Translate

vendredi 8 décembre 2017

Comment agir plus efficacement face au décrochage scolaire ?

Conférence de comparaisons internationales
Dossier de synthèse

CNESCO
09 et 10.11.2017



Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.




mercredi 6 décembre 2017

PIRLS 2016 - Évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit - Évolution des performances sur quinze ans (MEN-DEPP)

Auteurs : Marc Colmant et Marion Le Cam
Note d'information, n° 17.24
12.2017



L’étude internationale PIRLS 2016 mesure les performances en compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France).

Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).

Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l’écart est significatif et représente -14 points sur la période de quinze ans.

Les performances basées sur la compréhension de textes informatifs baissent davantage (-22 points) que celles des textes narratifs (-6 points).

Les processus de compréhension les plus complexes (Interpréter et Apprécier) baissent davantage (-21 points) que les plus simples (Prélever et Inférer, -8 points).

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves chaque semaine des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit.


Cinquante pays ont participé à l’enquête internationale PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organisée par l’IEA pour évaluer les performances en compréhension de l’écrit des élèves de CM1 (L'IEA [International Association for the Evaluation of Educational Achievement] est une association scientifique indépendante à but non lucratif, créée en 1958, qui met en œuvre des études comparatives à échelle internationale dans le domaine de l’éducation). En France, c'est la DEPP qui a conduit l'enquête fin mars 2016.

La classe-cible de l’enquête est celle qui représente quatre années d’enseignement après le début des apprentissages systématiques de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. PIRLS s’intéresse à l’ensemble des élèves présents à ce niveau de la scolarité, quels que soient leur âge, leur parcours et l’organisation du système éducatif (proportion d’élèves en retard, etc.).

Au moment de la passation, la moyenne d’âge internationale est de 10,2 ans ; la moyenne européenne est de 10,3 ans ; les élèves français ont 9,8 ans et sont donc parmi les plus jeunes avec les Italiens et les Maltais (9,7 ans). Les plus âgés sont les Lettons (10,9 ans), les Bulgares, les Lituaniens et les Danois (10,8 ans). Les politiques de chaque pays en matière d'âge de scolarisation, de promotion et de redoublement, ne permettent pas d’établir un lien direct entre résultats et âge moyen des élèves.

En France, les élèves évalués dans PIRLS 2016 par la DEPP ont effectué leur cours préparatoire (CP) pendant l’année scolaire 2012-2013, voire 2011-2012 s’ils ont connu un redoublement.

Les programmes de 2008, suivis par ces élèves, indiquent qu’à cette étape de la scolarité, « la lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : phrases ; textes scolaires ; textes informatifs et documentaires ; textes littéraires. L’élève apprend à comprendre en reformulant et en répondant à des questions. Il appuie sa compréhension sur les éléments du texte (sujet, personnages, événements), et sur une analyse précise (titre, organisation, ponctuation, mots de liaison, pronoms, temps verbaux, champs lexicaux). »

Un score supérieur à la moyenne internationale, mais nettement en retrait de celui des pays de l’Union européenne

Les élèves français obtiennent un score moyen de 511. Ce score est significativement supérieur à la moyenne internationale de l’échelle PIRLS fixée à 500. Le score moyen de la France est différent de manière statistiquement significative de celui de chacun des pays de l’étude : 33 pays ont un score supérieur à la France et 16 pays, un score inférieur.

La Fédération de Russie (581), Singapour (575), Hong Kong (569) se partagent les meilleurs résultats. Le premier pays de l’Union européenne est l’Irlande (567).

Pour mieux rendre compte des résultats français, il est pertinent de restreindre la comparaison aux pays qui lui sont les plus proches, soit économiquement (pays membres de l’OCDE), soit d’un point de vue politico-économique et géographique (pays membres de l’Union européenne).

1. Regroupements des pays proches de la France

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Les résultats français se situent sous la moyenne, tant des pays de l’Union européenne que des pays de l’OCDE : avec un score de 511, la France se situe environ 30 points de score en deçà de la moyenne de ces pays.

En France, on observe une dispersion des scores des élèves autour de la moyenne légèrement inférieure à celle de l’ensemble des pays européens (écart-type 69 ; pour 71 dans l’Union européenne). L’écart-type européen le plus faible s’observe aux Pays-Bas (60) où les résultats sont par conséquent plus homogènes, c’était déjà le cas dans PIRLS 2011.

2. Répartition des performances des pays de l'Union européenne


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Surreprésentation des élèves français dans le groupe le plus faible

Lorsque l'on ordonne tous les élèves des pays européens participants en fonction de leur score et que l'on découpe cet ensemble en quarts, on observe que les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible : ils sont 39 %, au lieu des 25 % attendus. À l’inverse, seuls 12 % des élèves français, au lieu des 25 % attendus, font partie du quart européen le plus performant.

Par ailleurs, lorsqu’on étudie les distributions des scores des pays européens par déciles (soit dix groupes de même effectif), on observe pour la France une invariabilité de rang. Quel que soit le décile français auquel on s’intéresse, son score moyen est plus faible que celui des autres pays européens. Aucun sous-groupe d’élèves français (les plus forts, les plus faibles ou les autres...) ne s’éloigne du classement global de la France.

6 % des élèves français n’atteignent pas le niveau le plus élémentaire de PIRLS

PIRLS caractérise le niveau des élèves à partir de scores de référence. Les élèves doivent obtenir un score d’au moins 625 pour atteindre un niveau avancé ; 550 ou plus pour le niveau élevé ; 475 ou plus pour le niveau intermédiaire ; 400 ou plus pour le niveau bas qui correspond à des compétences élémentaires. Avec un score inférieur à 400, les élèves n'attestent pas de la maîtrise des connaissances élémentaires. En France, 6 % des élèves sont dans ce cas contre 4 % en Europe, cette différence est statistiquement significative. Par ailleurs, les élèves sont trois fois plus nombreux dans l’Union européenne (12 %) à atteindre le niveau avancé, qu’en France (4 %).

3. Évolution des pourcentages d'élèves atteignant les niveaux PIRLS
(en %)

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Avantage aux filles

Les filles obtiennent des performances supérieures à celles des garçons dans tous les pays à l’exception du Portugal, où la différence n’est pas significative. En France, l’écart entre filles (515) et garçons (507) est un des moins marqués : 8 points, contre 13 en moyenne européenne et 19 en moyenne internationale.

Les jeunes Françaises, avec un score moyen de 515, sont 32 points au-dessous de la moyenne des filles européennes (547) ; les jeunes Français (507) sont un peu moins distancés par les garçons européens (534) (écart de 27 points).

Baisse significative des résultats par rapport aux cycles précédents

PIRLS 2016 est constituée pour moitié de textes et de questions utilisés lors des cycles précédents. Ce fort ancrage permet une comparaison temporelle statistiquement fiable.

Depuis 2001, le score moyen global de la France baisse tendanciellement pour passer de 525 en 2001 à 511 en 2016. Ces différences, à cinq, dix ou quinze ans, sont significatives, il est donc possible d’affirmer qu’elles sont bien dues à une érosion des performances.

4. Évolution du score moyen et de l'écart-type de la France

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

20 pays, dont 13 européens, ont participé à PIRLS à quinze années d’intervalle. Pour ce groupe de pays, la tendance est haussière (en moyenne +13 points de score entre 2001 et 2016). Parmi eux, 11 obtiennent des scores en 2016 significativement supérieurs à ceux obtenus en 2001 ; 7 ont des performances inchangées et 2 voient leurs scores baisser : les Pays-Bas (-9 points) et la France (-14 points).

En quinze ans, une baisse marquée sur les textes informatifs...

Deux échelles de scores indépendantes rendent compte des performances en fonction des types de textes proposés : « informatifs » ou « narratifs ». Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016 s'établit à 542 points pour ce qui concerne les textes « informatifs », et à 539 points pour les textes « narratifs ». (Il faut comprendre que ces deux échelles, narrative et informative, ne sont pas directement comparables. Elles représentent des concepts différents et les items constitutifs de chaque échelle ont des niveaux de difficulté quelque peu différents. La mise à l’échelle MRI, en calant ces deux échelles sur celles des résultats globaux, prend en compte ces niveaux de difficulté. Il devient alors possible de comparer ces sous-scores aux scores globaux).

En France, ces deux sous-scores sont respectivement de 510 et 513.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances (-22 points) sur la compréhension des textes informatifs, ce qui n’est pas le cas pour les textes narratifs (-6 points).

5. Évolution du score moyen de la France en fonction des types de textes

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Les filles françaises attestent d'une compréhension significativement meilleure des textes narratifs que les garçons (518 points contre 507), alors que la différence observée n’est pas significative en ce qui concerne les textes informatifs (513 points contre 508 pour les garçons).

... et sur les processus de compréhension les plus complexes

Les quatre processus « Prélever », « Inférer », « Interpréter » et « Apprécier » ont été regroupés afin de créer deux échelles de scores indépendantes (ces deux groupes de processus sont hiérarchisés dans leur degré de complexité. Au niveau européen, le taux de réussite des items est de 72 % pour « Prélever et Inférer » et de 52 % pour « Interpréter et Apprécier »). Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016, s'établit à 542 points pour ce qui concerne les processus « Prélever et Inférer », et à 539 points pour les processus « Interpréter et Apprécier ».

En France, ces deux sous-scores, respectivement 521 et 501, s’écartent significativement du score global français (511), mettant en évidence une force relative sur les processus les plus simples « Prélever et Inférer » et une faiblesse relative sur les processus les plus complexes « Interpréter et Apprécier ».

L’Allemagne, l’Autriche et la République tchèque ressemblent à la France sur ce point. À l’inverse, les élèves de Pologne et de Lettonie obtiennent des scores significativement supérieurs pour « Interpréter et Apprécier ». Ces différences de profil s’expliquent vraisemblablement par l’accent plus ou moins marqué que met chaque système éducatif sur l’enseignement de ces processus de compréhension, à ce niveau de scolarité.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances sur les deux groupes de processus. Toutefois, la baisse est presque 3 fois plus importante lorsque la compréhension impose aux élèves de mettre en jeu les processus les plus complexes (-21 points) que lorsqu’elle demande seulement d’utiliser des processus les plus simples (-8 points).

6. Évolution du score moyen de la France en fonction des processus de compréhension

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Plus de temps consacré au langage qu’ailleurs en Europe

En langue française, 288 heures annuelles d’enseignement sont prescrites au moment de l’enquête, par les programmes officiels de 2008. Les enseignants affirment aller au-delà et consacrer 330 heures (soit un excédent de 15 %) à l’enseignement de la langue, y compris la lecture, l'écriture, l'expression orale, la littérature et d'autres compétences linguistiques. La moyenne déclarée par les enseignants des autres pays européens est de 236 heures.

Les enseignants français disent consacrer 165 heures spécifiquement à la lecture-compréhension, y compris à travers les autres champs disciplinaires, contre 146 heures dans les autres pays européens.

Les enseignants de CM1 déclarent passer 19 % du temps de classe à l’enseignement de la lecture-compréhension et plus généralement 37 % à l’enseignement de la langue française. En moyenne, dans les autres pays de l’Union européenne, ces valeurs sont respectivement de 18 % et 28 % pour la langue de chacun de ces pays.

Des activités pour aider à la compréhension de l’écrit moins fréquentes en France

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves de manière hebdomadaire des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit. En moyenne, l’écart sur l’ensemble de ces activités est de - 15%, mais il peut aller du simple au double (par exemple, 41 % des élèves français sont sollicités au moins une fois par semaine pour « Comparer ce que les élèves ont lu à des faits qu’ils ont vécu », contre 82 % des autres élèves européens).

7. À quelle fréquence demandez-vous aux élèves de faire les choses suivantes pour les aider à développer leurs aptitudes ou leurs stratégies de compréhension de l’écrit ?

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Une formation continue limitée

Interrogés sur leur éventuelle participation à une formation professionnelle en lecture-compréhension au cours des deux dernières années (stages, ateliers, séminaires, etc.), les enseignants français mettent en évidence un développement professionnel restreint par rapport aux autres pays. Ainsi, 38 % des élèves français ont des enseignants qui n’ont participé à aucune formation contre 22 % en moyenne pour les autres pays européens.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.



samedi 2 décembre 2017

Le décrochage enseignant : état des connaissances

Auteurs : Thierry Karsenti, Simon Collin et Gabriel Dumouchel
International Review of Education, 59(5), pp. 549-568
27.07.2013




Alors qu’un certain nombre de pays s’inquiètent du manque d’enseignants, la question se pose de savoir pourquoi ils sont si nombreux à quitter la profession. Cette revue de la littérature, fondée sur l’analyse de 69 articles scientifiques (comportant soit des données empiriques, soit des analyses théoriques rigoureuses), vise précisément à proposer des éléments de réponse à cette question en identifiant les facteurs pouvant intervenir dans le décrochage enseignant. Les facteurs recensés sont répartis en trois catégories (facteurs liés à la tâche enseignante, à la personne enseignante ou à l’environnement social), puis examinés dans la conclusion.



vendredi 24 novembre 2017

Oui, le décodage est essentiel en lecture !





Liliane Charolles-Sprenger
Directrice de recherches émérite au CNRS, Laboratoire de Psychologie cognitive

Contrairement à une idée reçue, parmi les enfants maîtrisant le décodage et ayant un bon niveau de compréhension orale, ceux qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent sont des cas exceptionnels. C’est ce que José Morais avait montré dans une synthèse des travaux de recherche, alors principalement anglophones, lors d’un colloque « Lecture-écriture : acquisition » en 1992 sous le ministère Lang. Une nouvelle étude dirigée par Edouard Gentaz (incluant environ 400 enfants français de CP issus de milieu peu favorisé) a confirmé ce résultat.

De plus, il est maintenant établi que les bons lecteurs lisent très rapidement (en un cinquième de secondes) les mots, qu’ils aient trois lettres ou huit. Ce résultat avait permis de penser qu’ils percevaient la forme globale des mots, ce qui est une erreur car en réalité, un bon lecteur analyse même chacun des traits des lettres. Mais comme des millions de neurones de son cerveau sont consacrés à cette opération, qui se produit simultanément en chaque endroit du mot lu, il peut d’accéder automatiquement au sens.

Cette automatisation de l’identification des mots écrits est un processus progressif qui se traduit justement par le passage d’un mode sériel de lecture (le décodage lent et laborieux du débutant) à un autre mode de traitement. Dans une première étape (1er semestre du CP), l’apprenti-lecteur a essentiellement recours au décodage. Il lit alors aussi bien les mots inventés (lople) que les mots réguliers (table), mais fait de nombreuses erreurs phonologiques en lecture de mots irréguliers : il va lire sept comme septembre. En revanche, à la fin du CP, il va bien mieux lire les mots réguliers que les mots inventés ou irréguliers.

Ces résultats ont été obtenus dans plusieurs études longitudinales dans lesquelles j’ai suivi des enfants de 5 à 10 ans. Les changements spectaculaires relevés au cours du CP s’expliquent par l’intervention de deux facteurs : la régularité des mots et leur fréquence. Cela permet de comprendre la très forte progression observée en lecture de mots réguliers : à la différence des mots inventés, il s’agit de mots que l’enfant a pu rencontrer qui, de plus, sont réguliers (à la différence des mots irréguliers).

Les recherches sur les premiers apprentissages de la lecture ont mis en relief quatre autres résultats importants. Tout d’abord, les scores en lecture dépendent de la régularité des correspondances graphème-phonème dans la langue dans laquelle s’effectue l’apprentissage.

Une orthographe est dite transparente quand ces relations sont le plus souvent régulières (en espagnol) et opaque quand ce n’est pas le cas (en anglais, par exemple, la prononciation du ‘a’ varie : dans a, cat, lady, cake…). L’orthographe du français se situe entre ces deux extrêmes mais elle est plus proche de l’espagnol que de l’anglais pour la lecture. Quand on compare des apprenti-lecteurs de ces trois langues, les meilleurs scores s’observent chez les hispanophones et les moins bons chez les anglophones, ceux des petits français occupant une position intermédiaire, tout comme l’orthographe de cette langue.

Ensuite, tous les apprenti-lecteurs, même ceux qui apprennent à lire dans une orthographe peu transparente, utilisent d’abord le décodage. En lecture à haute voix, cela se manifeste par une absence de différence entre la lecture de mots inventés et de mots réguliers, les mots irréguliers étant « régularisés » (sept sera lu comme septembre, comme on l’a vu plus haut).

En lecture silencieuse, ce recours s’observe dans des tâches utilisant des mots inventés qui se prononcent comme un mot (roze, rouje). Par exemple, s’il est demandé à des lecteurs débutants de dire si rouje est une couleur, le nombre d’acceptations erronées est très important, et bien plus important que lorsque les mots inventés sont proches visuellement du mot cible, comme rouqe. Des résultats similaires, avec des différences moins fortes, mais significatives, entre les deux catégories de mots inventés se retrouvent chez des adultes bons lecteurs, ce qui signale qu’ils entendent dans leur tête « la petite musique des mots » même quand ils lisent silencieusement.

De plus, quelle que soit la transparence de l’orthographe, la capacité précoce de décodage permet de prédire le succès de l’apprentissage de la lecture de mots isolés (y compris ceux qui sont irréguliers) qui, lui-même, permet de prédire le niveau de compréhension de l’écrit. La capacité de décoder les mots isolés est donc un puissant mécanisme d’auto-apprentissage.

Enfin, une nouvelle fois quelle que soit la transparence de l’orthographe, la capacité de segmenter les mots oraux en phonèmes (comprendre qu’il y a trois phonèmes dans four : /f/-/u/-/r/) est un prédicteur fiable du futur niveau de lecture. Cela s’explique par le fait que cette capacité permet d’accéder au principe d’une écriture alphabétique qui code surtout les relations entre les phonèmes et les graphèmes (/f/=’f’, /u/=’ou’, /r/=’r’). Ce n’est pas le cas du nom des lettres, qui peut même entraver cet apprentissage : sur la base de cette connaissance, quand il voit le mot « la », l’enfant peut en effet lire « elle a ».

Ainsi, en CP, le travail sur la lecture doit principalement porter sur les compétences facilitant son apprentissage, celles reliées à la maitrise des correspondances graphème-phonème. Il faut donc privilégier une méthode qui enseigne explicitement et systématiquement ces relations. Tant que les enfants ne maîtrisent pas le décodage, le travail sur la compréhension doit s’effectuer en parallèle, mais principalement à l’oral, à l’aide de textes lus par le maître ou écrits par lui sous la dictée des élèves.

C’est la position que je soutiens, comme de nombreux autres chercheurs, parce qu’elle découle des travaux de recherche sur l’apprentissage de la lecture. Toutefois, cela nécessite, d’une part, que les enseignants consacrent un laps de temps suffisant à la fois au travail sur le décodage et à celui sur la compréhension, ce qui ne semble pas être le cas, et que, d’autre part, ils aient reçu une formation correcte dans ces deux domaines, ce qui est loin d’être sûr.

La dichotomie « décodage-compréhension » est en contradiction avec la conception de l’apprentissage de la lecture diffusée dans les années 1970, via l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), par Jean Foucambert et Eveline Charmeux, et qui a été largement médiatisée : à savoir, la lecture est un jeu de devinette et apprendre à lire c’est apprendre à comprendre en mémorisant la forme visuelle des mots, sans recourir au décodage. Cette conception a été critiquée dès 1989 dans des synthèses ainsi que par l’Observatoire National de la Lecture en 1998. Roland Goigoux a lui aussi montré que ne pas enseigner les correspondances graphème-phonème est un des facteurs qui accroit les difficultés initiales des lecteurs.

Malheureusement, la diffusion auprès des enseignants de cet ensemble d’études ne s’est pas bien faite. Un exemple peut permettre de comprendre d’où viennent les résistances : celui de l’expertise collective INSERM à laquelle j’ai participé.

Dans sa note de lecture, Philippe Meirieu a écrit que cette expertise a « repris de très nombreuses recherches anglophones, les recherches francophones étant, semble-t-il, assez rares, à l’exception peut-être du Québec ». A-t-il bien lu le rapport, quand on constate par exemple que le chapitre sur l’apprentissage de la lecture contient plus de trente références à des études impliquant des enfants ou des adultes francophones ? Mais ce qu’il souligne surtout, c’est selon lui l’absence de chercheurs venant des sciences sociales (sociologie, science de l’éducation) qui « compromet le caractère interdisciplinaire affiché de cette étude ». Il est vrai que, à cette époque, l’INSERM n’a pas trouvé en France de chercheurs émanant des sciences de l’éducation et spécialistes d’un des domaines abordés par l’expertise, qui répondaient aux critères définis pour y participer. Toutefois la question des interactions entre facteurs sociologiques (environnement, éducation) et cognitifs a, bien entendu, été prise en compte dans l’expertise.

Dans notre réponse à Philippe Meirieu, nous avons souligné que son texte présente l’intérêt de pointer un paradoxe : à savoir que « des aptitudes hautement dépendantes de la culture et des apprentissages scolaires s’avèrent, à la lumière des travaux scientifiques, liés à des particularités de l’organisation du cerveau humain, voire à des particularités du génome ». C’est un vrai paradoxe, qui est également mis en relief, par exemple, dans le livre écrit sous la direction de Stanislas Dehaene, tout comme dans celui que José Morais a publié récemment Lire, écrire et être libre : de l’alphabétisation à la démocratie.

Il serait bien que les personnes en charge de la formation des enseignants connaissent les travaux de recherche afin de les vulgariser le mieux possible.


vendredi 17 novembre 2017

CEDRE 2014 : Mathématiques en fin d’école

Les dossiers de la DEPP, n° 208
11.2017



Extrait de la conclusion :

En observant les items « un à un », nous avons pu définir plus finement les acquis des élèves dans les différents champs des mathématiques. Au-delà des résultats nous avons fait émerger des critères qui balisent la limite des trois sous-ensembles d’élèves :

- Partie « basse » de l’échelle vis-à-vis de sa partie médiane : nous trouvons des élèves sensibles à la présentation des notions. Ils restent attachés à la configuration prototypique de figures en géométrie. Ils ont des difficultés à associer deux éléments pour répondre à une question posée ; par exemple : la perpendicularité et la verticalité (cf. analyse de la production d’un item de géométrie), le volume de la volière constitué du volume d’un cube et d’un pavé droit (cf. analyse de l’item « la volière »), le tracé de deux courbes de température (cf. analyse de l’item OGD).

- Partie « haute » de l’échelle vis-à-vis de sa partie médiane : nous trouvons des élèves qui intègrent les propriétés et les utilisent dans des situations problèmes. Ils mettent leur savoir en action. Pour les élèves du groupe 5, nous pouvons ajouter qu’ils prennent une certaine forme de recul par rapport à ce qui leur est demandé afin de choisir la bonne stratégie.

- Entre ces deux pôles, les élèves du groupe intermédiaire font preuve de beaucoup de compétences attendues qu’ils doivent transférer dans des situations nouvelles. Ils ont des connaissances et ils maîtrisent bien des notions sans toutefois sérier les propriétés importantes pour une situation particulière. Il nous semble qu’avec un accompagnement, ces élèves soient capables de réaliser des performances supérieures, mais dans le cas d’une évaluation en autonomie, le manque d’étayage les pénalise.

mercredi 15 novembre 2017

L'état de l'École 2017 : coûts, activités, résultats

n° 27
11.2017




« Ce volontarisme politique se double d’un volontarisme pédagogique qui concerne tous les enfants de France. Grâce à une meilleure évaluation de leurs forces et faiblesses, par une pédagogie au plus près de leurs besoins, explicite, structurée et progressive nous devons donner les moyens à chaque élève d’emprunter un chemin de réussite. »
Jean-Michel Blanquer (extrait de sa préface)


La vingt-septième édition de L’état de l’École présente la synthèse des indicateurs statistiques essentiels dans le champ de l’éducation. Cette publication rassemble 34 indicateurs qui permettent d’analyser notre système éducatif, d’en apprécier les évolutions et de mesurer l’impact des politiques mises en œuvre.

Les tendances décrites dans les numéros précédents se confirment. L’effort de la nation est important. Il s’est traduit par une amélioration du niveau de qualification, sans toutefois parvenir à diminuer les inégalités, en particulier celles liées à l’origine sociale, ni à réduire les écarts des élèves en grande difficulté scolaire.

Les indicateurs sont répartis en trois thèmes principaux : 1. les coûts ; 2. les activités ; 3. les résultats. Ils sont accompagnés d’un historique permettant de lire les évolutions du système éducatif et des comparaisons internationales.
L’objectif est d’alimenter le débat public autour de l’École, avec des données objectives, pour contribuer à améliorer la réussite de tous les élèves.

La présente édition est enrichie de plusieurs fiches exposant les résultats des enquêtes internationales sur les évaluations des élèves (indicateurs 23, 24 et 25), sur l’insertion professionnelle des jeunes sortants de 2013 (indicateur 34) ainsi qu’une analyse sur la ségrégation sociale entre les collèges (indicateur 11).


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.


Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

vendredi 3 novembre 2017

Rendre des comptes en matière d’éducation : tenir nos engagements (UNESCO)

Résumé du rapport mondial de suivi sur l’éducation 2017-18

UNESCO
2017





Extrait :

Obligation de rendre des comptes des enseignants

Les enseignants sont les principaux responsables de l’éducation des élèves et sont soumis à une pression croissante dans de nombreux pays. La complexité et la diversité de leur tâche les mettent parfois face à des priorités contradictoires. Il est alors plus difficile de cerner précisément leurs responsabilités.

L’APPORT D’UN ENSEIGNEMENT DE QUALITÉ CONSTITUE LA PRINCIPALE RESPONSABILITÉ DES ENSEIGNANTS

Dans la plupart des pays, les enseignants consacrent la majeure partie de leur temps de travail à l’enseignement lui-même. Mais leur tâche ne se limite pas toujours aux domaines d’apprentissage principaux et peut inclure la transmission de compétences transversales, sociales, comportementales et émotionnelles. Les enseignants interrogés dans le cadre de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) consacrent en moyenne près de deux heures par semaine aux activités extrascolaires. Cette durée varie d’une heure en Suède à huit heures au Japon.

Les enseignants doivent également assumer des responsabilités souvent non reconnues ou appréciées, ce qui peut les décourager.

Selon une étude réalisée au début des années 2000 dans six pays à revenu faible et intermédiaire, le taux d’absentéisme moyen des enseignants était de 19 %. On observera toutefois que l’étendue de la responsabilité des enseignants en la matière est souvent exagérée. Au Sénégal, entre 2007 et 2014, les élèves ont bénéficié en moyenne de 108 jours de classe sur les 188 que compte le calendrier scolaire officiel. La plupart des cas d’absentéisme relevaient de motifs hors du contrôle de l’enseignant. En Indonésie, l’absentéisme concernait 10 % des enseignants du primaire en 2013-2014. La moitié de ces absences était autorisée pour cause de travail personnel.

L’ÉVALUATION DE LA QUALITÉ DU TRAVAIL DES ENSEIGNANTS EST PROTÉIFORME ET PARFOIS COMPLEXE

L’efficacité des stratégies de reddition de comptes dépend pour beaucoup de la confiance du gouvernement et du public vis-à-vis de la profession d’enseignant, et de celle des enseignants à l’égard de la procédure d’évaluation.

En Finlande, les enseignants élaborent et gèrent eux-mêmes leurs politiques relatives à l’obligation de rendre des comptes, signe de la confiance mutuelle qui existe entre les parties prenantes. En revanche, au Japon, les sous-performances enregistrées dans les évaluations internationales ont dégradé la confiance vis-à-vis de la profession. Cela s’est traduit par une augmentation des dispositifs de responsabilité externes et des obligations de compte rendu des enseignants, dont la charge de travail hebdomadaire avoisinait déjà 
54 heures en moyenne.

À l’origine, le recours aux contrats d’enseignement de courte durée devait être une mesure ponctuelle visant à pallier le manque de personnel enseignant. Cependant, ces contrats sont de plus en plus utilisés comme outil de reddition de comptes lorsque la confiance est dégradée, la perspective du (non-)renouvellement du contrat incitant les enseignants à améliorer leurs performances. La pénurie de postes titularisés entraîne souvent une augmentation de la charge de travail du personnel, une baisse des financements publics et une altération des droits des organisations et des personnels. Bien souvent, les enseignants sous contrat de courte durée sont sous-qualifiés, sous-payés et ne bénéficient d’aucun accompagnement.

L’OBLIGATION DE RENDRE DES COMPTES DES ENSEIGNANTS EST SURTOUT ASSURÉE PAR LE BIAIS D’ÉVALUATIONS FORMELLES

La plupart des pays ont recours à diverses méthodes d’évaluation des personnels enseignants. Les évaluations au moyen d’observations en classe concernaient 96 % des enseignants des pays – pour la plupart à revenu élevé – ayant participé à l’enquête TALIS 2013. Les séances d’observation sont généralement effectuées par la direction ou par des membres de l’équipe d’encadrement et répondent à différentes finalités. À Singapour, elles sont principalement utilisées aux fins de formation ; en Israël, elles entrent en ligne de compte dans l’avancement. Les barèmes utilisés aux États-Unis ne distinguent souvent pas bien les compétences attendues des enseignants. Pour que cette méthode soit fiable et utile, les observateurs doivent fournir aux enseignants un retour détaillé s’accompagnant d’objectifs réalisables. Les observateurs formés et eux-mêmes spécialisés dans la discipline et la pédagogie (notamment les autres enseignants) fournissent des retours plus complets.

Dans l’enquête TALIS 2013, 83 % des enseignants ont indiqué que l’évaluation par les élèves faisait partie du processus global d’évaluation. Cette méthode suppose que les élèves soient capables de porter un jugement correct et sincère sur la qualité de l’enseignement. Sa fiabilité dépend étroitement de la finalité et du modèle de l’évaluation et peut pâtir d’un manque d’objectivité.

En France et en Italie, les enseignants dont la notation était plus généreuse recevaient de meilleures appréciations. Le sexe de l’enseignant peut également influer sur la perception des élèves.

Toujours selon l’enquête TALIS 2013, les notes des élèves sont l’élément le plus fréquent à partir duquel sont évalués les enseignants (97 %). Toutefois, de nombreux autres facteurs, tels que le programme scolaire, les capacités des élèves, l’investissement des parents, la culture et les ressources de l’établissement, entrent également en ligne de compte dans les résultats. Ces derniers ne suffisent pas pour apprécier avec fiabilité l’efficacité d’un enseignant. Certains modèles d’évaluation plus approfondis utilisent de multiples sources d’information, ce qui peut s’avérer complexe dans les systèmes aux ressources insuffisantes.

L’évaluation des enseignants comporte de plus en plus d’enjeux. Les partisans de cette approche de reddition de comptes, qui voient dans l’évaluation une solution efficace aux difficultés perçues en matière d’éducation, partent généralement du principe que : a) tous les acteurs de l’éducation conviennent des résultats attendus pouvant être mesurés avec précision ; b) les responsabilités sont clairement définies et communiquées, et les acteurs responsables sont capables d’obtenir par eux-mêmes les résultats souhaités ; c) des mesures d’incitation ciblées encourageront les pratiques menant aux résultats voulus.

Cependant, la rémunération axée sur la performance n’a qu’un effet mitigé sur les résultats d’apprentissage et peut être préjudiciable à l’équité. En outre, elle tend à favoriser la concurrence entre les enseignants, ce qui, contrairement à son intention, est source de démotivation. Selon plusieurs recherches, cette situation touche davantage les enseignantes que leurs collègues masculins.

Dans les pays riches aux systèmes très exigeants, l’évaluation des enseignants ne contribue que partiellement à l’amélioration de l’enseignement. Le manque de retour utile et spécifique et la priorité accordée au suivi au détriment de l’amélioration peuvent générer une frustration chez les enseignants et amener nombre d’entre eux à ne considérer l’évaluation que comme une tâche purement administrative.

Les systèmes éducatifs axés sur l’obligation de rendre des comptes ne préparent pas suffisamment les enseignants

De toute évidence, les responsabilités liées à la gestion et à l’enseignement reviennent de plus en plus aux établissements. Cette tendance, à laquelle vient s’ajouter l’introduction de systèmes de reddition de comptes plus stricts, augmente la charge de travail des enseignants et des chefs d’établissement et exige d’eux de nouvelles compétences, ce qui peut générer des frustrations. Au Royaume-Uni, par exemple, 56 % des enseignants estiment que la collecte et la gestion des données constituent un travail inutile.

Les enseignants doivent acquérir les compétences nécessaires pour évaluer la performance des élèves, analyser les données et s’en servir pour adapter leurs cours, mais nombreux sont ceux qui se sentent insuffisamment préparés à l’utilisation des données. Une étude réalisée aux États-Unis montre que les deux tiers des enseignants ne disposent pas des moyens nécessaires pour exploiter les données leur permettant d’améliorer leur activité et jugent souvent leur quantité excessive.

Les pays à revenu élevé sont désormais très nombreux à inclure davantage la gestion des données dans la formation des enseignants et des directeurs d’établissement, ainsi que dans les programmes de formation professionnelle continue. Toutefois, ces derniers se concentrent généralement sur la compréhension de rapports ; très peu forment les enseignants à l’utilisation concrète des données et à leur application à l’enseignement. En outre, ces programmes sont souvent axés sur les technologies plutôt que sur les compétences d’utilisation et de gestion des données.

Le fait de minimiser la duplication de la collecte des données permet d’alléger la tâche des enseignants et des chefs d’établissement. L’utilisation croissante des données dans la gestion de l’éducation soulève néanmoins des questions plus générales. Tout d’abord, l’idée que l’on peut améliorer l’enseignement de façon programmée ne tient pas compte des composantes socioculturelles de l’éducation. Ensuite, l’importance accordée aux résultats d’apprentissage pouvant faire l’objet d’un suivi risque d’avantager surtout le système de responsabilité, lui-même fondé sur un ensemble d’acquis très limité. C’est pourquoi il faut se garder de prendre ces données pour argent comptant en dépit de leur utilité. Celles-ci devraient être davantage utilisées aux fins de diagnostic.

LA RESPONSABILITÉ PROFESSIONNELLE PEUT CONTRIBUER À TRANSFORMER LA CULTURE DE L’ENSEIGNEMENT

La responsabilité professionnelle reflète la mobilisation des enseignants et repose sur leur expertise et leur professionnalisme. Les systèmes recourant à la responsabilité professionnelle supposent généralement la confiance du public dans la capacité des enseignants à assurer une éducation de qualité.

L’apprentissage par les pairs contribue à améliorer la qualité de l’enseignement. Les communautés d’apprentissage professionnelles favorisent l’apprentissage collaboratif, notamment grâce à l’échange des retours d’expérience entre pairs. Elles sont présentes en majorité dans les pays à revenu élevé et intermédiaire. Le modèle de préparation de cours Lesson Study est utilisé en Australie, aux États-Unis, à Hong Kong, au Japon, au Royaume-Uni, à Singapour et en Suède : les enseignants planifient ensemble les cours, s’observent mutuellement lors des séances d’enseignement et analysent les données obtenues, afin d’améliorer leurs pratiques et l’apprentissage par les élèves. En Angleterre, ce modèle a favorisé la prise de risque didactique et brisé le sentiment d’isolement des enseignants. Pour être efficace, l’apprentissage par les pairs exige une autonomie de la part des enseignants, ainsi que du temps et des ressources considérables.

La plupart des pays se sont dotés de codes de déontologie élaborés par les enseignants. Il s’agit d’un ensemble formalisé de normes professionnelles servant de lignes directrices aux enseignants et reposant sur l’autodiscipline. Un examen des codes de déontologie de 24 pays a révélé que ceux-ci étaient inconnus de nombreux enseignants.

L’absence de mécanismes d’application clairs risque également de peser sur l’efficacité. Les mécanismes de compte rendu et les sanctions ne sont pas toujours définis. Les personnes chargées d’évaluer les fautes doivent recevoir une formation.

LES CITOYENS PEUVENT AIDER LES ENSEIGNANTS À ASSUMER LEURS RESPONSABILITÉS

Le suivi par la communauté peut contribuer très utilement à limiter l’absentéisme des enseignants. En Ouganda, les communautés ont créé des carnets de notes à l’intention des enseignants pour réduire l’absentéisme. Toutefois, les parents ne peuvent veiller à la responsabilité des enseignants sur le long terme. Au Kenya, les gains d’apprentissage du suivi et de l’évaluation des enseignants par les parents ont disparu un an après la fin de l’intervention.

Davantage de pays se tournent désormais vers la technologie pour assurer le suivi des enseignants, malgré les inquiétudes relatives à l’intrusion et à l’impact de telles méthodes sur la confiance. Le Pakistan a ainsi contrôlé la présence de plus de 210 000 personnels de l’éducation dans 26 200 établissements grâce aux données biométriques. En février 2017, 40 000 enseignants ayant fait preuve d’absentéisme et 6 000 « déserteurs » avaient été sanctionnés. En Chine, des milliers de salles de classe sont filmées en temps réel, afin que les parents et le public puissent suivre et commenter les pratiques des enseignants et le comportement des élèves. Ces méthodes ne font pas l’unanimité et d’aucuns craignent que cette surveillance continue ne viole le droit à la vie privée des enseignants comme des élèves et exerce une incidence négative sur l’enseignement.

La situation socioéconomique, les capacités individuelles et l’attitude des enseignants influent également sur le suivi. Les familles défavorisées manquent souvent des compétences, des connaissances ou de la confiance en soi nécessaires pour communiquer avec les enseignants. Pour que ce modèle réussisse, les membres de la communauté et les enseignants doivent collectivement fixer les critères et élaborer les dispositifs de reddition de comptes, en veillant à définir clairement les rôles et les responsabilités.





lundi 30 octobre 2017

Le plaisir d’enseigner est-il en train de disparaître ?

Source : Le réseau EdCan 

Une situation inquiétante chez les nouveaux enseignants

Maurice Tardif
18.09.2017



Pourquoi devient-on enseignant ? Qu’est-ce qui pousse de jeunes universitaires à choisir cette profession alors que tant de choix s’offrent à eux de nos jours ? Au Canada comme ailleurs, la vaste majorité des personnes – dont environ 75 % sont des femmes – qui choisit la carrière d’enseignant le fait pour des raisons comportant une forte composante altruiste : plaisir de travailler avec des jeunes, désir de les aider et de les voir progresser, goût de faire apprendre et joie de leur faire découvrir des connaissances nouvelles grâce à leur enseignement. En ce sens, on peut affirmer que l’enseignement est une activité où interviennent des tonalités affectives et morales qui culminent dans une relation bienveillante à autrui. Cette relation est au cœur du travail des enseignants.

Au fil des années, j’ai eu la chance de rencontrer et d’échanger avec plusieurs centaines d’enseignants et tous ont insisté sur l’importance de cette relation aux élèves, car c’est elle, disent-ils, qui leur procure, plus que tout, le plaisir d’enseigner et qui donne véritablement sens à leur travail. Toutefois, ces mêmes enseignants sont parfaitement conscients que cette relation ne se développe pas dans le vide, car, pour pouvoir s’exprimer positivement, elle a besoin d’un environnement professionnel, institutionnel et social propice qui la soutienne et la valorise. Bref, on répète à l’envi que la mission première des enseignants est de soutenir les élèves dans leurs multiples apprentissages : mais trop souvent, on oublie que les enseignants ont besoin à leur tour d’être soutenus pour remplir leur mission. Or, est-ce le cas aujourd’hui ? L’enseignement est-il encore, à travers la relation aux élèves, une source de satisfaction et de réalisation de soi pour les nouvelles générations de jeunes universitaires qui choisissent cette profession ?

L’ATTRACTIVITÉ DE L’ENSEIGNEMENT : UNE SITUATION INQUIÉTANTE

Depuis une vingtaine d’années, de nombreuses recherches ainsi que plusieurs rapports émanant d’organismes nationaux et internationaux ont mis en évidence les difficultés grandissantes d’attirer et de retenir dans la profession enseignante les jeunes générations d’universitaires. Dès 2005, l’OCDE, dans un rapport mille fois cité, alertait les autorités politiques et éducatives sur la perte d’attractivité de l’enseignement et sur les problèmes de rétention des nouveaux enseignants. Dans beaucoup de sociétés parmi les plus développées et les plus riches de notre planète, les données à ce propos sont inquiétantes. Dans plusieurs pays anglo-saxons (États-Unis, Australie, Royaume-Uni, etc.), on estime qu’entre 30 % à 50 % des nouveaux enseignants fraîchement émoulus des universités quittent la profession au cours des cinq premières années de la carrière. En Europe, c’est l’attractivité de la profession qui pose problème et la plupart des pays vivent une pénurie quasi généralisée d’enseignants qualifiés. Selon un rapport récent de la Commission européenne (2013), la dégradation du prestige de la profession d’enseignant, l’écart trop important entre les idéaux professionnels initiaux et les réalités souvent ingrates du travail enseignant, ainsi que des salaires faiblement attractifs expliqueraient cette situation, qui ira en s’empirant, précisent les responsables du rapport, si les conditions d’accueil de nouveaux enseignants ne changent pas.

Qu’en est-il de la situation au Canada ? Malheureusement, comme c’est trop souvent le cas en éducation, les données et les études disponibles demeurent trop partielles et souvent contradictoires. Dans une étude déjà ancienne (2004), la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) estimait qu’environ 30 % des nouveaux enseignants abandonnaient la profession durant les cinq premières années de leur carrière. Toutefois, d’autres études également peu récentes parlent plutôt d’un taux d’abandon tournant autour de 10 %. Au Québec, des données du ministère de l’Éducation font état d’un taux d’abandon d’environ 20 %. En ce qui concerne l’attractivité de la profession, la situation semble varier selon les provinces et selon les régions. Cependant, de manière générale, il semble que partout au Canada bien des nouveaux enseignants qui entrent aujourd’hui en poste dans les écoles sont fréquemment confrontés à des conditions de travail et à un environnement scolaire peu propices à entretenir le plaisir d’enseigner. Dans certains cas, ces jeunes enseignants renoncent carrément à poursuivre leur carrière et quittent donc la profession. Pourquoi ?

LES MOTIFS QUI CONDUISENT À L’ABANDON DE LA CARRIÈRE ENSEIGNANTE

Le professeur Thierry Karsenti de l’Université de Montréal et son équipe ont réalisé en 2013 une enquête pancanadienne sur cette question. Cette enquête a sondé aussi bien des enseignants qui ont quitté volontairement leur profession que des collègues qui ont été témoins de ces départs volontaires. Or, ces deux groupes d’enseignants pointent à peu près les mêmes difficultés qui affectent les nouveaux enseignants et les amènent à renoncer à l’enseignement. Parmi ces difficultés, les plus importantes sont reliées à la charge de travail, qui est considérée comme beaucoup trop lourde : non seulement les nouveaux enseignants sont confrontés à une multitude de tâches en classe et à l’école, mais également en soirée et les fins de semaine à la maison. Bref, ils se perçoivent et se vivent en situation de surcharge, ce qui peut conduire, on le sait, à des problèmes de santé tant physiques que psychologiques : épuisement professionnel, anxiété de ne pas pouvoir tout faire, sentiment d’incapacité à réaliser des objectifs parfois contradictoires, etc. Parmi les autres facteurs négatifs cités par les enseignants, les relations difficiles aux élèves, notamment en classe (problèmes de comportement de certains élèves, absence de respect vis-à-vis l’enseignant, gestion de classe souvent perturbée, etc.), mais aussi aux directions d’établissement et aux administrations scolaires sont souvent parmi les plus fréquemment mentionnés.

Ces résultats, trop sommairement présentés ici, rejoignent les nombreux travaux internationaux consacrés aux nouveaux enseignants qui décrochent de la profession. Dans toutes les sociétés développées, les problèmes rapportés par les nouveaux enseignants sont sensiblement les mêmes : surcharge de travail, mauvaises conditions de travail, administration trop contrôlante et laissant peu d’autonomie aux enseignants, classes difficiles, etc.

Or, je pense que ces problèmes, étant donné leur similitude d’une société à l’autre, ne découlent pas uniquement de phénomènes contextuels ou individuels. Ils sont causés en bonne partie à mon avis par l’évolution convergente de nos systèmes scolaires depuis une bonne trentaine d’années. En effet, depuis les années 1980, les systèmes scolaires et le personnel enseignant ont été confrontés à des vagues de compressions budgétaires. Au fil des décennies, ces compressions ont fini par affecter profondément les ressources et les moyens quotidiens utilisés par les enseignants pour soutenir leurs élèves. De plus, de manière contradictoire, les autorités politiques et scolaires, alors qu’elles réduisaient les ressources financières et humaines consacrées à l’éducation, ont exigé des enseignants d’agir en professionnels efficaces et d’être de plus en plus performants. En même temps, l’efficacité et la performance des enseignants ont été conçues de manière abstraite et standardisée, par exemple, à partir d’examens nationaux ou de comparaisons entre établissements ou entre pays. Le travail des enseignants a donc été en partie découplé des apprentissages réels réalisés par leurs élèves – apprentissages qui ne relèvent pas forcément d’une logique comptable – notamment en ce qui concerne les élèves en difficulté d’apprentissage désormais intégrés dans les classes ordinaires. Enfin, ces dernières décennies ont été marquées par de très nombreuses réformes scolaires qui ont soumis l’école à une logique d’obligation de résultats et de performance. Bref, la profession enseignante est de plus en plus mise sous pression ; dans un tel contexte, il est normal que les nouveaux enseignants, qui sont encore en train d’apprendre leur métier, soient les premiers à souffrir de cette situation : ils découvrent que celui-ci ne correspond pas à leurs idéaux, ni ce à quoi les a préparés leur formation.

COMMENT SOUTENIR LES NOUVEAUX ENSEIGNANTS ?

Il existe une foule d’écrits sur les moyens à privilégier pour mieux soutenir les nouveaux enseignants. La recherche suggère principalement de mettre en place un système de mentorat dans les écoles afin d’accueillir les enseignants débutants, mais aussi de mettre en place un horaire de travail et une tâche allégés pour eux. Dans cet esprit, il importe de sensibiliser les directions d’établissement et les administrations scolaires afin qu’elles évitent de donner aux enseignants novices les classes les plus difficiles, comme cela est trop fréquemment le cas. Par ailleurs, le personnel enseignant a aussi un rôle important à jouer dans l’accueil des nouveaux collègues, notamment en mettant en place des communautés d’apprentissage professionnelles et en proposant aux nouveaux enseignants d’intégrer des réseaux, formels ou non, de partage et d’entraide pédagogique.

Tous ces moyens sont pertinents. Cependant, au-delà, il me semble que nous aurions intérêt collectivement à redonner aux enseignants le plaisir d’enseigner, en évitant de les surcharger de tâches, de réformes et d’activités administratives sans lien avec le cœur du métier : la relation aux élèves.