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samedi 29 septembre 2012

En progrès - Réponse à Jean-Michel Zakhartchouk




Dans un article intitulé Quelles exigences ?, publié sur le site des Cahiers pédagogiques, Jean-Michel Zakhartchouk écrit :
« L’aventure de la conquête de l’autonomie intellectuelle a besoin d’être contrebalancée par des moments dits de structuration ou de pédagogie explicite. Le problème est que, bien souvent, l’appel à l’explicitation que l’on trouve chez certains chercheurs, qui semblent pourfendre les conceptions de l’éducation nouvelle nous parait bien ambigu. D’accord s’il s’agit bien de ne pas se lancer dans un activisme dont le sens échappe aux élèves, pas d’accord si cela signifie le renoncement à une mise en activité cadrée et réfléchie, seule possibilité pour les élèves de s’approprier ce qui doit être appris, pas d’accord s’il ne s’agit que de mettre des habits neufs au bon vieux cours magistral sous couvert de “clarté cognitive” et de soumission à une didactique à prétention scientifique qui exclurait le pragmatisme pédagogique et les conditions concrètes de l’enseignement. »
Je remercie l’auteur de ces lignes de reconnaître quelques mérites aux pratiques pédagogiques explicites dès lors qu’il s’agit de structurer vraiment les connaissances et les habiletés des élèves. En un mot, de rendre l’enseignement efficace.

Les promoteurs de l’enseignement explicite et notamment Barak Rosenshine, le premier d’entre eux, jugent en effet que les conceptions de l’école dite “nouvelle” (elle a un siècle !) sont aujourd’hui dépassées sur bien des points. Notamment sur ce que l’on sait maintenant de la saturation de la mémoire de travail quand les élèves sont placés devant les situations complexes qu’affectionnent les pédagogues “actifs”.

Contrairement aux craintes exprimées plus ou moins fielleusement, il ne s’agit pas pour autant de retourner à un enseignement magistral. En enseignement explicite, et pour ne parler que de cela, la vérification de la compréhension, étape par étape, et la rétroaction immédiate constituent des éléments essentiels, contrairement à ce qui se faisait dans l’école traditionnelle. Les élèves sont actifs dans leurs apprentissages. Véritablement actifs puisque leur concentration et leur intelligence sont sans cesse sollicitées dans la mise en œuvre d’abord guidée puis autonome des nouvelles connaissances et habiletés enseignées.

Enfin, il n’y a aucune “prétention scientifique” dans notre démarche. Seules importent les données probantes de la recherche, portant sur des centaines de classes et des milliers d’élèves, qui valident et justifient les pratiques efficaces d’enseignement. Le pragmatisme consiste justement à adopter ce qui marche en classe et à rejeter les pratiques chronophages et inefficaces. D’où notre rejet du constructivisme pédagogique et de ses dérivés.

Jean-Michel Zakhartchouk admet aujourd’hui ce que les Cahiers pédagogiques jugeaient inadmissible il y a peu. Avec quelques réticences certes, mais ces petits progrès méritent d’être encouragés…

vendredi 21 septembre 2012

Les composantes de l'activité professionnelle des enseignants outre l'enseignement dans les classes (IGEN - IGAEN)

Auteurs : Bernard André, Viviane Bouysse, Jean-Michel Paguet, Bertrand Pajot, Yves Poncelet, Michel Rage, Xavier Sorbe, Jocelyne Collet-Sassere, Alain Dulot, Alain Perritaz, Yvon Robert, Christine Szymankiewicz, Anne Baratin
Rapport n° 2012-070
07.2012



Conclusion du rapport :

Au cours de son enquête, la mission a rencontré des professeurs dans leur majorité fortement investis dans leur activité professionnelle même si l’investissement ne garantit pas toujours une pleine efficacité pédagogique. Elle a rencontré des professeurs très diversement impliqués dans la vie des écoles et des établissements mais qui, tous, assument les obligations auxquelles ils sont explicitement tenus.

Alors qu’il est devenu banal d’entendre déplorer la résistance au changement et l’“ immobilisme pédagogique” des professeurs, en particulier de ceux du second degré, de nombreux éléments plaident en faveur d’un diagnostic plus nuancé : les professeurs ont porté la massification de la scolarisation depuis les années 1960, ont mis en œuvre la rénovation régulière des voies de formation et des séries, ont appliqué des changements de programmes (à terme de plus en plus court), ont participé à la création de dispositifs multiples (et aux dizaines de milliers d’heures de réunion qui leur ont été consacrées), ont permis l’évolution de la scolarisation des enfants et adolescents en situation de handicap. L’enquête l’atteste : les professeurs tentent de s’adapter, même lorsqu’ils évoquent leurs réserves, voire leur incompréhension, devant certaines réformes, même quand les aides fournies par l’institution (information, formation notamment) sont faibles ou insuffisantes.

Pour autant, malgré l’énergie déployée, l’ensemble des évaluations réalisées, dans l’acception large de ce terme, rend compte de signes inquiétants quant aux acquis des élèves. En outre, d’autres indices sont préoccupants, tel que le manque d’intérêt de nombreux étudiants pour les carrières de l’enseignement. Il existe un malaise diffus chez les professeurs : dans le second degré, ils sont nombreux à s’interroger sur le sens de leur métier et sur le cadre dans lequel ils l’exercent ; de nombreux professeurs des écoles désorientés par les exigences des programmes et les missions multiples qui échoient à l’école primaire espèrent une hiérarchisation des attentes qu’ils doivent satisfaire. Des enseignants, jeunes ou expérimentés, s’alarment des conséquences de l’allongement des carrières et doutent de leur capacité à fournir à l’avenir l’énergie qui leur est nécessaire pour tenir aujourd’hui, quand ce n’est pas, pour les plus jeunes, de la pérennité de leur motivation pour le métier dans un monde qui change vite.

Les réponses envisageables pour enclencher une dynamique positive dans cette situation peu favorable sont diverses. Pour que l’activité déployée par les professeurs ne sombre pas dans un activisme vain et acquière plus d’efficacité, il faut améliorer leur formation professionnelle continue, travailler avec eux sur les changements au moment où ils sont requis, assurer un accompagnement pour éviter des orientations hasardeuses. Pour que le métier soit globalement mieux investi, il faut que ses composantes soient clarifiées : les textes statutaires actuels ne définissent pas nettement le « contrat de travail » de l’enseignant, c’est un manque que la mission propose de combler par la création d’un référentiel. Alors, les candidats s’engageraient en connaissance de cause, la formation professionnelle initiale ne pourrait négliger certaines composantes de l’activité professionnelle qui accompagnent et soutiennent l’acte d’enseigner et les chefs d’établissement sauraient mieux ce qu’ils peuvent attendre. Mais l’élaboration de ce référentiel nécessite un approfondissement de la réflexion sur le métier d’enseignant, et plus largement sur la condition enseignante, qui doit être incluse dans une réflexion plus globale sur l’École : la définition du modèle de professionnels dont le système éducatif a besoin suppose au moins que soient clarifiées les finalités de la formation des élèves pour les paliers significatifs de leur cursus et que soit précisée l’organisation des écoles et des établissements qui devraient disposer de plus d’autonomie, et d’une autonomie qui s’appuie sur la participation des acteurs autour de projets partagés. Une amélioration de la gestion des ressources humaines dans l’éducation nationale et la mise en place d’une réelle formation tout au long de la carrière sont aussi indispensables pour redynamiser la vie professionnelle des enseignants.

Ces réflexions, ces évolutions n’aboutiront pas immédiatement mais il est une chose qui peut intervenir à brève échéance. On l’a dit, les professeurs ne se sentent plus soutenus, voire respectés ; des propos publics les ont meurtris, les réformes nombreuses et rapprochées les désorientent. Ils ont besoin que l’institution exprime publiquement la confiance qu’elle leur fait et qu’elle crée les conditions pour qu’ils travaillent dans la sérénité.