne européenne est de 10,3 ans ; les élèves français ont 9,8 ans et sont donc parmi les plus jeunes avec les Italiens et les Maltais (9,7 ans). Les plus âgés sont les Lettons (10,9 ans), les Bulgares, les Lituaniens et les Danois (10,8 ans). Les politiques de chaque pays en matière d'âge de scolarisation, de promotion et de redoublement, ne permettent pas d’établir un lien direct entre résultats et âge moyen des élèves.

En France, les élèves évalués dans PIRLS 2016 par la DEPP ont effectué leur cours préparatoire (CP) pendant l’année scolaire 2012-2013, voire 2011-2012 s’ils ont connu un redoublement.

Les programmes de 2008, suivis par ces élèves, indiquent qu’à cette étape de la scolarité, « la lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : phrases ; textes scolaires ; textes informatifs et documentaires ; textes littéraires. L’élève apprend à comprendre en reformulant et en répondant à des questions. Il appuie sa compréhension sur les éléments du texte (sujet, personnages, événements), et sur une analyse précise (titre, organisation, ponctuation, mots de liaison, pronoms, temps verbaux, champs lexicaux). »

Un score supérieur à la moyenne internationale, mais nettement en retrait de celui des pays de l’Union européenne

Les élèves français obtiennent un score moyen de 511. Ce score est significativement supérieur à la moyenne internationale de l’échelle PIRLS fixée à 500. Le score moyen de la France est différent de manière statistiquement significative de celui de chacun des pays de l’étude : 33 pays ont un score supérieur à la France et 16 pays, un score inférieur.

La Fédération de Russie (581), Singapour (575), Hong Kong (569) se partagent les meilleurs résultats. Le premier pays de l’Union européenne est l’Irlande (567).

Pour mieux rendre compte des résultats français, il est pertinent de restreindre la comparaison aux pays qui lui sont les plus proches, soit économiquement (pays membres de l’OCDE), soit d’un point de vue politico-économique et géographique (pays membres de l’Union européenne).

1. Regroupements des pays proches de la France

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Les résultats français se situent sous la moyenne, tant des pays de l’Union européenne que des pays de l’OCDE : avec un score de 511, la France se situe environ 30 points de score en deçà de la moyenne de ces pays.

En France, on observe une dispersion des scores des élèves autour de la moyenne légèrement inférieure à celle de l’ensemble des pays européens (écart-type 69 ; pour 71 dans l’Union européenne). L’écart-type européen le plus faible s’observe aux Pays-Bas (60) où les résultats sont par conséquent plus homogènes, c’était déjà le cas dans PIRLS 2011.

2. Répartition des performances des pays de l'Union européenne


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Surreprésentation des élèves français dans le groupe le plus faible

Lorsque l'on ordonne tous les élèves des pays européens participants en fonction de leur score et que l'on découpe cet ensemble en quarts, on observe que les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible : ils sont 39 %, au lieu des 25 % attendus. À l’inverse, seuls 12 % des élèves français, au lieu des 25 % attendus, font partie du quart européen le plus performant.

Par ailleurs, lorsqu’on étudie les distributions des scores des pays européens par déciles (soit dix groupes de même effectif), on observe pour la France une invariabilité de rang. Quel que soit le décile français auquel on s’intéresse, son score moyen est plus faible que celui des autres pays européens. Aucun sous-groupe d’élèves français (les plus forts, les plus faibles ou les autres...) ne s’éloigne du classement global de la France.

6 % des élèves français n’atteignent pas le niveau le plus élémentaire de PIRLS

PIRLS caractérise le niveau des élèves à partir de scores de référence. Les élèves doivent obtenir un score d’au moins 625 pour atteindre un niveau avancé ; 550 ou plus pour le niveau élevé ; 475 ou plus pour le niveau intermédiaire ; 400 ou plus pour le niveau bas qui correspond à des compétences élémentaires. Avec un score inférieur à 400, les élèves n'attestent pas de la maîtrise des connaissances élémentaires. En France, 6 % des élèves sont dans ce cas contre 4 % en Europe, cette différence est statistiquement significative. Par ailleurs, les élèves sont trois fois plus nombreux dans l’Union européenne (12 %) à atteindre le niveau avancé, qu’en France (4 %).

3. Évolution des pourcentages d'élèves atteignant les niveaux PIRLS
(en %)

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Avantage aux filles

Les filles obtiennent des performances supérieures à celles des garçons dans tous les pays à l’exception du Portugal, où la différence n’est pas significative. En France, l’écart entre filles (515) et garçons (507) est un des moins marqués : 8 points, contre 13 en moyenne européenne et 19 en moyenne internationale.

Les jeunes Françaises, avec un score moyen de 515, sont 32 points au-dessous de la moyenne des filles européennes (547) ; les jeunes Français (507) sont un peu moins distancés par les garçons européens (534) (écart de 27 points).

Baisse significative des résultats par rapport aux cycles précédents

PIRLS 2016 est constituée pour moitié de textes et de questions utilisés lors des cycles précédents. Ce fort ancrage permet une comparaison temporelle statistiquement fiable.

Depuis 2001, le score moyen global de la France baisse tendanciellement pour passer de 525 en 2001 à 511 en 2016. Ces différences, à cinq, dix ou quinze ans, sont significatives, il est donc possible d’affirmer qu’elles sont bien dues à une érosion des performances.

4. Évolution du score moyen et de l'écart-type de la France

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

20 pays, dont 13 européens, ont participé à PIRLS à quinze années d’intervalle. Pour ce groupe de pays, la tendance est haussière (en moyenne +13 points de score entre 2001 et 2016). Parmi eux, 11 obtiennent des scores en 2016 significativement supérieurs à ceux obtenus en 2001 ; 7 ont des performances inchangées et 2 voient leurs scores baisser : les Pays-Bas (-9 points) et la France (-14 points).

En quinze ans, une baisse marquée sur les textes informatifs...

Deux échelles de scores indépendantes rendent compte des performances en fonction des types de textes proposés : « informatifs » ou « narratifs ». Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016 s'établit à 542 points pour ce qui concerne les textes « informatifs », et à 539 points pour les textes « narratifs ». (Il faut comprendre que ces deux échelles, narrative et informative, ne sont pas directement comparables. Elles représentent des concepts différents et les items constitutifs de chaque échelle ont des niveaux de difficulté quelque peu différents. La mise à l’échelle MRI, en calant ces deux échelles sur celles des résultats globaux, prend en compte ces niveaux de difficulté. Il devient alors possible de comparer ces sous-scores aux scores globaux).

En France, ces deux sous-scores sont respectivement de 510 et 513.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances (-22 points) sur la compréhension des textes informatifs, ce qui n’est pas le cas pour les textes narratifs (-6 points).

5. Évolution du score moyen de la France en fonction des types de textes

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Les filles françaises attestent d'une compréhension significativement meilleure des textes narratifs que les garçons (518 points contre 507), alors que la différence observée n’est pas significative en ce qui concerne les textes informatifs (513 points contre 508 pour les garçons).

... et sur les processus de compréhension les plus complexes

Les quatre processus « Prélever », « Inférer », « Interpréter » et « Apprécier » ont été regroupés afin de créer deux échelles de scores indépendantes (ces deux groupes de processus sont hiérarchisés dans leur degré de complexité. Au niveau européen, le taux de réussite des items est de 72 % pour « Prélever et Inférer » et de 52 % pour « Interpréter et Apprécier »). Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016, s'établit à 542 points pour ce qui concerne les processus « Prélever et Inférer », et à 539 points pour les processus « Interpréter et Apprécier ».

En France, ces deux sous-scores, respectivement 521 et 501, s’écartent significativement du score global français (511), mettant en évidence une force relative sur les processus les plus simples « Prélever et Inférer » et une faiblesse relative sur les processus les plus complexes « Interpréter et Apprécier ».

L’Allemagne, l’Autriche et la République tchèque ressemblent à la France sur ce point. À l’inverse, les élèves de Pologne et de Lettonie obtiennent des scores significativement supérieurs pour « Interpréter et Apprécier ». Ces différences de profil s’expliquent vraisemblablement par l’accent plus ou moins marqué que met chaque système éducatif sur l’enseignement de ces processus de compréhension, à ce niveau de scolarité.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances sur les deux groupes de processus. Toutefois, la baisse est presque 3 fois plus importante lorsque la compréhension impose aux élèves de mettre en jeu les processus les plus complexes (-21 points) que lorsqu’elle demande seulement d’utiliser des processus les plus simples (-8 points).

6. Évolution du score moyen de la France en fonction des processus de compréhension

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Plus de temps consacré au langage qu’ailleurs en Europe

En langue française, 288 heures annuelles d’enseignement sont prescrites au moment de l’enquête, par les programmes officiels de 2008. Les enseignants affirment aller au-delà et consacrer 330 heures (soit un excédent de 15 %) à l’enseignement de la langue, y compris la lecture, l'écriture, l'expression orale, la littérature et d'autres compétences linguistiques. La moyenne déclarée par les enseignants des autres pays européens est de 236 heures.

Les enseignants français disent consacrer 165 heures spécifiquement à la lecture-compréhension, y compris à travers les autres champs disciplinaires, contre 146 heures dans les autres pays européens.

Les enseignants de CM1 déclarent passer 19 % du temps de classe à l’enseignement de la lecture-compréhension et plus généralement 37 % à l’enseignement de la langue française. En moyenne, dans les autres pays de l’Union européenne, ces valeurs sont respectivement de 18 % et 28 % pour la langue de chacun de ces pays.

Des activités pour aider à la compréhension de l’écrit moins fréquentes en France

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves de manière hebdomadaire des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit. En moyenne, l’écart sur l’ensemble de ces activités est de - 15%, mais il peut aller du simple au double (par exemple, 41 % des élèves français sont sollicités au moins une fois par semaine pour « Comparer ce que les élèves ont lu à des faits qu’ils ont vécu », contre 82 % des autres élèves européens).

7. À quelle fréquence demandez-vous aux élèves de faire les choses suivantes pour les aider à développer leurs aptitudes ou leurs stratégies de compréhension de l’écrit ?

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Une formation continue limitée

Interrogés sur leur éventuelle participation à une formation professionnelle en lecture-compréhension au cours des deux dernières années (stages, ateliers, séminaires, etc.), les enseignants français mettent en évidence un développement professionnel restreint par rapport aux autres pays. Ainsi, 38 % des élèves français ont des enseignants qui n’ont participé à aucune formation contre 22 % en moyenne pour les autres pays européens.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.



samedi 2 décembre 2017

Le décrochage enseignant : état des connaissances

Auteurs : Thierry Karsenti, Simon Collin et Gabriel Dumouchel
International Review of Education, 59(5), pp. 549-568
27.07.2013




Alors qu’un certain nombre de pays s’inquiètent du manque d’enseignants, la question se pose de savoir pourquoi ils sont si nombreux à quitter la profession. Cette revue de la littérature, fondée sur l’analyse de 69 articles scientifiques (comportant soit des données empiriques, soit des analyses théoriques rigoureuses), vise précisément à proposer des éléments de réponse à cette question en identifiant les facteurs pouvant intervenir dans le décrochage enseignant. Les facteurs recensés sont répartis en trois catégories (facteurs liés à la tâche enseignante, à la personne enseignante ou à l’environnement social), puis examinés dans la conclusion.



vendredi 24 novembre 2017

Oui, le décodage est essentiel en lecture !





Liliane Charolles-Sprenger
Directrice de recherches émérite au CNRS, Laboratoire de Psychologie cognitive

Contrairement à une idée reçue, parmi les enfants maîtrisant le décodage et ayant un bon niveau de compréhension orale, ceux qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent sont des cas exceptionnels. C’est ce que José Morais avait montré dans une synthèse des travaux de recherche, alors principalement anglophones, lors d’un colloque « Lecture-écriture : acquisition » en 1992 sous le ministère Lang. Une nouvelle étude dirigée par Edouard Gentaz (incluant environ 400 enfants français de CP issus de milieu peu favorisé) a confirmé ce résultat.

De plus, il est maintenant établi que les bons lecteurs lisent très rapidement (en un cinquième de secondes) les mots, qu’ils aient trois lettres ou huit. Ce résultat avait permis de penser qu’ils percevaient la forme globale des mots, ce qui est une erreur car en réalité, un bon lecteur analyse même chacun des traits des lettres. Mais comme des millions de neurones de son cerveau sont consacrés à cette opération, qui se produit simultanément en chaque endroit du mot lu, il peut d’accéder automatiquement au sens.

Cette automatisation de l’identification des mots écrits est un processus progressif qui se traduit justement par le passage d’un mode sériel de lecture (le décodage lent et laborieux du débutant) à un autre mode de traitement. Dans une première étape (1er semestre du CP), l’apprenti-lecteur a essentiellement recours au décodage. Il lit alors aussi bien les mots inventés (lople) que les mots réguliers (table), mais fait de nombreuses erreurs phonologiques en lecture de mots irréguliers : il va lire sept comme septembre. En revanche, à la fin du CP, il va bien mieux lire les mots réguliers que les mots inventés ou irréguliers.

Ces résultats ont été obtenus dans plusieurs études longitudinales dans lesquelles j’ai suivi des enfants de 5 à 10 ans. Les changements spectaculaires relevés au cours du CP s’expliquent par l’intervention de deux facteurs : la régularité des mots et leur fréquence. Cela permet de comprendre la très forte progression observée en lecture de mots réguliers : à la différence des mots inventés, il s’agit de mots que l’enfant a pu rencontrer qui, de plus, sont réguliers (à la différence des mots irréguliers).

Les recherches sur les premiers apprentissages de la lecture ont mis en relief quatre autres résultats importants. Tout d’abord, les scores en lecture dépendent de la régularité des correspondances graphème-phonème dans la langue dans laquelle s’effectue l’apprentissage.

Une orthographe est dite transparente quand ces relations sont le plus souvent régulières (en espagnol) et opaque quand ce n’est pas le cas (en anglais, par exemple, la prononciation du ‘a’ varie : dans a, cat, lady, cake…). L’orthographe du français se situe entre ces deux extrêmes mais elle est plus proche de l’espagnol que de l’anglais pour la lecture. Quand on compare des apprenti-lecteurs de ces trois langues, les meilleurs scores s’observent chez les hispanophones et les moins bons chez les anglophones, ceux des petits français occupant une position intermédiaire, tout comme l’orthographe de cette langue.

Ensuite, tous les apprenti-lecteurs, même ceux qui apprennent à lire dans une orthographe peu transparente, utilisent d’abord le décodage. En lecture à haute voix, cela se manifeste par une absence de différence entre la lecture de mots inventés et de mots réguliers, les mots irréguliers étant « régularisés » (sept sera lu comme septembre, comme on l’a vu plus haut).

En lecture silencieuse, ce recours s’observe dans des tâches utilisant des mots inventés qui se prononcent comme un mot (roze, rouje). Par exemple, s’il est demandé à des lecteurs débutants de dire si rouje est une couleur, le nombre d’acceptations erronées est très important, et bien plus important que lorsque les mots inventés sont proches visuellement du mot cible, comme rouqe. Des résultats similaires, avec des différences moins fortes, mais significatives, entre les deux catégories de mots inventés se retrouvent chez des adultes bons lecteurs, ce qui signale qu’ils entendent dans leur tête « la petite musique des mots » même quand ils lisent silencieusement.

De plus, quelle que soit la transparence de l’orthographe, la capacité précoce de décodage permet de prédire le succès de l’apprentissage de la lecture de mots isolés (y compris ceux qui sont irréguliers) qui, lui-même, permet de prédire le niveau de compréhension de l’écrit. La capacité de décoder les mots isolés est donc un puissant mécanisme d’auto-apprentissage.

Enfin, une nouvelle fois quelle que soit la transparence de l’orthographe, la capacité de segmenter les mots oraux en phonèmes (comprendre qu’il y a trois phonèmes dans four : /f/-/u/-/r/) est un prédicteur fiable du futur niveau de lecture. Cela s’explique par le fait que cette capacité permet d’accéder au principe d’une écriture alphabétique qui code surtout les relations entre les phonèmes et les graphèmes (/f/=’f’, /u/=’ou’, /r/=’r’). Ce n’est pas le cas du nom des lettres, qui peut même entraver cet apprentissage : sur la base de cette connaissance, quand il voit le mot « la », l’enfant peut en effet lire « elle a ».

Ainsi, en CP, le travail sur la lecture doit principalement porter sur les compétences facilitant son apprentissage, celles reliées à la maitrise des correspondances graphème-phonème. Il faut donc privilégier une méthode qui enseigne explicitement et systématiquement ces relations. Tant que les enfants ne maîtrisent pas le décodage, le travail sur la compréhension doit s’effectuer en parallèle, mais principalement à l’oral, à l’aide de textes lus par le maître ou écrits par lui sous la dictée des élèves.

C’est la position que je soutiens, comme de nombreux autres chercheurs, parce qu’elle découle des travaux de recherche sur l’apprentissage de la lecture. Toutefois, cela nécessite, d’une part, que les enseignants consacrent un laps de temps suffisant à la fois au travail sur le décodage et à celui sur la compréhension, ce qui ne semble pas être le cas, et que, d’autre part, ils aient reçu une formation correcte dans ces deux domaines, ce qui est loin d’être sûr.

La dichotomie « décodage-compréhension » est en contradiction avec la conception de l’apprentissage de la lecture diffusée dans les années 1970, via l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), par Jean Foucambert et Eveline Charmeux, et qui a été largement médiatisée : à savoir, la lecture est un jeu de devinette et apprendre à lire c’est apprendre à comprendre en mémorisant la forme visuelle des mots, sans recourir au décodage. Cette conception a été critiquée dès 1989 dans des synthèses ainsi que par l’Observatoire National de la Lecture en 1998. Roland Goigoux a lui aussi montré que ne pas enseigner les correspondances graphème-phonème est un des facteurs qui accroit les difficultés initiales des lecteurs.

Malheureusement, la diffusion auprès des enseignants de cet ensemble d’études ne s’est pas bien faite. Un exemple peut permettre de comprendre d’où viennent les résistances : celui de l’expertise collective INSERM à laquelle j’ai participé.

Dans sa note de lecture, Philippe Meirieu a écrit que cette expertise a « repris de très nombreuses recherches anglophones, les recherches francophones étant, semble-t-il, assez rares, à l’exception peut-être du Québec ». A-t-il bien lu le rapport, quand on constate par exemple que le chapitre sur l’apprentissage de la lecture contient plus de trente références à des études impliquant des enfants ou des adultes francophones ? Mais ce qu’il souligne surtout, c’est selon lui l’absence de chercheurs venant des sciences sociales (sociologie, science de l’éducation) qui « compromet le caractère interdisciplinaire affiché de cette étude ». Il est vrai que, à cette époque, l’INSERM n’a pas trouvé en France de chercheurs émanant des sciences de l’éducation et spécialistes d’un des domaines abordés par l’expertise, qui répondaient aux critères définis pour y participer. Toutefois la question des interactions entre facteurs sociologiques (environnement, éducation) et cognitifs a, bien entendu, été prise en compte dans l’expertise.

Dans notre réponse à Philippe Meirieu, nous avons souligné que son texte présente l’intérêt de pointer un paradoxe : à savoir que « des aptitudes hautement dépendantes de la culture et des apprentissages scolaires s’avèrent, à la lumière des travaux scientifiques, liés à des particularités de l’organisation du cerveau humain, voire à des particularités du génome ». C’est un vrai paradoxe, qui est également mis en relief, par exemple, dans le livre écrit sous la direction de Stanislas Dehaene, tout comme dans celui que José Morais a publié récemment Lire, écrire et être libre : de l’alphabétisation à la démocratie.

Il serait bien que les personnes en charge de la formation des enseignants connaissent les travaux de recherche afin de les vulgariser le mieux possible.


lundi 30 octobre 2017

Le plaisir d’enseigner est-il en train de disparaître ?

Source : Le réseau EdCan 

Une situation inquiétante chez les nouveaux enseignants

Maurice Tardif
18.09.2017



Pourquoi devient-on enseignant ? Qu’est-ce qui pousse de jeunes universitaires à choisir cette profession alors que tant de choix s’offrent à eux de nos jours ? Au Canada comme ailleurs, la vaste majorité des personnes – dont environ 75 % sont des femmes – qui choisit la carrière d’enseignant le fait pour des raisons comportant une forte composante altruiste : plaisir de travailler avec des jeunes, désir de les aider et de les voir progresser, goût de faire apprendre et joie de leur faire découvrir des connaissances nouvelles grâce à leur enseignement. En ce sens, on peut affirmer que l’enseignement est une activité où interviennent des tonalités affectives et morales qui culminent dans une relation bienveillante à autrui. Cette relation est au cœur du travail des enseignants.

Au fil des années, j’ai eu la chance de rencontrer et d’échanger avec plusieurs centaines d’enseignants et tous ont insisté sur l’importance de cette relation aux élèves, car c’est elle, disent-ils, qui leur procure, plus que tout, le plaisir d’enseigner et qui donne véritablement sens à leur travail. Toutefois, ces mêmes enseignants sont parfaitement conscients que cette relation ne se développe pas dans le vide, car, pour pouvoir s’exprimer positivement, elle a besoin d’un environnement professionnel, institutionnel et social propice qui la soutienne et la valorise. Bref, on répète à l’envi que la mission première des enseignants est de soutenir les élèves dans leurs multiples apprentissages : mais trop souvent, on oublie que les enseignants ont besoin à leur tour d’être soutenus pour remplir leur mission. Or, est-ce le cas aujourd’hui ? L’enseignement est-il encore, à travers la relation aux élèves, une source de satisfaction et de réalisation de soi pour les nouvelles générations de jeunes universitaires qui choisissent cette profession ?

L’ATTRACTIVITÉ DE L’ENSEIGNEMENT : UNE SITUATION INQUIÉTANTE

Depuis une vingtaine d’années, de nombreuses recherches ainsi que plusieurs rapports émanant d’organismes nationaux et internationaux ont mis en évidence les difficultés grandissantes d’attirer et de retenir dans la profession enseignante les jeunes générations d’universitaires. Dès 2005, l’OCDE, dans un rapport mille fois cité, alertait les autorités politiques et éducatives sur la perte d’attractivité de l’enseignement et sur les problèmes de rétention des nouveaux enseignants. Dans beaucoup de sociétés parmi les plus développées et les plus riches de notre planète, les données à ce propos sont inquiétantes. Dans plusieurs pays anglo-saxons (États-Unis, Australie, Royaume-Uni, etc.), on estime qu’entre 30 % à 50 % des nouveaux enseignants fraîchement émoulus des universités quittent la profession au cours des cinq premières années de la carrière. En Europe, c’est l’attractivité de la profession qui pose problème et la plupart des pays vivent une pénurie quasi généralisée d’enseignants qualifiés. Selon un rapport récent de la Commission européenne (2013), la dégradation du prestige de la profession d’enseignant, l’écart trop important entre les idéaux professionnels initiaux et les réalités souvent ingrates du travail enseignant, ainsi que des salaires faiblement attractifs expliqueraient cette situation, qui ira en s’empirant, précisent les responsables du rapport, si les conditions d’accueil de nouveaux enseignants ne changent pas.

Qu’en est-il de la situation au Canada ? Malheureusement, comme c’est trop souvent le cas en éducation, les données et les études disponibles demeurent trop partielles et souvent contradictoires. Dans une étude déjà ancienne (2004), la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) estimait qu’environ 30 % des nouveaux enseignants abandonnaient la profession durant les cinq premières années de leur carrière. Toutefois, d’autres études également peu récentes parlent plutôt d’un taux d’abandon tournant autour de 10 %. Au Québec, des données du ministère de l’Éducation font état d’un taux d’abandon d’environ 20 %. En ce qui concerne l’attractivité de la profession, la situation semble varier selon les provinces et selon les régions. Cependant, de manière générale, il semble que partout au Canada bien des nouveaux enseignants qui entrent aujourd’hui en poste dans les écoles sont fréquemment confrontés à des conditions de travail et à un environnement scolaire peu propices à entretenir le plaisir d’enseigner. Dans certains cas, ces jeunes enseignants renoncent carrément à poursuivre leur carrière et quittent donc la profession. Pourquoi ?

LES MOTIFS QUI CONDUISENT À L’ABANDON DE LA CARRIÈRE ENSEIGNANTE

Le professeur Thierry Karsenti de l’Université de Montréal et son équipe ont réalisé en 2013 une enquête pancanadienne sur cette question. Cette enquête a sondé aussi bien des enseignants qui ont quitté volontairement leur profession que des collègues qui ont été témoins de ces départs volontaires. Or, ces deux groupes d’enseignants pointent à peu près les mêmes difficultés qui affectent les nouveaux enseignants et les amènent à renoncer à l’enseignement. Parmi ces difficultés, les plus importantes sont reliées à la charge de travail, qui est considérée comme beaucoup trop lourde : non seulement les nouveaux enseignants sont confrontés à une multitude de tâches en classe et à l’école, mais également en soirée et les fins de semaine à la maison. Bref, ils se perçoivent et se vivent en situation de surcharge, ce qui peut conduire, on le sait, à des problèmes de santé tant physiques que psychologiques : épuisement professionnel, anxiété de ne pas pouvoir tout faire, sentiment d’incapacité à réaliser des objectifs parfois contradictoires, etc. Parmi les autres facteurs négatifs cités par les enseignants, les relations difficiles aux élèves, notamment en classe (problèmes de comportement de certains élèves, absence de respect vis-à-vis l’enseignant, gestion de classe souvent perturbée, etc.), mais aussi aux directions d’établissement et aux administrations scolaires sont souvent parmi les plus fréquemment mentionnés.

Ces résultats, trop sommairement présentés ici, rejoignent les nombreux travaux internationaux consacrés aux nouveaux enseignants qui décrochent de la profession. Dans toutes les sociétés développées, les problèmes rapportés par les nouveaux enseignants sont sensiblement les mêmes : surcharge de travail, mauvaises conditions de travail, administration trop contrôlante et laissant peu d’autonomie aux enseignants, classes difficiles, etc.

Or, je pense que ces problèmes, étant donné leur similitude d’une société à l’autre, ne découlent pas uniquement de phénomènes contextuels ou individuels. Ils sont causés en bonne partie à mon avis par l’évolution convergente de nos systèmes scolaires depuis une bonne trentaine d’années. En effet, depuis les années 1980, les systèmes scolaires et le personnel enseignant ont été confrontés à des vagues de compressions budgétaires. Au fil des décennies, ces compressions ont fini par affecter profondément les ressources et les moyens quotidiens utilisés par les enseignants pour soutenir leurs élèves. De plus, de manière contradictoire, les autorités politiques et scolaires, alors qu’elles réduisaient les ressources financières et humaines consacrées à l’éducation, ont exigé des enseignants d’agir en professionnels efficaces et d’être de plus en plus performants. En même temps, l’efficacité et la performance des enseignants ont été conçues de manière abstraite et standardisée, par exemple, à partir d’examens nationaux ou de comparaisons entre établissements ou entre pays. Le travail des enseignants a donc été en partie découplé des apprentissages réels réalisés par leurs élèves – apprentissages qui ne relèvent pas forcément d’une logique comptable – notamment en ce qui concerne les élèves en difficulté d’apprentissage désormais intégrés dans les classes ordinaires. Enfin, ces dernières décennies ont été marquées par de très nombreuses réformes scolaires qui ont soumis l’école à une logique d’obligation de résultats et de performance. Bref, la profession enseignante est de plus en plus mise sous pression ; dans un tel contexte, il est normal que les nouveaux enseignants, qui sont encore en train d’apprendre leur métier, soient les premiers à souffrir de cette situation : ils découvrent que celui-ci ne correspond pas à leurs idéaux, ni ce à quoi les a préparés leur formation.

COMMENT SOUTENIR LES NOUVEAUX ENSEIGNANTS ?

Il existe une foule d’écrits sur les moyens à privilégier pour mieux soutenir les nouveaux enseignants. La recherche suggère principalement de mettre en place un système de mentorat dans les écoles afin d’accueillir les enseignants débutants, mais aussi de mettre en place un horaire de travail et une tâche allégés pour eux. Dans cet esprit, il importe de sensibiliser les directions d’établissement et les administrations scolaires afin qu’elles évitent de donner aux enseignants novices les classes les plus difficiles, comme cela est trop fréquemment le cas. Par ailleurs, le personnel enseignant a aussi un rôle important à jouer dans l’accueil des nouveaux collègues, notamment en mettant en place des communautés d’apprentissage professionnelles et en proposant aux nouveaux enseignants d’intégrer des réseaux, formels ou non, de partage et d’entraide pédagogique.

Tous ces moyens sont pertinents. Cependant, au-delà, il me semble que nous aurions intérêt collectivement à redonner aux enseignants le plaisir d’enseigner, en évitant de les surcharger de tâches, de réformes et d’activités administratives sans lien avec le cœur du métier : la relation aux élèves.

mardi 24 octobre 2017

Livre : L'École de la vie (Jean-Michel Blanquer)



« Je ferai partie de ceux qui font vivre cette émergence d’une pédagogie explicite qui est la clé du rebond de notre école. » (p 108)

J’ai déjà eu l’occasion de dire tout le bien que je pensais du livre de Jean-Michel Blanquer, L’École de demain. Il m’a donc paru indispensable de lire L’École de la vie, paru deux ans auparavant. D’autant que, depuis mai 2017, Jean-Michel Blanquer est devenu ministre de l’Éducation nationale et a entrepris avec détermination le redressement de l’École française laissée en déshérence depuis des années, et particulièrement sous les ministres du gouvernement précédent.

Ce livre éclaire la pensée pédagogique et éducative de Jean-Michel Blanquer. Sa lecture est de surcroît très agréable car entre les chapitres, l’auteur raconte des anecdotes qui expliquent son cheminement intellectuel et ses choix pour l’École.

Jean-Michel Blanquer accorde une importance toute particulière à l’éducation des enfants : « L’éducation est, dans l’ordre de la vie personnelle, le premier des biens, équivalant pour l’esprit à ce qu’est la santé pour le corps » (p 10). Et dans cette éducation l’École primaire est fondamentale, voire vitale : « L’éducation fournit les outils d’interprétation du monde par le détour de conceptualisations qui sont le socle de toutes les acquisitions qui suivront. Il en résulte logiquement que l’on doit accorder une importance vitale à cette “acquisition des fondamentaux”, objectif incontournable de l’école primaire » (p 16).

Et l’École primaire commence avec la maternelle : « L’école maternelle doit être considérée comme une école à part entière, avec ses exigences et ses règles » (p 30). L’école maternelle est une école, et non une garderie gratuite où on occupe les enfants comme on peut : « Il ne faut pas avoir peur de considérer la grande section comme une propédeutique au cours préparatoire » (p 37). C’est d’ailleurs dès la maternelle qu’on devrait dépister les élèves qui présentent des retards cognitifs, au risque de déplaire aux belles âmes “progressistes” qui s’y sont toujours opposé : « Le repérage précoce constitue l’un des rares leviers dont dispose l’école pour lutter avec efficacité contre la difficulté scolaire. En effet, il est évident qu’agir tôt démultiplie l’efficacité du remède. Hélas, pour éviter la “stigmatisation”, on renonce à l’identification, dans un raisonnement présenté comme progressiste et qui s’avère en réalité totalement archaïque et conservateur puisqu’il conduit à figer les situations et à laisser les plus fragiles de côté » (p 40).

L’importance de la maternelle voudrait que les enseignants qui y exercent reçoivent une formation spécifique : « Aujourd’hui, ni les concours de recrutement ni les dispositifs de formation n’introduisent de distinction entre les enseignants qui vont enseigner en maternelle et ceux qui se destinent aux classes élémentaires. Pourtant, il serait logique – et probablement efficace – d’identifier d’une part un ensemble de compétences communes pour l’ensemble des professeurs du premier degré et d’autre part des certifications spécifiques pour enseigner à tel ou tel niveau de l’école » (p 35). Une formation professionnelle des enseignants du Primaire avec un tronc commun et des spécialisations selon le niveau auquel on se destine.

L’école élémentaire a une mission fondamentale : « À l’école élémentaire, cette vision débouche sur une priorité absolue : apprendre à lire, à écrire et à compter. Et donner ainsi à l’enfant le socle de toute interaction en société pour lui permettre ensuite d’accéder au doute, au sens de l’argumentation, à une épistémologie de plus en plus complexe » (p 56).

« Les idées sont claires aujourd’hui sur ce qui fonctionne bien au cours des premières années de l’apprentissage de l’enfant, à l’école maternelle comme à l’école élémentaire. La progressivité de l’apprentissage, la détection des problèmes le plus tôt possible, le déploiement d’exercices adaptés à chaque âge et à chaque compétence, la prise en compte des enjeux de la sociabilité et des capacités d’empathie de l’enfant, la place décisive accordée au langage et donc à la lecture et à l’écriture en instaurant le développement de la conscience phonologique en maternelle et le caractère systématique de la méthode dite “syllabique” en CP, l’importance de l’exercice de la mémoire et du travail sur la résolution de problèmes, sont autant d’éléments essentiels (…) et qui peuvent être consacrés dans les programmes (…), dans les manuels et dans la formation des professeurs. » (p 272)

Justement, Jean-Michel Blanquer revient sur la question des méthodes de lecture et explique pourquoi elle reste toujours un problème : « La dégradation qu’elle [la méthode globale] a entraînée a été d’autant plus grave qu’elle s’est accompagnée d’une incapacité de l’institution à admettre son échec. Plutôt que de reconnaître lucidement les erreurs qui avaient été commises et de rétablir ce qui devait l’être, on a préféré biaiser avec le réel. Depuis deux ou trois décennies, nous sommes donc dans une sorte d’entre-deux mal défini, dont le ministère essaie de se dédouaner en invitant les enseignants à définir leurs propres méthodes au nom de la liberté pédagogique » (p 58). Toujours ce même milieu d’“experts” ou supposés tels qui sabotent – le mot n’est pas trop fort – l’enseignement au nom de croyances sans aucun fondement : « Alors même que des études internationales nombreuses et sérieuses avançaient à grands pas dans la compréhension des mécanismes d’acquisition de la lecture et de l’écriture, alors même que des chercheurs français, venus notamment des sciences cognitives et de la linguistique, démontraient quelles approches fonctionnaient et quelles approches ne fonctionnaient pas, le petit milieu qui fait autorité en France en sciences de l’éducation choisissait de rester à l’écart, simplement pour ne pas se contredire » (p 58-59). La dénonciation de ceux que j'appelle les saboteurs est très claire : « J’affirme que c’est en toute connaissance de cause qu’une partie de l’inspection générale du premier degré et de la caste de ceux qui s’étaient créé un magistère d’influence à travers la formation des maîtres a persévéré dans l’erreur pour ne pas avoir à se déjuger. Cet entêtement a eu des conséquences dramatiques sur le niveau de lecture des élèves en France depuis trente ans et peut être considéré comme étant à la source d’autres dégradations pédagogiques et éducatives. Une génération a assumé de sacrifier les générations suivantes au nom de lubies qu’elle n’a pas voulu abandonner parce que ces lubies avaient l’aura du progressisme. J’ai pu ainsi observer que certains auteurs ou inspecteurs, constatant les ravages de la méthode globale, ont préféré nier l’évidence plutôt que de reconnaître les erreurs commises. C’est ainsi que l’on a prôné jusqu’à il y a peu des méthodes mixtes qui sont en réalité de mauvais compromis » (p 59). Pour dénigrer les méthodes phono-alphabétiques, les constructivistes de tout poil répètent leur argument mis au point dans les années 1970 qui tient en trois mots : le sens, le sens, le sens. Or, « Apprendre à déchiffrer ne doit donc en aucun cas être opposé à la question du sens. Tout au contraire, l’automatisation de la lecture est indispensable pour libérer l’attention et la mémoire de travail, au service de la compréhension du texte » (p 60). Cet intérêt de mettre en place des automatismes n’est d’ailleurs pas propre à la lecture : « En mathématiques comme en français, il est important d’installer des automatismes le plus tôt possible. D’où l’importance d’exercices accomplis selon une visée pédagogique précise » (p 63). C’est une des missions essentielles de l’École primaire : si ces automatismes ne sont pas mis en place à cette étape du cursus scolaire, ils ne le seront jamais par la suite.

« Les méthodes d’apprentissage nous renvoient à ce que l’on pourrait appeler un néoclassicisme, au sens où il s’agit, à la lumière des choses prouvées, de retrouver des démarches qui fonctionnent pour les articuler avec de nouvelles approches pédagogiques vivantes et stimulantes. Ce que la méthode scientifique nous apporte pourrait permettre à notre école primaire d’être meilleure qu’elle n’a jamais été. » (p 68-69)

Tout au long du livre, Jean-Michel Blanquer insiste sur l’intérêt qu’il y a à s’appuyer sur la recherche scientifique sérieuse pour déterminer quelles sont les pratiques d’enseignement efficaces. « L’“école de la vie” consiste donc à remettre les étapes dans le bon ordre : une école primaire qui s’appuie sur des méthodes dont on s’assure scientifiquement qu’elles ont fait leurs preuves ; une école secondaire qui tienne compte de la diversité des élèves pour mieux donner à chacun ce qui lui convient » (p 16). Plus loin : « C’est d’ailleurs pourquoi il ne faut pas avoir peur du mot “méthodes”. Oui, il y a des méthodes qui font leurs preuves et d’autres qui font la preuve qu’elles ne fonctionnent pas ! » (p 35). L’auteur indique même la façon dont il faut s’y prendre pour obtenir des données probantes. L’École d’économie de Paris « a en particulier systématisé l’approche par “randomisation” permettant d’apprécier la valeur ajoutée d’une politique donnée : on regarde les effets sur un groupe d’élèves et on les compare à un autre groupe témoin qui a été constitué par tirage au sort au sein d’un même ensemble d’individus » (p 178). Les expérimentations qui sont menées n’ont rien à voir avec celles chères aux constructivistes qui font n’importe quoi sous couvert d’“innovation”. « Pour être efficace, l’expérimentation ne saurait s’apparenter à une forme d’expérimentalisme échevelé. Elle doit au contraire être au service de ces points de repère essentiels que sont les apprentissages fondamentaux » (p 181). Il faut aussi s’inspirer de ce qui se fait de mieux à l’étranger : « Moderniser notre approche scientifique de l’école, c’est d’abord admettre l’importance considérable du comparatisme. Cela signifie qu’il faut bien connaître les systèmes éducatifs étrangers, mais aussi s’intéresser aux études sur l’éducation menées dans le monde entier, de façon à s’en inspirer » (p 185).

Il faut aussi se tourner vers les sciences cognitives et ce qu’elles nous apprennent des processus d’apprentissage : « Alors que, pour moderniser l’éducation, nous avons longtemps cherché comment “apprendre à apprendre”, les sciences cognitives nous permettent aujourd’hui, et pour la première fois, d’apporter des réponses scientifiquement fondées à cette interrogation fondamentale » (p 186).

« Après les sciences cognitives et l’épistémologie des disciplines, le dernier niveau de scientificité à promouvoir porte sur l’évaluation des expérimentations et plus largement des résultats des pratiques d’enseignement. (…) L’évaluation scientifique des pratiques d’enseignement et de leurs résultats était traditionnellement peu développée en France, peut-être en raison de la difficulté de l’institution scolaire à accepter la pertinence d’un regard extérieur, fût-il scientifique. » (p 187)

En France, les sciences de l’éducation se sont en effet mises très tôt au service du constructivisme pédagogique, d’où le peu d’intérêt qu’elles présentent et la méfiance, voire le rejet, qu’elles suscitent chez les enseignants sérieux confrontés aux réalités des classes. « Il faut prendre au sérieux la question de la recherche en éducation. Or la France a pris, au cours des dernières décennies, un mauvais chemin avec pour conséquence un véritable divorce entre le milieu et l’esprit de la recherche d’une part et le monde de l’éducation d’autre part. Pourquoi ? Parce qu’en France les “sciences de l’éducation” se sont en partie égarées » (p 183). “Égarées”, le mot est faible. « Une certaine science de l’éducation (…) y a établi son nid [dans les IUFM] pour diffuser une vulgate faible, voire franchement erronée scientifiquement. C’est d’ailleurs au cours de ces années 1990 que l’on a vu s’affaisser le niveau de l’école » (p 242).

A contrario, dans la description que Jean-Michel Blanquer livre de ces pratiques efficaces, on reconnaît les caractéristiques de l’Enseignement Explicite. Ainsi : « La progressivité de l’apprentissage est un principe fondamental de toute pédagogie. On doit aller du plus simple au plus complexe » (p 20). Ailleurs : « Une pédagogie pertinente s’attache donc à ce que chaque marche soit assurée avant de passer à la suivante » (p 102). Et aussi : « On doit (…) insister sur l’importance de l’“effet maître” qui, contre tous les déterminismes sociaux, montre que la qualité pédagogique de chaque professeur est, d’abord et avant tout, le facteur déterminant du progrès de l’élève » (p 184-185).

Lors de son passage au cabinet du ministre de Robien, Jean-Michel Blanquer note : « Pour la première fois depuis longtemps, les enseignants de France voient venir depuis le ministère une pensée pédagogique que l’on peut qualifier à tous égards d’explicite. En français, en mathématiques et dans d’autres domaines, le message que nous faisons passer est celui de la nécessité d’un enseignement clair et progressif. Cela nous vaudra d’être copieusement brocardés » (p 108). Brocardés par les mêmes militants constructivistes et leurs groupuscules qui régentent les pratiques d'enseignement depuis une quarantaine d'années.

Au passage, j’observe un point avec lequel je suis tout particulièrement d’accord et que j’ai mis en œuvre - malgré les critiques - durant toute ma carrière : « J’essaie (Jean-Michel Blanquer est alors recteur de l’académie de Créteil) de remettre à l’honneur les distributions de prix de fin d’année. À mes yeux, elles font partie de ces rituels indispensables qui représentent un temps fort de la vie d’une personne, souvent même d’une famille, une somme de travail que l’institution reconnaît. Il est normal qu’une cérémonie solennelle consacre cela. J’ai entendu toutes les critiques sur ces sujets. Aucune ne m’a touché. J’ai encouragé les établissements à le faire et je suis venu à de nombreuses manifestations. C’est chaque fois la même joie, la même fierté des élèves et de leur famille. Voir cela me donne une énergie qui m’immunise contre tous les grincheux » (p 127-128). Et les “grincheux” ne manquent pas…

Pourquoi n’a-t-on pas encore mis en œuvre les pratiques efficaces d'enseignement, alors qu’elles sont maintenant connues ? « Notre système scolaire, par son mode d’organisation, favorise l’existence de dogmes officiels qui peuvent empêcher les acteurs d’agir dans la bonne direction. Symétriquement, on ne doit pas laisser ces mêmes acteurs sans indication ni connaissance sur ce qui est valable et ce qui ne l’est pas, au regard de la rechercher et des comparaisons que l’on peut mener. Un juste milieu consiste donc à bien identifier un spectre de principes, de réflexes professionnels, de stratégies pédagogiques prouvées et éprouvées auxquels les maîtres et maîtresses peuvent se référer et qu’ils font avancer par leur propre expérience » (p 28). Ces “dogmes officiels” sont ceux du constructivisme pédagogique et ils prévalent depuis trop longtemps avec les ravages que tout le monde peut aujourd’hui constater. « Trop d’acteurs importants sont imprégnés d’idéologies dépassées et n’ont cessé de s’opposer aux impulsions qui ont pu exister à partir des années 2000 en matière d’apprentissages fondamentaux. Leur influence est souvent inversement proportionnelle à leur scientificité. Cet état de fait appelle une vigoureuse réforme du système d’inspection en France, articulée aux évolutions nécessaires de l’organisation de la recherche en matière d’éducation et de ses conséquences sur la formation. Il faut que le discours de l’institution repose sur des bases véritablement scientifiques » (p 66). Tout cela appelle un changement radical : « L’époque où un professeur pouvait dire : « Je sais ce qui est bon pour mes élèves, mais je ne le fais pas parce que ce n’est pas conforme aux règles du jeu » est désormais révolue » (p 176).

Ce sont les élèves les plus démunis qui font les frais des “nouvelles pédagogies”, ceux dont la famille ne peut compenser les errements de l’école : « On peut aujourd’hui formuler l’hypothèse qu’une part importante des inégalités qui se creusent entre les élèves viennent du fait que c’est en zone défavorisée que l’on trouve le plus de pratiques inefficaces en matière d’acquisition des fondamentaux » (p 68). Et les partisans du constructivisme pédagogique se disent “progressistes”…

« Par le passé, ce ministère [de l’Éducation nationale] a connu beaucoup d’erreurs à grande échelle qui ont été commises parce que les responsables ont souhaité généraliser d’emblée des idées qu’ils croyaient justes pour tout le monde. La sagesse impose au contraire de commencer par prouver qu’une idée va dans la bonne direction, avant de la généraliser. Et, pour cela, il faut l’évaluer avec méthode » (p 141). L’ancienne ministre Vallaud-Belkacem aurait dû s’en inspirer au lieu de suivre les préconisations de la camarilla constructiviste qui avait alors ses entrées et les honneurs au ministère.

L’École repose sur les enseignants qui la maintiennent à bout de bras malgré les réformes saugrenues qui se sont succédé depuis les années 1970. Ils assurent au mieux la transmission des connaissances et des habiletés, parfois au détriment de leur carrière, souvent sans aucun soutien, toujours en contradiction avec les préconisations officielles étroitement inspirées du constructivisme pédagogique. Jean-Michel Blanquer le dit très bien : « Du respect et de la confiance placée dans la figure du professeur dépend la réussite de l’école » (p 241).

Un livre à lire pour connaître notre nouveau ministre qui s’engage résolument sur la voie d’une École enfin efficace. Il mérite donc tout notre soutien dans cette louable ambition.



________________________________
Jean-Michel BLANQUER
Éditions Odile Jacob, 310 p, 09.2014