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lundi 30 mai 2016

En France, les sciences de l'éducation ignorent les preuves

Source : Atlantico

Entretien avec Frank Ramus 

SOS École : ces sciences de l'éducation qu'ignore superbement la France en se noyant dans un pédagogisme stérile





Coupée de la recherche scientifique internationale en matière de sciences éducatives, la France est à la traîne. Ceci se ressent d'ailleurs à travers ses mauvais résultats dans les différents classements évaluant ses performances éducatives. La conséquence notamment d’une insuffisance de la formation des enseignants qui n'ont pas accès à toute cette littérature publiée en anglais.

Atlantico : Lors d'une conférence organisée par l’université Paris Descartes, vous avez affirmé que la France avait un profond retard en matière d'éducation fondée sur des preuves. Qu'entendez-vous par cette expression “fondée sur des preuves” ?

Franck Ramus : C’est une traduction de l’anglais “evidence-based education”, démarche inspirée de la médecine fondée sur des preuves, “evidence-based medicine”. Une traduction plus juste et moins pompeuse serait “fondée sur des données factuelles”. En médecine, cette démarche s’est développée depuis le XIXe siècle et est maintenant généralisée (en particulier dans l’évaluation des médicaments). Sans elle, les médecins n’avaient aucune évaluation objective de l’efficacité de leurs pratiques, et beaucoup persistaient dans des pratiques inefficaces, voire dangereuses (comme la saignée). Seules des méthodologies rigoureuses (comme l’essai clinique randomisé contrôlé) ont permis de faire le tri entre les pratiques efficaces, qui améliorent objectivement la santé des patients, et les pratiques inefficaces ou équivalentes au placebo.
Mais cette méthode n’est en fait pas propre à la médecine : c’est juste la démarche scientifique appliquée à l’évaluation des pratiques. L’efficacité d’une pratique (médicale, éducative ou autre) est considérée comme une hypothèse, et cette hypothèse est testée en la confrontant à des données issues de l’observation ou de l’expérimentation, rigoureusement collectées et analysées. On peut ainsi conduire de véritables évaluations de l’efficacité de pratiques pédagogiques, et plus généralement, s’efforcer de faire de la recherche en éducation d’une manière totalement scientifique, en confrontant systématiquement les hypothèses et théories à des données factuelles.

Pourquoi ce retard est-il problématique ?

En France, la formation des enseignants est non seulement très insuffisante, mais ses contenus sont en plus très discutables. Les pratiques pédagogiques sont inspirées avant tout par de beaux discours, des philosophies très générales, et des arguments d’autorité (Vygotsky a dit…). Les données factuelles sur “ce qui marche” sont totalement ignorées. Leur existence et leur pertinence elles-mêmes sont ignorées ou dénigrées.
Du coup, les enseignants naviguent à vue. Certains ont du talent et réinventent par eux-mêmes la roue, convergeant rapidement vers des pratiques efficaces. D’autres pas. Certains, soucieux d’améliorer leurs pratiques, se transforment en chercheurs amateurs, tâtonnent pendant des années jusqu’à trouver des pratiques qui leur semblent efficaces. Le problème, c’est qu’ils ne sont pas chercheurs et qu’ils n’ont pas les moyens d’employer une méthodologie rigoureuse leur permettant d’aller au-delà de leurs impressions subjectives et de tirer des conclusions valides. Ce n’est de toute façon pas à eux tous seuls de faire un tel travail.
Les victimes de tout cela, ce sont bien sûr les élèves. Les évaluations nationales et les comparaisons internationales sont là pour nous rappeler les piètres résultats de notre système scolaire, et le fait qu’il est possible de faire bien mieux. 

Vous avez aussi expliqué que le monde de la recherche était déconnecté du monde de l'éducation. À quoi cela est-il du ?

Il y a bien une recherche dans le domaine de l'éducation en France, mais elle est pour l’essentiel très peu scientifique. Elle produit du discours sur l’éducation, mais ne le met pas à l’épreuve des faits. À côté de cela, il y a de la recherche scientifique en psychologie et dans d’autres disciplines pertinentes pour l’éducation, mais les liens entre les disciplines sont ténus.
Les chercheurs en psychologie ne sont pas perçus comme légitimes pour parler d’éducation, et peu d’entre eux s’investissent dans une recherche appliquée à l’éducation. Cette situation évolue, mais très lentement.

L'éducation serait, toujours selon vous, trustée par des “gourous”. Qu'entendez-vous par là ? À qui faites-vous référence ?

Je fais référence à tous ceux qui parlent de l’éducation dans les médias, dans les conférences, dans les livres publiés en français, dans les cabinets ministériels, ceux qui guident les réformes éducatives, qui forment les formateurs, et qui pourtant n’ont même pas connaissance des travaux internationaux sur les sujets sur lesquels ils s’expriment.

Ce retard en matière “d'éducation fondée sur des preuves” est-il un mal typiquement français ? Y a-t-il des pays qui fonctionnent mieux sur ce plan-là, et si oui lesquels ?

Un problème clé est que la recherche internationale ne se publie qu’en anglais, ce qui est totalement accepté dans les sciences dites dures, mais qui, historiquement, rencontre des résistances dans les sciences humaines et sociales, pour de bonnes ou de mauvaises raisons. Du coup, en France, une bonne partie des sciences humaines et sociales vivent en autarcie vis-à-vis du reste du monde. Le domaine de l’éducation est particulièrement touché. Il en résulte que non seulement les travaux français dans ce domaine sont invisibles de la communauté internationale, mais aussi qu’ils ne sont même pas informés des travaux menés ailleurs, ce qui les rend non-pertinents et empêche toute diffusion des connaissances internationales vers les enseignants. Évidemment, les pays anglophones et de langues germaniques n’ont pas ce problème, alors que les pays de langues latines sont traditionnellement plus sous influence culturelle de la France. Les pays asiatiques, eux, ont récemment fait un grand bond en avant et sont maintenant totalement parties prenantes de la recherche internationale.

Comment faire pour pallier ce retard en matière “d'éducation fondée sur des preuves” ?

Il n’y a pas de recette miracle, les progrès ne pourront être que lents. Il faut graduellement relever le niveau d’exigence pour les recherches en éducation, pour le recrutement des enseignants-chercheurs (dans les ESPE comme dans les départements de sciences de l’éducation), pour le financement des projets, jusqu’à atteindre une masse critique d’enseignants-chercheurs en éducation formés à la recherche au niveau international, ce qui fera basculer l’ensemble du système. En attendant de rénover radicalement la formation initiale des enseignants, on pourrait tout de même améliorer leur information, par exemple en traduisant en français les principaux livres de vulgarisation de l’éducation fondée sur des preuves, en produisant des MOOC et autres formations alternatives accessibles à tous les enseignants motivés. Le lien vers les controverses de Descartes pourrait être utile pour ceux qui veulent en savoir plus. Également, le cours de Stanislas Dehaene sur les fondements cognitifs des apprentissages scolaires. 

samedi 28 mai 2016

Que doit-on apprendre à l'école ?

Auvidec Média
Dialogue - 16

Avec Gérald Boutin (voir cet article) et Steve Bissonnette (à 18 min 30 s)


mardi 24 mai 2016

Le Compte de l'éducation : principes, méthodes et résultats pour les années 2006 à 2014 (MEN-DEPP)

Coûts et financement

Auteurs : Martine Jeljoul, Aline Landreau-Mascaro, Jean-Pierre Dalous et Stéphanie Lemerle
Les dossiers de la DEPP, n° 206
04.2016


Combien coûte l’éducation ? Quels agents économiques, État, collectivités territoriales, ménages, entreprises, en assurent le financement ? Quelle est la dépense moyenne pour un élève ou pour un étudiant ? En répondant à ces questions, le Compte de l'éducation vise à apporter une mesure de l'effort monétaire que la collectivité nationale consacre au système éducatif. Il est en cohérence avec la Comptabilité nationale dont il constitue un compte satellite. Ce dossier actualise les principes et méthodes utilisés par le Compte de l’éducation pour rassembler et organiser dans un cadre synthétique l'ensemble des flux économiques relatifs aux dépenses d'éducation et à leur financement. Il comprend des résultats calculés avec les nouvelles méthodes qui constituent une série cohérente sur la période 2006-2014.

À la fin des années 1970, pour répondre aux besoins de la planification française et de la Comptabilité nationale, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) a entrepris la conception d’un Compte de l’éducation. En 1978, un premier Compte de l’éducation est constitué. Au début des années 1980, le chiffrage est réalisé avec une méthode stabilisée pour la période 1974 à 1981. Depuis, il a été réalisé chaque année, comme en comptabilité nationale, avec un compte définitif pour l’année n-2 et un compte provisoire pour l’année n-1.

La méthode a évolué au fil des ans : au début des années 2000, une refonte en profondeur a été menée, pour adapter la structure du compte aux évolutions de la Comptabilité nationale et pour faciliter la production des indicateurs demandés par les instances internationales (OCDE, Unesco, Eurostat). Ensuite, le compte a dû s’adapter, en particulier en 2006, aux évolutions des mécanismes budgétaires ou comptables qui ont affecté le mode de financement de l’éducation ou les sources. En 2014, de nouvelles modifications ont été apportées, notamment afin de suivre les évolutions conceptuelles des comptes nationaux.

Pour que les séries conservent leur sens, des rétropolations sur les indicateurs principaux ont été réalisées et on dispose aujourd’hui de séries cohérentes depuis 1980.


La méthode initialement mise au point est présentée dans le Dossier Éducation & formations n° 7 d’octobre 1990. Elle a été utilisée jusqu’à l’élaboration du compte provisoire de l’année 2001 en juin 2002. Les principes et méthodes du Compte de l’éducation évoluant, ils ont fait l’objet d’un nouveau dossier de la DEPP (n° 199) en mai 2011. La méthode décrite est restée inchangée jusqu’à l’élaboration du compte 2012 provisoire. Le présent Dossier en est une mise à jour intégrant les évolutions méthodologiques apportées en 2014 pour constituer les comptes 2012 définitif et 2013 provisoire. Il comprend en annexe des résultats recalculés avec les nouvelles méthodes qui constituent une série cohérente sur la période 2006-2014.


Repères

Compte de l’éducation
Le Compte de l’éducation mesure l’effort monétaire que la collectivité nationale consacre au système éducatif. Il constitue un compte satellite de la Comptabilité nationale. Il a donc un statut de compte économique permettant de rassembler et d’organiser, dans un cadre synthétique, l’ensemble des flux relatifs aux dépenses d’éducation et à leur financement.

Dépense intérieure d’éducation
La dépense intérieure d’éducation est la somme des dépenses effectuées par l’ensemble des agents économiques pour les activités d’éducation en France métropolitaine et dans les DOM :
-    les dépenses pour les activités d’enseignement de type scolaire ou extrascolaire de tous niveaux (premier degré, second degré, enseignement supérieur, apprentissage, formation continue) effectuées dans les établissements publics ou privés ou dispensées lors de leçons particulières ;
-    les dépenses pour les activités visant à organiser le système éducatif : administration générale, documentation pédagogique et recherche sur l’éducation, orientation ;
-    les dépenses pour les activités visant à favoriser ou accompagner la fréquentation des établissements scolaires : restauration et hébergement, médecine scolaire, transports scolaires ;
-    les dépenses demandées par les institutions scolaires : achats de livres, de fournitures, d’habillement.


dimanche 22 mai 2016

Rythmes scolaires : remise d'un rapport très orienté

Rapport à monsieur le Premier ministre sur la mise en place des Projets Éducatifs des Territoires
Une réforme dans le rythme : vers une nouvelle étape qualitative

Françoise Cartron
(vice-présidente du Sénat, sénatrice de Gironde)
20.05.2016



Ce rapport est un plaidoyer pour la réforme des rythmes scolaires. Il n’y a pas de quoi être étonné puisque Françoise Cartron, qui en est l’auteur, est une sénatrice PS.

On y apprend que les TAP (Temps d’Activités Périscolaires) ont déjà changé de nom ! On parle maintenant de NAP (Nouvelles Activités Périscolaires). C’est une manie chez les socialistes de changer les noms faute de pouvoir changer les réalités.

On y lit que la réforme des rythmes scolaires a des effets merveilleux. Mais en cherchant bien, on relève néanmoins ce passage :
« Le manque de volonté politique ou la résistance de quelques élus a pu générer des disparités, ce qui agace, nous l’avons déjà évoqué, les élus volontaires qui voient leurs voisins percevoir l’aide de l’État alors même qu’ils ne proposent rien aux familles en retour. Toutefois notre enquête en ligne et les témoignages des associations d’élus laissent à penser que nous sommes dans une phase de qualification de ces temps. La diffusion de supports et la formation des animateurs viendront étayer les ateliers. La mission confirme la nécessité de ne pas entrer dans une surenchère et une surconsommation d’activités périscolaires, gardant une place forte à la bienveillance éducative, à l’utilisation des ressources du territoire et de garder à cœur la valorisation de projets collaboratifs ainsi que l’éducation à la citoyenneté. Sur le contenu des activités, nos auditions croisées de l’AMF et des syndicats d’enseignants convergent sur un point : la nécessité de veiller à ce que chacun garde ses prérogatives. Les élus sont volontaires pour enrichir les parcours éducatifs des enfants mais ne souhaitent pas laisser entendre qu’ils pourraient l’assumer seuls : « Nous mobiliser sur la qualité ne doit pas provoquer, à terme, un affaiblissement du service obligatoire des enseignants. » Les syndicats quant à eux réaffirment la place centrale des enseignants dans les parcours d’apprentissages des enfants. »
Si on fait de ce passage une lecture en creux, on comprend que :
- les maires sont loin d’approuver ce nouveau dispositif qui leur coûte cher ;
- il y a des différences d’une commune à l’autre, selon le budget que la municipalité met à disposition des TAP ;
- certains maires perçoivent les aides de l’État sans les investir pour autant dans des activités ;
- dans certaines communes, les TAP ne sont qu’une garderie ;
- il n’y a pas de supports pour les activités ;
- les animateurs ne sont pas formés ;
- les enseignants ne veulent pas que les mairies empiètent sur leurs prérogatives ;
- certains maires voudraient bien embrigader les enseignants pour assurer l’animation (gratuite sans doute) des TAP.

La solution du rapporteur : les projets collaboratifs, la citoyenneté, la bienveillance. Bref, toutes les tartes à la crème qu’on nous a servi (jusqu’à l’indigestion) sous couvert de Refondation de l’école…

vendredi 20 mai 2016

Rapport de l'Unicef sur l’enfance : comment les politiques égalitaristes ont aggravé les inégalités scolaires, au point de faire de la France l'un des pires élèves parmi les pays riches

Source : Atlantico

Entretien avec Pierre Duriot




Une nouvelle fois, la France se fait remarquer par ses piètres résultats en matière d'inégalités scolaires, reléguée aux dernières places des pays riches. C'est ce que révèle le nouveau bilan Innocenti rédigé par l'UNICEF.

Atlantico : Ce jeudi, l'UNICEF a publié son 13e bilan Innocenti qui révèle que la France figure parmi les pays riches les plus inégalitaires en matière d'éducation (35e place, et 12,7 % des élèves en-dessous des standards PISA). Qu'est-ce qui explique cette piètre performance ? 

Pierre Duriot : Ce n'est pas une nouveauté, c'est juste la confirmation du chemin pris depuis plusieurs années et qui se confirme à chaque rapport international mettant en cause les inégalités et le niveau général de l'instruction.
Il s'agit d'une tendance lourde puisque les mauvais chiffres, comme les bons, ne s'infléchissent que sur une période d'une dizaine d'années. Plusieurs causes sont à pointer, pas toutes uniquement de la faute de l'école. Structurellement, l'ensemble de la société devient inégalitaire ; en cela l'école suit les statistiques économiques sur les écarts de richesses et de salaires dans la société, mais elle y colle alors qu'elle devrait les compenser en partie. L'école fait aussi avec l'évolution de la société, et notamment en ce qui concerne les problèmes sociétaux liés à la famille - désagrégée, recomposée, monoparentale, moins bien structurée et moins structurante. L'école souffre aussi de l'absence de mixité sociale, de disparité de cultures, de trop grande féminisation de son personnel. Un autre rapport récent, paru dans Le Monde, pointait les différences significatives dans la réussite scolaire des garçons issus des différentes origines migratoires présentes en France et leurs scolarisations respectives dans des établissements hiérarchisés. Un rapport fort peu politiquement correct et passé presque inaperçu. Langues, cultures, ségrégation sociale, ségrégation économique, nouvelles modes éducatives, addictions diverses aux écrans, s'additionnent pour rendre la tâche de l'école de plus en plus difficile.
Mais celle-ci n'a pas correctement rempli ses missions, c'est le moins que l'on puisse dire. Elle a abandonné en partie l'enseignement et l'instruction pour se focaliser sur des items éducatifs, pour ne pas dire politiques. À ceux qui en douteraient, on peut étaler moult directives ministérielles sur les combats contre le racisme, l'homophobie, le respect des cultures allogènes. On peut citer également les multiples “sensibilisations”, à la nutrition, au secourisme, au code de la route, à l'hygiène ; les sorties permanentes au musée, au spectacle ; ou encore pour apprendre à nager ou même faire du vélo ! Autant de signes d'une prise en charge éducative dont une bonne part pourrait être considérée comme relevant de la famille, de centres de loisirs, de stages en associations, mais totalement inappropriée à l'école ainsi déshabillée, désacralisée, déculturée.
Ce faisant, l'école de l'apprentissage est devenue l'école du vivre-ensemble et plus loin, du menu à la carte, tant les entorses au “menu” républicain ont été nombreuses pour des raisons inavouables, de respect mal placé ou d'électoralisme. Mais l'école a aussi créé de l'illusion avec sa pédagogie de la réussite, supprimant ainsi les mauvaises notes, les mauvaises appréciations, les travaux de base incontournables comme les tables ou les règles, définitivement étiquetés comme ingrats et de toute façon inadaptés au nouvel état d'esprit d'enfants souvent gratifiés en permanence et sans contrepartie. Elle a aussi dévalorisé ses examens, donnant de trop bonne grâce un bac devenu totalement inadapté à la simple poursuite d'études un tant soit peu intéressantes : les élèves ne sont d'ailleurs pas dupes et visent les mentions pour être crédibles. Le tout en passant à côté de métiers manuels ou de filières professionnelles que l'on essaie de reconquérir après les avoir perdues trois décennies durant, au prix de notre industrie.
Enfin, il y a ce gros tiers d'enfants, bien pointés par l'UNICEF, entre 30 et 35 %, souffrant de ces nouvelles formes de misères et d'exclusions, par la pauvreté due à l'absence de travail ou de perspectives de travail, mais aussi par la pauvreté de certains terroirs ou quartiers, à la ville comme à la campagne, l'exclusion par la pauvreté de la culture, ou la non-adhésion à la culture, l'absence de repères familiaux, de cadres institutionnels, de personnes identificatoires… Avec tous ces enfants-là, l'école n'a pas su se réinventer ; elle en est restée à ce qu'on appelle dans le jargon des enseignants le pédagogisme. Toutes ces raisons, mises bout à bout, mais toujours étayées par une “bien-pensance” obligatoire, aboutissent au classement que l'on connaît et aucun des mauvais classements qui tombent depuis une quinzaine d'années ne semble devoir inciter à la remise en cause des choix ou des non-choix qui ont été effectués.

Que penser de ce résultat, au regard notamment des dépenses engagées en matière d'éducation ?

Pierre Duriot : Cela s'explique par un mauvais choix d'options à tout le moins, ou pire, de mauvais choix délibérés, ceux qui consisteraient à liquider l'école en organisant sa médiocrité. L'école publique “gratuite”, ce n'est pas l'option libérale “laïque” ; le paramètre a l'air d'en déranger certains. “Obligatoire” est devenu un mot totalitaire quand celui de “collective” ne correspond plus ni à l'époque, ni à l'idéologie. L'argent est mis au service d'une école politisée et débouche de fait sur une progression des écoles privées et confessionnelles. Il y a, dans le discours gouvernemental, un énorme mensonge, corroboré par les résultats obtenus.

Y a-t-il un moment particulier à partir duquel le système éducatif français s'est mis à produire des inégalités ? N'y a-t-il pas eu “trahison” du mythe fondateur de l'école républicaine ? 

Pierre Duriot : En fait, le système scolaire a commencé à vraiment produire des inégalités quand le système économique a commencé lui aussi à produire de l'inégalité : 1973. Le premier crash pétrolier, la remise des clés au système bancaire privé, l'abandon des souverainetés nationales, le tout amplifié par le pédagogisme, les renoncements successifs à l'effort, à l'excellence, à l'instruction, au profit de la transmission idéologique, du passage d'une école centrée sur le travail et le mérite à une école centrée sur l'enfant, son désir, son bien-être et la satisfaction de ses parents électeurs. Mais tout cela a été graduel et surtout pétri de bons sentiments. Encore une fois, soit nous avons fait de mauvais choix, soit nous avons fait le choix objectif de la liquidation de l'outil scolaire massif des Trente Glorieuses au profit d'une école privée, payante, de reproduction des élites et qui concerne actuellement environ 25 % de bons et très bons élèves.

Quelles mesures conviendrait-il de prendre pour réduire structurellement ces inégalités ?

Pierre Duriot : Il faut surtout changer de logiciel de pensée, savoir quelles missions sont celles de l'école, recentrer ses actions, mieux former les professeurs ; passer de la réussite obligatoire et béate ou de l'abandon pur et simple à la gestion et la résolution de la situation d'échec ou de problème ; repenser au travail, au mérite, à la récompense, aux modèles identificatoires, pourquoi pas à l'uniforme. Repenser aussi la valorisation des métiers, des filières professionnelles, dans une école, lieu sacralisé d'une transmission ne souffrant pas la revendication identitaire ou religieuse, mais également en prise avec la société civile et économique. Mais au-delà, il sera nécessaire que la société toute entière corrobore le discours du travail, du mérite et de l'excellence, ce qui pour le moment est loin d'être le cas.



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vendredi 13 mai 2016

Rapport annuel 2014 sur les transitions entre ordres d'enseignement au sein du système éducatif (IGEN-IGAENR)

Rapport conjoint IGEN / IGAENR – 2014





Le rapport annuel 2014 des deux inspections générales a pour la première fois une forme nouvelle puisqu'il est de nature thématique et consacré aux transitions entre ordres d'enseignement au sein de notre système éducatif. Ce rapport consiste à la fois en une synthèse de travaux des inspections générales et une interprétation, à nouveaux frais, de l'évolution qu'il a été possible d'observer dans le traitement des transitions entre les degrés d'enseignement, telles qu'elles existent et qu'elles sont assumées par le système éducatif depuis une quinzaine d'années.



Extrait (pp 36-37) :
Depuis les réformes des années soixante, le système éducatif, confronté à la généralisation de la scolarisation secondaire, a progressivement permis à la plupart des élèves quittant l’école primaire (environ 80 %) de suivre avec profit un enseignement de   type second degré. Mais 20 % des élèves connaissent des difficultés de nature et de degré différents. Depuis 25 ans, l’école primaire s’attache à travailler sur cette population difficile et progresse lentement. Différentes mesures sont également mises en place au collège, en SEGPA particulièrement. À l’issue de la scolarité, ce sont environ 10 % des élèves en grande difficulté qui abordent leur vie d’adulte sans une maîtrise suffisante de l’écrit (d’après les sorties sans qualification et les résultats des journées d’appel pour la défense), la moitié d’entre eux étant proches de l’illettrisme.
L’analyse des 20 % d’élèves en difficulté à l’école primaire révèle plusieurs catégories de difficultés :
− des difficultés très sérieuses et durables (les dyslexies et dysphasies ; les déficiences intellectuelles ; les situations psychosociales graves) : les élèves souffrant de ces déficits pourraient constituer 10 à 11 % de cette population. Seules des mesures individuelles, mettant en jeu le ministère de la santé, peuvent atténuer les difficultés observées ;
− des difficultés de parcours qui font qu’un élève à un moment décisif de la scolarité a été handicapé pour des raisons qui tiennent à lui-même, à sa famille ou à l’école ; on doit ici relever la surreprésentation parmi les élèves en difficulté des enfants (garçons en particulier) nés en fin d’année civile et qui arrivent au cours préparatoire avant même d’avoir six ans. Les différences entre les élèves sont d’autant plus marquées que l’on se situe tôt dans la scolarité. Dans toutes ces situations, une amélioration des dispositifs de différenciation est indispensable ;
− des difficultés de type culturel : les enfants dont la culture familiale ou la langue familiale sont très éloignées de l’école et qui ne peuvent accéder aux apprentissages de base qu’avec des mesures compensatoires.


mercredi 11 mai 2016

Scoop : L'Enseignement Explicite déplaît aux constructivistes

L'École nouvelle


Le Café pédagogique se réjouit de la parution d’un numéro de Dialogue consacré à l’enseignement explicite.

N’en soyez pas surpris : il s’agit d’un plaidoyer pour le succédané constructiviste, qui n’a aucun rapport avec la démarche efficace décrite par Barak Rosenshine, le “père” de l’Enseignement Explicite. Pour distinguer les deux, le faux constructiviste et le vrai instructionniste, nous avons pris l’habitude de mettre des majuscules au second (sur l’exemple du Direct Instruction américain).

Qu’est-ce que Dialogue ? Une revue que je ne connaissais pas, comme la plupart des enseignants d’ailleurs. Son tirage doit être étique puisque cette revue s’adresse à quelques initiés… et probablement à toutes les Canopé de France et de Navarre, abonnées obligées (et subvention déguisée).

De quel groupement émane cette revue ? Du GFEN, que la plupart des enseignants ne connaissent pas non plus. Le GFEN est un résidu constructiviste radical, dont les membres doivent aujourd'hui se compter sur les doigts de la main. L’origine du Groupe Français de l’Éducation Nouvelle est plus que douteuse : jusqu’en 1962, il était à la botte du Parti communiste. À la Libération, c’était même un nid de staliniens purs et durs qui n’ont pas hésité à disqualifier sévèrement leur (pourtant) camarade Freinet.

Le GFEN a été de tous les combats foireux pour assurer l'hégémonie du constructivisme sur l’École française. Tout ce qui a échoué lamentablement depuis quarante ans est son affaire. Et ça continue…

Il n’est donc pas étonnant que ce diverticule s’en prenne aujourd’hui à l’Enseignement Explicite qui, peut-on lire, « met l'apprenant sous coupe réglée du maître à penser » (sic). C’est dire le niveau de celui ou de celle qui a écrit cette tirade. Il est habituel que les anciens admirateurs d'un des totalitarismes les plus abjects du XXe siècle se prennent aujourd'hui pour des parangons de progressisme ! Eux qui ont été si clairvoyants se permettent de donner des leçons de démocratie. On aura tout vu...

Dès lors, malgré la présentation favorable faite par le Café pédagogique, cette revue ressemble furieusement à un florilège d’âneries en tout genre, écrites par des gens complètement dépassés et dont l’esprit est manifestement fossilisé. À voir les prénoms des auteurs (Henri, Catherine, Josette…), on est plus près de la génération des yéyés que de celle des perdreaux de l’année. Au GFEN, il semble que, plus qu'ailleurs, on blanchit sous le harnois.

Aussi, laissons à leurs certitudes ces quelques rescapés chenus de l’École “nouvelle”, devenue obsolète et rassie après un siècle d’existence. Involontairement, ils nous donnent la preuve que quand on a le cerveau stratifié par l’âge, on se contente bien souvent de radoter…

dimanche 8 mai 2016

CNESCO : Éducation à la citoyenneté à l’école

04.2016

      



Sondage BVA pour CNESCO/CASDEN

Ce que les Français pensent de l’éducation à la citoyenneté


Ce qu’il faut retenir :

- Les Français considèrent que l’apprentissage de la citoyenneté se fait principalement dans la famille mais aussi désormais à l’école.

- Très peu de Français, et même de jeunes, considèrent que les jeunes ont suffisamment
connaissance de leur rôle de citoyen.

-Les Français plébiscitent à la fois le cours d’éducation civique classique et de nouvelles pratiques  pédagogiques,  plus  actives, telles l’organisation de débats civiques, et la  participation à la vie collective et à l’organisation de la classe.


- Des thématiques nouvelles, témoignant d’une vision renouvelée de la citoyenneté, sont plébiscitées par les Français : égalité  filles/garçons, lutte contre les discriminations, principes de laïcité, ...



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vendredi 6 mai 2016

Les Républicains : document d'orientation sur l'École

Les Républicains
06.04.2016



Le parti des Républicains vient de publier un document d’orientation, qui résulte d’une journée de travail sur le thème de l’éducation et de l’enseignement supérieur.

Il est fait tout d’abord le constat – justifié – du délabrement de l’École. Surtout après quatre ans de réformes désastreuses et trois ministres qui se sont succédé en si peu de temps, tous partisans de mesures idéologiques sans aucun fondement scientifique d’efficacité prouvée.

Cette frénésie de réformes en tout genre n’est pas le seul fait des gouvernements de gauche, puisqu’il est rappelé que depuis 1958 l’École a connu une réforme en moyenne tous les deux ans !

Suivent quatre objectifs que se fixent Les Républicains.

1/ La priorité, c’est de rendre à l’École sa mission première de transmission des savoirs.

Pour cela :
- Le maître et le savoir doivent être au centre du système éducatif, un gage de réussite des élèves (je pense pour ma part que seul le savoir devrait être au centre, si tant est que le système éducatif ait besoin d’un centre).
- Il faut donc renouer avec une formation initiale exigeante et efficace des enseignants (tout à fait d’accord, à condition de virer tous les “formateurs” qui ont trimbalé leur incompétence des IUFM aux ESPE – le bocal a changé mais les cornichons sont restés).
- Pour les élèves, la priorité doit être donnée à l’instruction à l’école primaire (le Primaire est la base de toute la scolarité, nous ne cessons de répéter depuis des années qu’il est donc essentiel).
- Un collège avec des parcours divers et dans lequel sera abrogée l’actuelle réforme pour le bien des élèves et des professeurs.
- Un lycée qui doit être simplifié et modernisé.
- Il faut accroître le temps de présence des professeurs dans les établissements et améliorer la condition matérielle et morale des enseignants (pour le second point, cela me paraît en effet impérieux si on veut recruter des enseignants de qualité ; le premier point appelle une condition indispensable : celle que chaque professeur ait un bureau décent où il pourra préparer ses cours, corriger le travail des élèves et recevoir leurs parents si nécessaire).

Dans ce premier objectif, je note un paragraphe qui reconnaît l’efficacité de la Pédagogie Explicite (même si elle est considérée à tort comme une méthode traditionnelle) :
Les professeurs doivent être formés aux méthodes qui marchent : sortir des querelles idéologiques, et privilégier par exemple pour l’apprentissage de la lecture les méthodes éprouvées, fondées sur l’apprentissage systématique du code alphabétique ou syllabique. Les avancées récentes de la science (neurosciences cognitives) démontrent de façon désormais incontestable que les méthodes dites traditionnelles (pédagogie explicite, groupe d’élèves homogène) donnent les meilleurs résultats. Les méthodes structurées, explicites et répétitives avec des mesures régulières des progrès dans le temps, associées à un dépistage précoce, sont les plus à même de vaincre les difficultés des élèves. Pour être un bon lecteur, il faut décoder et comprendre.
[Passages mis en gras par moi.]
Les rédacteurs du document se reporteront avec profit à cet article qui leur démontrera toute la différence qui existe entre un enseignement traditionnel et un enseignement explicite. Et alors – et à cette seule condition ! – il leur sera pardonné cette méprise classique, habituellement (et volontairement) faite par les constructivistes pour mieux dévaloriser les pratiques explicites qu'ils réprouvent, puisque parfaitement instructionnistes.

2/ Affirmons nos valeurs : l’autorité, l’excellence, le mérité, la laïcité

Ainsi :
- L’école est un lieu où l’État exerce son autorité (pour cela, il faudrait commencer par donner aux enseignants les moyens d’exercer vraiment et effectivement leur autorité).
- Il faut offrir une nouvelle chance à ceux qui ont décroché (bien sûr, mais avec des pratiques d’enseignement efficaces, le nombre de décrocheurs aura tôt fait de diminuer de manière spectaculaire).

3/ Améliorer la performance du système éducatif : les Français ont droit à un service public efficace.

Pour y parvenir :
- Déconcentrer l’organisation du système éducatif (autre façon de dire « dégraisser le mammouth », ce qui s'est déjà avéré très difficile).
- Accorder l’autonomie aux établissements (attention de ne pas aboutir alors à une dérégulation du système éducatif où chaque école ou établissement fera ce qui lui plaît dans son coin sans se soucier de la cohésion d’ensemble).
- Un pays qui doit donner une liberté aux parents dans le choix de l’éducation (à condition que ceux-ci ne deviennent pas les clients-rois d’une École-supermarché, tendance vers laquelle nous glissons depuis des années).

4/ Relever le défi de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESR), pour un acte II de l’autonomie.

Objectif sur lequel je ne ferai pas de commentaire, n’ayant pas suffisamment connaissance de la question.


Au total, un document qui semble aller dans la bonne direction pour remettre sur pied un système éducatif perclus d’insuffisances. 

Mais nous savons qu’il y a un monde entre les déclarations d’intention et la réalité de l’exercice du pouvoir. Combien de fois ne nous a-t-on pas promis la lune, et qu’en est-il resté ensuite ? Dernier exemple en date : la promesse de « la priorité au Primaire » du candidat Hollande, qui s'est révélée n'être qu'une escroquerie pure et simple…




mardi 3 mai 2016

Conférence de consensus sur la lecture



Les 16 et 17 mars derniers, s’est tenue à Lyon une conférence de consensus sur la lecture, organisée par le CNESCO et l’IFÉ (donc méfiance !). Selon la présentation qui nous en est faite, « Cette conférence de consensus avait pour objectif d’établir un dialogue entre des experts et des membres de la communauté éducative afin de faire des recommandations basées sur les résultats de la recherche, les connaissances scientifiques et les pratiques de terrain, nationales et internationales, concernant l’apprentissage et l’enseignement continus de la lecture dans l’école française. »

Il est vrai que la lecture est un secteur particulièrement sinistré de l’École française. Quarante années à utiliser des méthodes mixtes, à départ global plus ou moins long, finit pas laisser des traces. Une fois de plus, les lubies constructivistes sont passées par là et ont conduit à un désastre. Qu’on en juge :
- selon l’enquête CEDRE, 39 % des élèves quittent le Primaire avec des difficultés en lecture : ils ne sont pas capables de savoir de quoi parle un texte ou de relier entre elles des informations fournies par le texte ;
- à la fin du collège, 37 % des élèves ont, selon PISA, un niveau de compréhension insuffisant ;
- entre PISA 2000 et PISA 2012, le pourcentage de jeunes en grande difficulté de lecture (ne pas comprendre un texte simple) est passé de 15 % à 19 % ;
- en éducation prioritaire, la part des mauvais lecteurs est le double de la moyenne nationale, 33 % contre 18 % : « Les élèves des établissements les plus défavorisés ne maîtrisent que 35 % des compétences attendues en français en fin de 3e contre 60 % en 2007 » (selon l’enquête CEDRE).

Dès lors, le jury de cette conférence a donc rendu, le 8 avril 2016, ses recommandations (au nombre de 47). Ceux qui sont intéressés se reporteront à la Synthèse des recommandations, que je ne vais pas m’amuser à détailler. Sachez seulement que, dans les 12 pages du texte, le mot « explicite » revient 8 fois. Mais depuis les articles du Centre Alain Savary, on sait que les tenants du constructivisme pédagogique n’hésitent plus à reprendre ce mot à leur compte, et surtout - hélas - à leur façon.

Mais soyons positifs. En notant au passage qu’on reconnaît à nouveau quelque mérite à la lecture à voix haute (pratique qui avait été honnie pendant des années par les “spécialistes” constructivistes qui trouvaient cela trop traditionnel). Et surtout, il est dit aussi : « Le  recours  à un  enseignement  explicite des  mécanismes  et  des  stratégies  de  lecture parallèlement à une pratique importante de la lecture, pour en assurer l’automatisation. » Depuis le temps qu'on le répète, cela fait plaisir de voir ce fait enfin admis !

Mais le gros morceau, c’est « l’apprentissage de la compréhension ». La compréhension est l’obsession des constructivistes qui répètent depuis toujours « Le sens, le sens », comme Toinette disait « Le poumon, le poumon ! ». Ainsi, c’est « pour faire du sens » qu’on a omis pendant des années à enseigner le déchiffrage. Aujourd’hui, on admet à contrecœur qu’il faut déchiffrer pour lire, mais surtout il faut de la compréhension. Bien sûr que lire c’est comprendre, mais comment comprendre si on ne sait pas déchiffrer correctement ?

Dans la lignée de Goigoux et de Cèbe, on apprend maintenant des stratégies de compréhension des textes, et cet apprentissage doit se faire de façon explicite. C’est la grande mode depuis peu de temps chez les constructivistes. Mais attention, ne rêvons pas, l’explicite n’est admis que pour apprendre des stratégies de compréhension et surtout rien d’autre. Manque de chance, la compréhension d’un texte, quel qu’il soit, dépend essentiellement des connaissances et de la culture qu’on a pu acquérir antérieurement. Qu’on me donne un texte sur le boson de Higgs, si je ne sais même pas qu’il existe une physique des particules élémentaires, ce sera pour moi de l’hébreu et j’aurai beau user de toutes les stratégies qu’on m’aura appris même explicitement, je n’y comprendrai rien ou très peu. Et en tout cas, ce genre d’activité sera pour moi d’un ennui mortel, faisant passer à la trappe le fameux « plaisir de lire » que cette conférence recherche comme le Saint-Graal.

Plutôt que d’apprendre des stratégies, il vaut mieux acquérir une solide culture de base. Mais cela, les pratiques constructivistes en sont bien incapables. Cette façon d’enseigner déstructurée, complexe et inefficace ne laisse que des bribes de savoirs en fin de scolarité, quelques épaves qui surnagent après le naufrage.

Car le problème est là : tant que le constructivisme pédagogique continuera d’influencer lourdement toutes les démarches d’enseignement, on pourra faire toutes les conférences de consensus que l’on veut, cela ne débouchera sur rien de tangible. Surtout si c'est l'IFÉ, ex-INRP, ex-INP, qui en reste le maître d'œuvre.