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samedi 28 mars 2015

Et si on valorisait les comportements positifs ?

Source : Rire

Brigitte Levesque




Selon le MELS, les élèves ayant des troubles du comportement sont ceux dont les probabilités de quitter l’école sans un diplôme d’études secondaires sont les plus élevées. Il devient essentiel de privilégier des interventions efficaces dans la scolarité de ces élèves pour éviter les retards scolaires et promouvoir leur réussite éducative.

Publié dans La Foucade, le journal officiel du Comité québécois pour les jeunes en difficultés de comportement (CQJDC), cet article présente le soutien au comportement positif (SCP), un système reconnu efficace pour la prévention des difficultés comportementales.

Le SCP en bref

 Le SCP propose la mise en place d’un système de soutien sur le plan de la gestion des comportements afin de créer un milieu propice à l’apprentissage.
  • Le système préconise l’adoption d’une approche à l’échelle de l’école tout entière se fondant sur l’idée que les comportements attendus en classe et hors classe doivent être définis précisément, enseignés explicitement et être reconnus lors de leur manifestation.
  • Le système encourage le personnel à travailler en équipe pour élaborer une approche cohérente et positive de la discipline dans l’école.

Plus spécifiquement, le système SCP implique la mise en œuvre de dix composantes présentées dans l’article :

1) L’engagement formel du personnel scolaire (enseignants et directions)
2) La création d’une équipe SCP et l’autoévaluation des mesures mises en place
3) L’identification des valeurs
4) Les attentes comportementales
5) L’enseignement explicite des attentes comportementales
6) L’élaboration d’un système de renforcement
7) Un continuum d’interventions ciblant les différentes problématiques comportementales
8) La compilation et l’analyse des données comportementales
9) La fonction des comportements
10) La présence d’un coach SCP


Un système qui a fait ses preuves

Une analyse préliminaire réalisée dans une école qui a implanté quelques composantes seulement du système SCP montre une réduction de 26 % du nombre d’incidents comportementaux dans l’école.

Sur une période de 10 mois, ce résultat représente une diminution d’environ 180 incidents comportementaux de moins à gérer pour la direction de l’école et les services d’éducation spécialisée.

Ce système ouvre la voie à la liberté d’enseigner et d’apprendre dans un climat plus favorable et sans dérangements constants.






jeudi 26 mars 2015

Les “décrocheurs” dans l'Union européenne

La lutte contre les sorties précoces
dans l'Union européenne

Auteur : Florence Lefresne
Note d'information, n° 09
03.2015





Au premier rang des objectifs de la stratégie Europe 2020 figure la réduction du nombre de jeunes qui quittent chaque année le système éducatif avec un faible niveau d’études et sans suivre de formation après leur sortie. L’enjeu est majeur dans la mesure où la privation d’emploi et la menace d’exclusion sociale sont sensiblement accentuées pour ces jeunes. En 2013, la France est mieux placée que la moyenne de l’Union européenne, tandis que les contrastes restent forts entre les différents pays. Les politiques axées sur une intervention précoce et coordonnée semblent plus efficaces.


L'infographie

Sorties précoces dans l’Union européenne, 2003 et 2013 (en % des 18-24 ans)


La plupart des États membres du Nord ou de l’Est de l’Union comptent moins de 10 % de sorties précoces, tandis que la plupart de ceux du Sud dépassent ou avoisinent les 20 %. Le Royaume-Uni occupe une position intermédiaire avec un taux de 12,4 %. Les disparités reflètent en premier lieu l’histoire de chaque système éducatif, et notamment celle du développement de l’enseignement secondaire.


L'essentiel

L’indicateur européen de sortie précoce dépend de la façon dont les pays recueillent les informations sur les diplômes et de la transcription de ces diplômes dans la nomenclature de la Classification Internationale Type de l’Éducation (CITE). Sont ainsi définis comme « faible niveau d’études », les diplômes inférieurs ou équivalents à la fin de premier cycle de l’enseignement secondaire ou ceux préparés au-delà de ce premier cycle, mais par des programmes professionnels d’une durée strictement inférieure à 2 ans.

La stratégie de l’Union européenne fixe pour 2020 un seuil à ne pas dépasser de 10 % de jeunes de 18 à 24 ans qui quittent le système scolaire sans diplôme et sans suivre de formation. Le taux de sortants précoces s’établit à 12 % dans l’Union européenne en 2013, en baisse de 4,4 points depuis 2003. La France s’est donné une cible nationale plus exigeante en visant un seuil de 9,5 % de sortants précoces d’ici 2020. En 2013, 9,7 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans résidant en métropole sont des sortants précoces, soit environ 500 000 jeunes. Ce chiffre mérite toutefois prudence compte-tenu d'une rupture de série de l'enquête Emploi.

Deux traits des systèmes éducatifs apparaissent propices à de faibles proportions de sortants précoces : d’abord, la continuité structurelle entre les enseignements primaire et secondaire de premier cycle à travers l’existence de « troncs communs » non sélectifs, telle que promue par les pays scandinaves au cours des années 1960 et 1970 ; ensuite, le développement et la valorisation des enseignements professionnels (pays à fort système d’apprentissage).

Dans tous les pays de l’Union européenne, les difficultés d’insertion professionnelle – menace accrue de chômage et de précarité –, mais aussi d’insertion sociale – moindre accès à la santé, risque de pauvreté et d’exclusion pour les ménages et leur descendance –, sont sensiblement accentuées pour les jeunes non diplômés, par comparaison avec les jeunes diplômés.

Les femmes sont moins confrontées aux sorties précoces avec un taux de sortie précoce inférieur de 3,4 points à celui des hommes en moyenne européenne. Elles sont cependant moins souvent en emploi que les hommes et davantage dans des situations d’inactivité indiquant un éloignement du marché du travail.

Dans tous les pays, la menace de privation d’emploi est accentuée pour ces jeunes et, à plus long terme, le risque d’exclusion sociale et de pauvreté de leur descendance.

Pour lutter contre le décrochage scolaire, les politiques publiques axées sur une intervention précoce et coordonnée semblent plus efficaces. Aux Pays-Bas, où les sorties précoces sont passées de 15,5 % au début des années 2000 à 9,2 % en 2013, la politique volontariste articule trois dimensions. La loi impose désormais à l’élève sans diplôme une année de scolarisation supplémentaire à temps partiel jusqu’à l’âge de 18 ans ; elle rend par ailleurs obligatoire le signalement des décrocheurs par l’établissement. Un outil numérique de repérage précoce de l’absentéisme et du décrochage permet de suivre individuellement les élèves concernés. La contractualisation État-municipalité-établissement scolaire stimule la coordination des acteurs au plan local et le renforcement de la filière professionnelle en lien étroit avec les acteurs économiques.


Repères

Trois définitions des faibles niveaux d’études en France
La mesure statistique des faibles niveaux d’études en France se fait principalement à partir de deux indicateurs.
L’indicateur européen des sorties précoces, issu de l'enquête Emploi de l'Insee, mesure le nombre de jeunes de 18 à 24 ans n'ayant ni CAP, ni BEP, ni baccalauréat, sortis du système scolaire et qui ne bénéficient d’aucune sorte de formation. Il fait partie des critères de référence fixés dans le cadre de la stratégie Éducation et Formation 2020 et ne doit pas dépasser 10 % à l’horizon 2020. Il est établi par Eurostat pour évaluer la situation de chaque pays membre de l'Union dans le domaine de l’éducation et de la formation.
L’indicateur des sortants de formation initiale à faible niveau d'études, issu lui aussi de l'enquête Emploi de l'Insee, comptabilise les sortants de formation initiale sans aucun diplôme ou avec uniquement le brevet des collèges. Sur l’ensemble des 677 000 jeunes sortants de formation initiale, en moyenne annuelle 2010, 2011 et 2012, 15 %, soit 101 000 jeunes, n’ont aucun diplôme ou au mieux le brevet. Ce taux était de 17 % en moyenne 2007,2008 et 2009.
L’indicateur des sortants de formation initiale sans diplôme ou titulaires au plus du diplôme national du brevet et l’indicateur des sortants précoces ne mesurent pas la même réalité. Quand le premier mesure un flux de jeunes sortants de formation initiale sans diplôme, le deuxième s’applique à un stock, celui des 18-24 ans et exclut dans son comptage les situations de formation.

Le Code de l’éducation définit comme « décrocheurs » les jeunes qui ont quitté un cursus de formation de l’enseignement secondaire sans obtenir le diplôme visé par cette formation : certains ont quitté l’école au niveau du collège (avec ou sans le brevet) ; ou ont suivi un cursus de lycée sans obtenir le baccalauréat, ou bien un cursus menant à un CAP ou à un BEP (ou équivalent) sans parvenir au diplôme. Certains titulaires de CAP ou BEP peuvent avoir décroché en s’engageant vers un bac pro sans l’obtenir.
Un système interministériel d’échange d’information (SIEI) permet le partage d’information entre les bases de données des établissements de formation initiale, celles des centres de formation d’apprentis et celles des missions locales. Ce dispositif ne constitue pas un outil statistique.


L’enquête Emploi en continu de l’Insee
L'indicateur national de sortants de formation initiale à faible niveau d'études et l’indicateur européen de sortants précoces sont tous deux calculés à partir de l’enquête Emploi en continu de l’Insee. Cette source d’informations permet de recueillir des données annuelles et historisées sur le niveau de diplômes des sortants du système éducatif. C’est une enquête déclarative inscrite dans le cadre des enquêtes « Forces de travail » définies par l’Union européenne. Elle est donc harmonisée avec les enquêtes des autres pays européens et soumise à un contrôle de sa qualité.
En 2013, l’enquête Emploi a subi une double modification. D'une part, le questionnaire a été rénové, notamment la partie sur le niveau d'éducation des personnes interrogées. D'autre part, le protocole de l'enquête a été amélioré. Les enquêteurs disposent désormais d'outils informatiques leur permettant de rectifier en temps réel une grande partie des incohérences de réponses au moment de l'interrogation en face-à-face. Les variables d'éducation sont ainsi de meilleure qualité. Le protocole précédent avait tendance à sous-estimer le niveau d'éducation des jeunes (le nombre de sans-diplômes était probablement légèrement surestimé).

La Classification Internationale Type de l’Éducation (CITE)
Adoptée par l’Unesco en 1978, elle classe les programmes et les niveaux d’éducation. La nomenclature 1997, utilisée jusqu’aux données 2013 incluses, définit les niveaux suivants.
CITE 0 : éducation préélémentaire ;
CITE 1 : enseignement élémentaire ;
CITE 2 : premier cycle de l’enseignement secondaire (durée minimale : 3 ans) ;
CITE 3 : second cycle de l’enseignement secondaire (durée minimale : 2 ans) ;
CITE 4 : enseignement postsecondaire (non supérieur) ;
CITE 5-6 : enseignement supérieur.
À partir de CITE 2 incluse, trois types de programmes sont pris en compte : ceux de la filière générale destinée à la poursuite d’études (A), ceux de la filière professionnelle destinés à la poursuite d’études (B) et enfin ceux préparant au marché du travail (C). La durée des programmes compte. Ainsi, les programmes courts d’enseignement secondaire professionnel dits « 3C court », dont la durée est strictement inférieure à 2 ans, ne permettent pas d’atteindre un niveau de CITE 3.
Les faibles niveaux d'études correspondent au maximum à la CITE 2 ou à la CITE 3C court.


dimanche 22 mars 2015

Livre : Transmettre, apprendre (M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi)



Voilà un livre qui s’intéresse de manière très approfondie au fait de transmettre et d’apprendre. Donc, d’une certaine manière, à l’opposition entre l’École traditionnelle qui était transmissive et l’École dite “nouvelle” qui est constructiviste. Le secret espoir des auteurs étant de dépasser l’une et l’autre : « La tâche qui en découle est claire : elle est d’accorder les deux perspectives, en faisant droit à ce que les deux questions et les deux ordres d’exigence comportent de légitime. » Mais en ajoutant tout de suite après : « Nous sommes à la recherche d’un équilibre qu’on devine difficile. » Je dirais même impossible, tant il est vain de vouloir concilier l’inconciliable. Disons-le tout net : la philosophie instructionniste est antinomique de la philosophie constructiviste. Tous ceux qui ont tenté le syncrétisme ont échoué dans un moyen terme tenant du salmigondis pédagogique très éloigné d’une conception professionnelle du métier d’enseignant.

Je lis : « Transmettre sans se préoccuper de l’activité de l’élève est assurément vain, mais apprendre en dehors d’un cadre réglé par une volonté de transmission est infiniment difficile, voire relève de l’exploit. Si l’opposition des termes a eu du sens, la tâche de la pédagogie de l’avenir sera de les articuler. » Cette pédagogie de l’avenir a un nom : l’Enseignement Explicite. Mais, de toute évidence, les auteurs de ce livre n’en ont jamais entendu parler.

L’enseignement traditionnel, bien que classé comme instructionniste, est dépassé aux yeux d’un enseignant explicite. De plus, après quarante années de formation et de conformation constructiviste, on peut penser qu’il a disparu des écoles primaires de notre pays. Les auteurs rappellent à juste titre qu’« une authentique mutation culturelle a disqualifié une philosophie de l’enseignement et de l’éducation au profit d’une autre. » Qui ose encore défendre l’enseignement traditionnel ? Plus personne. Même les passéistes patentés préfèrent invoquer Freinet (le GRIP), Montessori (SOS-Éducation) et même l'enseignement explicite (Librairie des écoles)...

Cela n’empêche pas les constructivistes d’affirmer, contre toute évidence, que s’ils ont échoué, c’est à cause de la résistance du traditionnel : « Il n’est pas rare aujourd’hui d’attribuer les difficultés de l’école à une “crise” de la transmission, alors que, dans la même école, la pédagogie dite “transmissive” fait figure de repoussoir. » Nous ne sommes plus à une contradiction près !

Intéressons-nous plutôt à ce que ce livre nous dit des pédagogies soi-disant “nouvelles”.
« Les pédagogies dites “nouvelles” reprochent aux méthodes dites à très juste titre “traditionnelles” d’être techniquement déficientes, en passant à côté du ressort primordial que représente l’activité de l’élève, les apprentissages étant d’autant plus efficaces et solides qu’ils s’appuient sur les intérêts, les curiosités, les initiatives et l’expérience de chacun. En outre, ce refus de la passivité devant une parole d’autorité est le moyen de préparer des citoyens qui ne s’en laisseront pas conter et qui n’hésiteront pas à s’impliquer dans les affaires publiques. Ajoutons encore à cela la critique psychologique des dégâts de l’autoritarisme en matière de développement de la personnalité, et l’on conçoit les motifs qui allaient rendre ce courant de pensée irrésistible. Dès les années 1920, il pénètre les institutions d’enseignement aux États-Unis sous le pavillon de l’“éducation progressive”. La différence des contextes politiques, sociaux et culturels différera son triomphe en Europe. Il n’en sera pas moins consommé sur toute la ligne dans les années 1970. Rien d’étonnant si l’on considère l’affinité de ses idées directrices avec les principes fondamentaux qui régissent nos sociétés. Il faut tout simplement enregistrer le fait que la culture démocratique a trouvé la philosophie pédagogique qui lui correspond. »
Toute la fascination qu’a exercée l’idée constructiviste, parée de progressisme, se retrouve dans ce passage. Difficile de lutter sans passer pour un dangereux réactionnaire, surtout aux yeux des plus farouches partisans des démarches par découverte qui, en dénonçant les autres, se donnent le beau rôle du pourfendeur de fascistes. Quitte à pratiquer l’amalgame, la diffamation et la calomnie.

Cependant, il devient patent que « l’autoconstruction des savoirs n’est manifestement pas la solution magique qu’il a paru un instant permis d’espérer. » Impossible de camoufler plus longtemps les échecs désastreux provoqués par cette mode pédagogique mise en œuvre en France depuis la fin des années 1970. « La démocratisation qu’il paraissait permis d’attendre de la substitution des enseignements explicites aux transmissions implicites n’est pas au rendez-vous. »

La société sans école, aboutissement ultime du constructivisme, est aujourd’hui un rêve enterré mais qui n'est pas resté sans conséquences. « Le programme illichien n’est plus revendiqué par personne et il n’en est plus jamais question. En même temps, cette disqualification ne l’empêche pas d’avoir explicité les principes qui allaient présider à la transformation des institutions avec une netteté prophétique dont on trouverait difficilement l’équivalent ailleurs. »

Qu’est-ce que le constructivisme ? Les auteurs le connaissent très bien et en parlent très justement. Ainsi : « Le naturalisme évolutionniste fournit l’arrière-fond d’une conception constructiviste de la formation des outils cognitifs de l’humanité, dont la pratique pédagogique est invitée à s’inspirer, en valorisant l’activité de l’enfant, sur le modèle de la confrontation de l’esprit humain avec la nature. Elle dispose pour ce faire d’une voie toute tracée, qui consiste à replacer l’enfant devant des situations-problèmes appelant un travail indépendant d’induction de sa part. Ainsi lui fera-t-on retrouver les conditions de l’expérience qui a été le moteur du développement de l’espèce. » Tout est dit de l'erreur ontologique du présupposé initial.

Car « le problème est que ce cadre de pensée [le constructivisme] n’a pas grand-chose à voir avec la réalité. Il s’impose à nous pour de forts motifs, à la fois intellectuels et sociaux, qui tiennent autant à ce que nous avons appris sur la genèse de l’humain qu’à ce que nous suggère la place acquise par l’individu dans le mécanisme collectif. Mais ces motifs d’y croire, si puissants soient-ils, n’en font pas pour autant des vérités. Il s’agit justement de les dégager, de les analyser, d’en cerner les tenants et les aboutissants, afin de pouvoir s’en déprendre au lieu d’y obéir aveuglément. Tout ce système de représentations qui s’est élaboré et diffusé sur un siècle et demi est à soumettre à un examen critique sans concession. La légende prométhéenne de l’autoconstruction dans laquelle il a enfermé la réflexion pédagogique est à déconstruire pièce par pièce. Ce n’est pas de cette façon que nous apprenons, que l’esprit se pénètre peu à peu des rudiments de ces fameux “outils cognitifs” qui permettent de s’y orienter. » Déconstruire la forteresse constructiviste…

Qu’est-ce qui a permis au constructivisme de s’installer aussi durablement dans le paysage éducatif ? « Si l’origine des “idées modernes sur l’éducation” remonte au XIXe siècle, c’est au XXe siècle qu’elles ont été véritablement mises en forme, avec l’émergence de la psychologie de l’enfant. C’est fortes de ce soubassement scientifique qu’elles ont pénétré à grande échelle les systèmes d’enseignement et infléchi les pratiques pédagogiques. » Je me souviens encore des cours de psychopédagogie qu’on nous servait dans les Écoles normales d’instituteurs à la fin des années 1970, avec Piaget comme parole d'évangile et Freinet comme modèle incontournable.

Jean Piaget (1896-1980) est considéré comme le père du constructivisme. Il devient le collaborateur à Genève de Claparède, l’« auteur de la fameuse formule selon laquelle l’enfant, et non le savoir, doit être mis au centre des apprentissages ». Et, de 1929 à 1968, il dirige le BIE, lui assurant ainsi une audience internationale dans le monde enseignant.
« Piaget, après avoir congédié l’enfant au profit du développement et le développement psychologique au profit de l’histoire des sciences, est parvenu à une position théorique totalement éloignée de la pédagogie et de l’éducation. En effet, outre que son objet n’est plus l’enfant, l’apprentissage scolaire ne l’est pas non plus : il s’intéresse en priorité à des situations idéales, à un face-à-face entre intelligence et expérience, qu’il recrée dans ses situations de laboratoire. De ce face-à-face résulte la connaissance, dans un apprentissage qui ne peut être qu’un auto-apprentissage. »
« Piaget ne peut être un penseur de l’apprentissage, si l’on entend par là un processus par lequel le sujet reçoit quelque chose qui lui est au départ extérieur et étranger, ni de la pédagogie. »
Piaget n’est peut-être pas un « penseur de l’apprentissage », mais cela ne l’empêchera pas d’être la providence de tous les “pédagogues actifs” :
« La défense de l’autonomie de l’enfant est peut-être le plus petit dénominateur commun entre les différentes tendances de l’éducation nouvelle et les applications envisageables de la psychologie de l’enfant à la pédagogie. Cette notion permet de défendre les méthodes actives, de placer l’enfant “au centre” de l’école, de s’en remettre à son activité pour assurer l’apprentissage…, et Piaget n’a pas de mal à trouver chez les pédagogues ce sésame de l’innovation qui entre en résonance avec sa propre conception de l’apprentissage. »
« Les pédagogues qui ne sont pas forcément des psychologues se voient apporter un appui scientifique, même si, en l’occurrence, ils ne l’ont pas demandé. »
« Piaget, qui n’est pas un psychologue de l’enfant ni un pédagogue, se trouve donc, à la faveur de ces circonstances et de ces interprétations, promu chef de file de la subversion de l’autorité et de la forme scolaire. »
C’est le début de la justification soi-disant scientifique de toutes les fariboles constructivistes. Combien de fois n’avons-nous pas entendu « La recherche montre que… », suivi d’affirmations péremptoires d’ordre pédagogique ? Au point de dégoûter durablement de ces fameuses sciences de l’éducation - intégralement aux mains de constructivistes acharnés - plusieurs générations d’enseignants. Nous aurions dû être plus exigeants et demander de quelles recherches il s’agissait précisément ; nous nous serions alors rendu compte que ces “recherches” n’étaient pour la plupart que des escroqueries sans nom. De l’esbroufe basée sur l'idéologie et les croyances, et rien de plus…

Quant à Lev Vygotski (1896-1934), étant le père du socioconstructivisme, on croit habituellement qu’il est le complément de Piaget. Il est vrai que les constructivistes l’ont très vite récupéré... mais il semblerait que ce soit à tort, comme l’avait déjà signalé Nathalie Bulle.

Lisons plutôt :
« Vygotski tient à montrer que (…) l’apprentissage des fonctions psychiques supérieures, écriture et concepts scientifiques en premier lieu, ne peut se faire que dans le cadre de l’enseignement scolaire, et avec la médiation des adultes. »
« Vygotski reproche justement à Piaget de construire son étude de la pensée de l’enfant en excluant les processus de l’apprentissage scolaire et, de manière plus générale, en niant les effets des interactions avec les adultes. »
« Le point essentiel est que l’éducation devient le développement, alors que, dans le modèle piagétien, elle n’est qu’un moyen de renforcer le processus naturel. »
Puisqu’on parle de développement, venons-en à la fameuse zone proximale de développement de Vygotski, dont la signification est très bien expliquée ici :
« L’apprentissage est en interaction dialectique avec le développement dans le sens où il ne peut avoir lieu que dans la zone proximale de développement, zone définie par ce qu’une personne n’est pas encore capable de faire seule, mais qu’elle peut réaliser grâce à des aides extérieures (adultes, enseignants, autres enfants). Cette notion capitale de “zone proximale de développement” aborde le développement de l’enfant dans son aspect dynamique et dialectique. Appliquée à la pédagogie, elle permet de sortir de l’éternel dilemme de l’éducation : faut-il attendre que l’enfant ait atteint un niveau de développement particulier pour commencer l’éducation scolaire ou bien faut-il l’exposer à une certaine éducation pour qu’il atteigne tel niveau de développement ? Le ressort par excellence de l’éducation est l’anticipation sur les performances à venir, permise par l’appui éclairé de celui qui sait à celui qui n’est pas un simple ignorant, mais quelqu’un qui est en mesure d’exécuter une tâche ou de mobiliser un savoir sans en avoir la maîtrise. Dans cette zone, et en collaboration avec l’adulte, l’enfant pourra plus facilement acquérir ce qu’il ne serait pas capable de faire s’il était livré à lui-même. Les modalités de l’assistance adulte dans la zone proximale sont multiples : démonstrations de méthodes pouvant être imitées, exemples donnés à l’enfant, questions faisant appel à la réflexion intellectuelle, contrôle des connaissances de la part de l’adulte, mais aussi, et en tout premier lieu, collaboration dans des activités partagées. Ainsi, pour Vygotski, il y a à la fois un “seuil inférieur” et un “seuil supérieur” d’apprentissage, et c’est seulement dans cet intervalle que se situe la période optimale d’apprentissage d’une matière donnée. De manière réciproque, le développement est plus productif si l’enfant est exposé à des apprentissages nouveaux justement dans la zone proximale de développement. »
L’Enseignement Explicite corrobore totalement les observations de Vygotski dans ce domaine.

Quelle conclusion pouvons-nous tirer avec les auteurs du livre ? 
« La réflexion pédagogique du XXe siècle nous a fourvoyés. Elle a été guidée de part en part par la recherche d’une manière d’apprendre qui serait facile, parce que “naturelle”. En s’engageant dans cette voie, elle a escamoté le vrai problème, qui est, à l’opposé, d’aider les enfants à surmonter la difficulté intrinsèque qu’il y a à dominer ces démarches hautement artificielles que sont l’analyse d’une signification, la construction de l’expression ou l’organisation d’un calcul raisonné. C’est en reconnaissant cette difficulté, en la posant au départ, au lieu de la minimiser, voire de l’ignorer, qu’il sera possible d’avancer. »
Il nous faut donc tourner la page du constructivisme : « Le grossissement déformant [que les thèses constructivistes] subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu’elles comportent ne permettent pas de s’en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l’école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. »

La critique de la critique, c’est ce que font les partisans de l’Enseignement Explicite en s’appuyant sur la masse des données probantes que la recherche scientifique (sérieuse et récente, ce coup-ci) nous apporte jour après jour sur les techniques efficaces d’enseignement.

Quel doit être le rôle de l’enseignant ? « C’est en raison de l’ésotérisme constitutif des savoirs qu’il y a des maîtres, c’est-à-dire des truchements exemplaires, des initiateurs privilégiés. Le maître est très exactement celui qui ne se contente pas d’être au-dedans, mais qui sait ce que veut dire être au-dehors, et qui, de ce fait, est en mesure d’assurer le passage, de dissiper l’étrangeté, de fournir la clé du déchiffrement des idiomes cryptés, de rendre intelligible ce qui se présente de l’extérieur comme un système opaque, bouclé qu’il est sur lui-même. »

L’École est un élément déterminant pour l’avenir de nos sociétés. Les auteurs le rappellent dans une belle formule : « L’éducation consiste dans le travail social par lequel la génération en place forme la génération appelée à lui succéder au rôle qui sera le sien. »

Travail social qui se fait par transmission et apprentissage... de manière solide et durable grâce à l'Enseignement Explicite.


______________________________________
Marie-Claude BLAIS, Marcel GAUCHET, Dominique OTTAVI
Stock (coll. Les essais), 251 p
02/2014


mercredi 18 mars 2015

L'apprentissage de la lecture creuse les inégalités scolaires

Source : L’Opinion

Les inégalités scolaires s’estompent dès qu’un élève sait parfaitement lire

Janine Reichstadt :
« Les méthodes de lecture utilisées majoritairement aujourd’hui installent les enfants dans des confusions invraisemblables »




Au lieu de répéter que notre système scolaire est inégalitaire, il faudrait s’attaquer aux racines du mal, c’est-­à-­dire revenir à la bonne vieille méthode syllabique. Janine Reichstadt, professeur honoraire de philosophie en lycée et à l’IUFM de Créteil, a pris le taureau par les cornes. Elle est, en plus de Enseigner efficacement la lecture, coécrit avec Jérôme Deauvieau et Jean­-Pierre Terrail (Odile Jacob) et qu’elle présente dans cet entretien, l’auteur de Je lis, j’écris, manuscrit né avec le site leslettresbleues.fr.

Pourquoi publier ce livre aujourd’hui ?
Aujourd’hui, près de 20 % des jeunes de 15 ans ont des difficultés de compréhension de l’écrit. Une étude du ministère de l’Éducation nationale de 2004 a montré que seuls 33 % des enfants qui entraient en 6e étaient vraiment à l’aise avec la lecture, et que plus de 50 % étaient « fragiles ». Depuis, la situation n’a fait que s’aggraver, comme l’attestent d’autres chiffres sur le sujet. Le constat est très inquiétant. Or, à partir des années 1970, on a commencé à insister sur l’idée que « lire, c’est comprendre », et donc pas seulement décoder. Il fallait donc tout faire pour que les élèves comprennent, et pourtant, aujourd’hui, nous avons ces résultats. En croisant ces deux réalités, on en vient forcément à se demander ce qu’il s’est passé pendant 40 ans, et à essayer de comprendre ce qui n’a pas fonctionné.

C’est une mauvaise méthode d’apprentissage de la lecture qui explique selon vous ces résultats médiocres ?
C’est à l’école d’apprendre à lire et à écrire : l’essentiel c’est donc ce qui se passe dans la classe, notamment pour les enfants d’origine populaire. Dans le livre, nous reproduisons l’enquête de Jérôme Deauvieau, sociologue au CNRS, qui a fait une recherche sur quatre manuels, deux qui emploient la méthode mixte (qui s’appuie largement sur la reconnaissance globale des mots) et deux autres fondés sur la méthode syllabique. Les résultats sont tout à fait probants ! Il existe une corrélation forte entre la réussite du déchiffrage bien enseigné avec la syllabique et la compréhension. Et les enfants dont les parents n’ont pas le bac, et qui apprennent à lire avec les manuels de la méthode syllabique ont de meilleurs scores aux tests que ceux dont les parents ont le bac ou plus et qui apprennent avec les manuels de la méthode mixte ! Cela indique combien l’école a un rôle important à jouer, combien elle peut vraiment lutter contre les inégalités scolaires qui sont le problème principal de l’éducation aujourd’hui.

Quels sont les fondements de la méthode syllabique ?
Elle repose sur le principe suivant. Vous et moi, nous sommes capables de déchiffrer tout ce qui s’écrit en français. Sommes-­nous pour autant capables de comprendre tout ce que nous pouvons déchiffrer ? Non, bien sûr. En revanche, si nous comprenons ce que nous lisons, c’est que nous l’avons parfaitement déchiffré. La compréhension passe nécessairement par un déchiffrage, habile, précis et rapide. C’est cela qu’il est indispensable d’enseigner aux enfants, de façon précoce, dès les premiers jours du CP, et de façon systématique. Quand un enfant ne parvient pas, à la fin du CP, à lire de façon fluide, précise (à la virgule, à l’accent près où se joue du sens), c’est toute sa réussite scolaire qui est compromise. Dans toutes les matières, les élèves ont besoin de lire et d’écrire efficacement pour comprendre. Il faut bien sûr travailler la compréhension dès le cours préparatoire, mais toujours en s’appuyant sur tout le déchiffrage nécessaire pour y parvenir.

Et ceux de la méthode mixte ?
La méthode mixte part de l’idée que déchiffrer ne suffit pas pour comprendre et donc qu’il faudrait introduire d’autres pistes que celle du déchiffrage. C’est là qu’intervient la reconnaissance globale des mots : les élèves doivent les photographier, les stocker en mémoire pour pouvoir ensuite les « lire », alors qu’avec la syllabique ils parviennent à pouvoir lire tous les mots sans en apprendre aucun. La méthode mixte demande aussi de faire des hypothèses, de chercher des indices à partir du contexte verbal ou non verbal pour deviner les mots que l’on ne peut pas décoder. Ainsi, si un personnage traverse une route et que l’enfant ne sait pas lire ce mot, c’est à partir de l’illustration qu’on va lui demander de le deviner : on est à la ville ou à la campagne ? Comment peut­-on supporter que des élèves lisent « pris » à la place de « pire », « caméra » à la place de « camélia », parce que « ça commence pareil » ? Quelle compréhension de l’écrit peut naître de telles incongruités ? Les manuels de la méthode mixte introduisent du décodage, mais pas de façon systématique, or c’est cette systématicité qui permet aux élèves de pouvoir lire parfaitement, complètement tous les mots, les phrases, les textes de chaque leçon du manuel, ainsi que progressivement les noms de personnes, de personnages, de villes, de pays, de marques, de médicaments… inaccessibles avec la mixte.

Pourquoi alors a-­t­-on adopté cette méthode mixte qui reste majoritaire aujourd’hui dans les classes ?
Cela remonte à la rénovation pédagogique des années 1970, démarrée en 1959, année où l’âge de l’obligation scolaire a été porté à 16 ans. Progressivement tous les élèves sont entrés en 6e de collège et on s’est aperçu que beaucoup d’entre eux avaient des difficultés de compréhension en lecture. La syllabique massivement utilisée jusque-­là fut rendue responsable de cette situation et des recherches ont conduit à s’en détourner au profit de l’idée que lire, c’est comprendre les mots avec les yeux sans déchiffrer oralement. La lecture a dès lors été considérée comme une activité purement visuelle, tandis que la lecture à haute voix a aussi été prohibée. En fait, les enfants devaient apprendre à lire comme lisent les adultes. De proche en proche le décodage a retrouvé une certaine place, mais comme nous l’avons vu, il est largement concurrencé par des pistes qui installent les enfants dans des confusions invraisemblables.

Pourquoi ne décide-­t-­on pas de changer de méthode ?
Jean­-Pierre Terrail, coauteur du livre, a rencontré Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale en 2012 et lui a demandé que soit lancée une grande enquête pour évaluer les résultats des deux méthodes d’apprentissage de la lecture. Le ministre a refusé au motif que cela pourrait interférer avec la liberté pédagogique des maîtres. Ce refus a motivé Jérôme Deauvieau pour réaliser l’enquête que nous présentons dans le livre. Pour expliquer cette réticence du ministre, il est peut-­être possible de remonter à 2006 lorsque Gilles de Robien avait rédigé une circulaire pour obliger les professeurs à passer à la méthode syllabique. À l’époque, cela avait soulevé un tollé général et la circulaire avait été enterrée. L’enseignement est un métier difficile, exigeant, complexe, il intervient sur l’intelligence des enfants. On ne peut pas traiter l’enseignement de la lecture à coup de circulaires. Depuis cet épisode de 2006, demeure une crispation sur la question : des maîtres nous disent « mais on en fait du déchiffrage, pourquoi nous embêter avec votre syllabique ? » Nous avons vu comment. Il faut donc entamer tout un travail de réflexion approfondie, organisé autour de débats raisonnés, argumentés. Les enseignants doivent être convaincus par des raisons fortes de la nécessité de changer de méthode, sinon cela ne peut pas marcher. Au ministère de l’Éducation nationale de prendre la responsabilité de l’organisation d’un tel travail.

En attendant, que peuvent faire les parents ?
Acheter les bons manuels ! Vers le mois de décembre, certains se ruent sur la vieille méthode Boscher, éditée par Belin et qui date du début du XXe siècle ! Ce sont plusieurs dizaines de milliers d’exemplaires qui sont encore vendues chaque année ! Avec Jean-Pierre Terrail et Geneviève Krick j’ai construit un manuel, Je lis, j’écris, fondé uniquement sur la méthode syllabique « pure », avec de grandes ambitions culturelles tant au niveau des textes que de l’iconographie. En 2009-­2010, nous avons mis en place une procédure de suivi de son usage dans douze classes de CP, dont sept située en ZEP. Les résultats de cette observation (moins de 3 % de faibles lecteurs en fin d’année) auraient pu attirer l’attention du ministère de l’Éducation, mais cela n’a pas été le cas. Espérons que notre dernier ouvrage le fera ! J’ai été professeur de philosophie à l’IUFM de Créteil et c’est en allant très souvent dans les classes des professeurs stagiaires que j’ai pris conscience des difficultés qu’éprouvaient trop d’élèves, notamment d’origine populaire. Cette situation m’a motivée pour réfléchir sérieusement la question en me disant qu’il fallait absolument faire quelque chose. Aujourd’hui, apprendre à tous les enfants à très bien lire est une priorité absolue.

Propos recueillis par Irène Inchauspé


samedi 14 mars 2015

Le rapport de la Cour des comptes sur le suivi individualisé des élèves

Le suivi individualisé des élèves : une ambition à concilier avec l’organisation du système éducatif

Rapport thématique public

02.2015




La Cour des comptes publie un rapport sur le suivi individualisé des élèves dans lequel elle constate que l’objectif de conduire tous les élèves, à l’issue de leur scolarité, au niveau du socle commun de compétences et de connaissances, n’est pas atteint. Pour preuve, les résultats obtenus par la France au dernier PISA et la proportion élevée de jeunes sortis sans diplôme du système éducatif. Selon les rapporteurs, c’est l’« organisation du système éducatif qui ne permet pas d’atteindre les objectifs qui lui sont fixés ».

Voyons donc plus en détails les observations de la Cour des comptes.

Tout d’abord, il y a le couplet sur l’individualisation de l’enseignement qui serait le remède miracle au problème constaté en préambule.
« La France s’est engagée dans cette démarche plus tardivement que certains de ses partenaires de l’OCDE, et de manière hésitante. Ceci a conduit à un empilement hétéroclite de dispositifs de suivi individualisé des élèves, avec une place prééminente accordée aux dispositifs extérieurs à la classe et en marge du temps scolaire. L’examen des 12 dispositifs existant jusqu’en 2013, centrés soit sur les seuls élèves en difficulté, soit sur l’ensemble des élèves, fait apparaître que cette démarche est minoritaire, faute de vision stratégique affirmée. »
L’empilement invraisemblable des dispositifs est de notoriété publique. De même que leur inefficacité chronique, essentiellement parce que leur principal objectif consiste à remplir des dossiers en pensant que ce type d’activité bureaucratique va venir en aide aux élèves en difficulté (!). Personne n'a encore pensé à mettre en œuvre dans les classes des pédagogies efficaces, donc explicites. Et cela fait des années que ça dure…

Pour le reste, le problème n’est pas que la France se soit engagée plus tard que d’autres pays dans cette démarche. Si cette façon de faire fonctionne mieux ailleurs, ce n’est pas parce qu’ils le font depuis longtemps, c’est tout simplement parce que le taux d’encadrement des élèves est bien plus élevé qu’en France que partout ailleurs. Un enseignant peut mieux suivre individuellement un petit nombre d’élèves. Cela tombe sous le sens. Toutefois, curieusement, le rapport ne pipe mot de ce paramètre fondamental. Parce qu'il est coûteux ?

Plus loin, le rapport ajoute : « L’individualisation de l’enseignement constitue une priorité dans les textes, mais pas dans le fonctionnement interne du ministère. Celui-ci n’assure en effet qu’un suivi dispersé et lacunaire au niveau de l’administration centrale. »

Et, pour une fois, on peut dire heureusement ! Car, pour justifier le procès qu'elle intente, la Cour des comptes aurait dû s'appuyer sur des études menées sur un grand nombre de classes et d’élèves, sur plusieurs années, démontrant l’efficacité de l’individualisation de l’enseignement. Or, si on en croit les conclusions du travail mené par Véronique Jobin sur ce thème, il n’y a pas grand-chose, et même pour ainsi dire rien.

Avant de vouloir systématiser une démarche pédagogique, il faudrait s’assurer qu’elle est efficace. D’autant que le rapport parle d’un montant de 2 millions d’euros pour les dépenses consacrées aujourd’hui à cette politique ! 

Et, cerise sur le gâteau, « l’évaluation des effets des dispositifs est par ailleurs quasi-inexistante ». Comme d’habitude dans l’Éducation nationale : on balance des dispositifs et on n’évalue jamais si cela fonctionne. Exemple-type : la Loi Jospin de 1989 qui avait pourtant elle-même prévu une évaluation… qui n’a jamais été faite. On continue donc, 25 ans après, à pondre des projets d’école qui ne servent strictement à rien.

Comme « la démarche d’individualisation du suivi des élèves apparaît en décalage avec l’organisation actuelle de l’enseignement scolaire », la Cour des comptes préconise des “évolutions”. Parmi lesquelles, on trouve, entre autres choses, la promotion du travail en équipe. Il faudra m’expliquer comment faire travailler en équipe des collègues qui ont, sur leur métier, des conceptions radicalement différentes, voire opposées et même antinomiques. Combien de fois ai-je essayé de travailler avec des collègues imprégnés de constructivisme pédagogique jusqu’à la moelle ? En pure perte, car ils n’entendaient pas ce que je leur disais et je ne voulais pas m’embringuer avec eux dans des activités sans queue ni tête, chronophages et parfaitement inopérantes quant aux vrais et solides apprentissages réalisés par les élèves. Les sages de la rue Cambon veulent donc marier la carpe et le lapin. Et ils ne sont hélas pas les seuls…

Parmi les recommandations faites en conclusion du rapport, la Cour des comptes parle d'« évaluer les enseignants sur leur pratique de suivi individualisé des élèves ». Encore un flicage d’inspiration constructiviste en perspective !

Comme quoi on peut être expert dans les comptes de la nation et ignorant en pédagogie.

jeudi 12 mars 2015

Québec : La réalité professionnelle des enseignants du Primaire

Source : RIRE



Une étude menée en 2010 auprès de 2 401 enseignants québécois révélait que 19 % d’entre eux évaluaient leur santé mentale de moyenne à médiocre (8,1 % dans la population active générale). Environ 60 % des participants rapportaient éprouver des symptômes d’épuisement professionnel chaque mois, dont 20 % au moins une fois par semaine. Plusieurs sources révèlent des indices alarmants de détresse psychologique chez les enseignants ainsi qu’un taux d’abandon de la profession au cours des cinq premières années de pratique entre 15 % et 20 %.

Quelles sont les difficultés des enseignants susceptibles d’expliquer de tels chiffres, comment risquent-elles d’influencer le parcours scolaire des élèves et de quel soutien les enseignants bénéficieraient-ils ?

Par Anne Brault-Labbé, Ph.D., psychologue et professeure agrégée à l’Université de Sherbrooke.

Une équipe de l’Université de Sherbrooke a tenté de se pencher en profondeur sur ces questions, plus particulièrement auprès d’enseignants du primaire. Cette recherche a été menée grâce au soutien financier du Fonds de recherche du Québec – Société et culture et du Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport dans le cadre des Actions concertées sur la persévérance et la réussite scolaire.


Le soutien aux élèves en difficulté

Parmi les quinze aspects du contexte professionnel des enseignants à l’étude, le soutien aux élèves en difficulté est clairement apparu comme principale source de préoccupation, étant vécu comme hautement problématique pour près de 80 % des répondants. Le manque de ressources spécialisées pour ces élèves semble être à la source d’un cri du cœur des enseignants, qui rapportent des sentiments marqués de débordement et d’impuissance.

Impressions de devoir « faire des miracles » pour les élèves sans service, de devoir tenter de « réagir comme un spécialiste » sans avoir la formation pour le faire, de passer son temps à « éteindre des feux » plutôt qu’à enseigner habitent les enseignants.
En outre, certains appréhendent les conséquences négatives de cette situation sur le parcours scolaire de l’ensemble des élèves, qui s’en trouveraient tous pénalisés. Ils expriment le souhait que soient remis à l’ordre du jour des décideurs du milieu de l’éducation les ressources financières, matérielles et humaines allouées aux élèves en difficulté ainsi que la délicate question de leur intégration massive en classe régulière.

Le ratio élèves-enseignant

À cela s’ajoute le ratio élèves-enseignant, dont la diminution représente la mesure de soutien la plus fréquemment souhaitée par les enseignants pour atténuer des difficultés reliées à la transmission des connaissances, aux relations avec les élèves et à la gestion de classe. Les relations avec les directions d’école apparaissent également comme cible prioritaire d’intervention puisqu’elles représentent le meilleur prédicteur d’engagement et de bien-être chez les enseignants.

Les relations avec les directions d’école

Les résultats suggèrent que des relations positives avec la direction d’école pourraient constituer un facteur de protection face aux difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur tâche auprès des élèves. L’étude met également en lumière des difficultés importantes vécues par les enseignants novices en lien avec leurs conditions de travail précaires et instables, ces difficultés étant associées à une diminution de leur intérêt face à la profession ainsi qu’à leur intention de quitter celle-ci.

Conclusion

Au regard de l’ensemble des difficultés des enseignants investiguées dans cette recherche, des liens possibles avec la persévérance et la réussite scolaires des élèves sont explorés et des pistes de réflexion s’en dégagent pour de nombreux acteurs et décideurs du milieu de l’éducation primaire au Québec.


vendredi 6 mars 2015

L'enseignement explicite : une méthode adaptée pour les élèves en difficulté

Source : Thot Cursus



Par Alexandre Roberge

Il y a une petite guerre dans le milieu de l'éducation. Pas de panique, ce conflit n'a rien de dangereux. Il n'est qu'idéologique. Quel est l'objet de la division ? La méthode pédagogique. Certains croient qu'en 2015, il faut choisir des approches plus actives et qui laissent les élèves plus autonomes au cœur de leur formation.

Or, un autre camp, celui d'un enseignement plus explicite est en train de reprendre de la vigueur depuis quelques années. En fait, selon certaines études, cette méthode serait même plus efficace pour enseigner la lecture, l'écriture et les mathématiques. Aurait-on fait fausse route toutes ces années ? Le portrait est plus nuancé que cela.

Explicite n'est pas que magistral

Même s'il s'agit d'une méthode plus « passive », il serait plus qu'erroné de croire que l'enseignement explicite n'est qu'une nouvelle façon de nommer les cours magistraux. En fait, l'enseignement explicite demande un travail en amont fort essentiel de l'enseignant qui doit d'abord préciser les objectifs d'apprentissage et identifier les idées maîtresses à inculquer. Il lui faut en outre connaître les connaissances préalables des enfants, planifier sa stratégie et développer des dispositifs d'apprentissage (ex. : maquettes, cartons, diaporamas, vidéos) et de révision.

Ensuite, les cours se déroulent en trois volets. La première partie est le modelage. À cette étape, le professeur explique à haute voix et avec les dispositifs préparés les raisonnements impliquant le où, le quand, le comment, le pourquoi et autres questions liées à une connaissance. Ainsi, il décrira explicitement tout le cheminement qui l'amène à régler un problème.

Par la suite, une fois la nouvelle notion inculquée, c'est la pratique guidée qui se met en place. On crée des binômes d'élèves qui effectuent des travaux ou exercices qui poursuivent ce qui vient d'être appris. Le professeur doit être très présent et immédiatement reprendre les élèves qui s'égarent. Le principe d'équipe permet aussi aux enfants de s'aider et se corriger entre eux. Le but est de consolider les acquis jusqu'à la phase 3, la pratique autonome. À ce moment, l'enfant pratique les concepts en solitaire. Toutefois, la présence du prof est toujours importante puisqu'il peut voir qui a encore des difficultés de compréhension et les aider individuellement. Cette vidéo conçue par la plateforme ontarienne Cyberprofs montre très bien les différentes étapes de la méthode.

Aider les élèves en difficulté

Mais pourquoi cette approche revient-elle peu à peu dans l'actualité éducative ? C'est que, comme nous le disions plus tôt, elle serait fort efficace, particulièrement auprès des élèves en difficulté. Pour des experts, ces enfants ne réagissent pas aussi bien aux approches qui les laissent apprendre par eux-mêmes. Ils ont, au contraire, un besoin d'encadrement et d'un processus de consolidation plus fort pour que les apprentissages restent de façon permanente dans leur mémoire. Une méta-analyse de différentes études faite en 2010 démontrait d'ailleurs que cette méthode était excellente pour les matières de base comme le français et les mathématiques pour ce type d'élèves.

Toutefois, comme le précise le chercheur Clermont Gauthier dans un papier publié en novembre 2014, il ne faudrait pas voir cette approche comme un nouveau dogme. D'autant plus que d'autres études et expériences ont montré aussi des impacts positifs de pédagogies plus participatives auprès des élèves en difficulté. Cependant, en regardant les enquêtes publiées dans les dernières années, cette méthode pédagogique serait plus valable pour ces enfants que d'autres.

Par contre, il faut savoir qu'elle est extrêmement exigeante pour le professeur. Elle lui demande non seulement une plus grande préparation de cours, mais aussi une surveillance étroite des apprentissages et activités des élèves. Les rétroactions doivent être nombreuses pour s'assurer que l'apprenant reste toujours dans le droit chemin. Une méthode qui n'est donc pas de tout repos et qui devrait être, selon des intervenants, priorisée pour les matières de base.

Références
- Appy, Bernard. "L'enseignement Direct Explicite." Vimeo. Janvier 2015. Suivre : https://vimeo.com/116754801
- Roger Alphonse, Jean, and Raymond Leblanc. "L’enseignement explicite : Une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage." Association Ontarienne Des Troubles D’apprentissage (LDAO). Consulté le 26 février 2015 :  http://www.taalecole.ca/classroom/literacy/lenseignement-explicite/
- Tagne, Gustave, and Clermont Gauthier. "L'enseignement explicite, une approche structurée pour faciliter l'apprentissage des compétences." Form@PEx. Dernière mise à jour : 2 décembre 2014. http://www.formapex.com/les-principes-de-base/1161-lenseignement-explicite-une-approche-structuree-pour-faciliter-lapprentissage-des-competences.


mercredi 4 mars 2015

Le néolibéralisme : une logique destructrice pour l'éducation

Source : Découvrir

Illustration d'une logique néolibérale


Anne-Marie Duclos
(Université de Montréal)

[Je trouve que l’analyse faite par Anne-Marie Duclos en octobre 2014 pour le Québec est tout aussi pertinente pour la France et mérite donc d’être publiée sur ce blog.]


Le Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans la province de Québec des années soixante (rapport Parent, paru en 1963) recommandait l'élimination des inégalités bloquant les portes de l'école par la promotion de l'accès à l'éducation pour tous et toutes : « Les écoles de la province de Québec doivent donc être accessibles à chaque enfant, sans distinction de croyance, d'origine raciale, de culture, de milieu social, d'âge, de sexe, de santé physique ou mentale. » (tome I, p. 96).

Aujourd'hui, quelque 50 ans plus tard, les iniquités sont encore bien présentes à l'intérieur des murs des établissements d'enseignement. Non seulement le système scolaire québécois ne contribue plus à réduire les inégalités sociales, mais il les reproduit en adoptant une approche managériale issue du secteur privé qui favorise principalement, et plus que jamais, les classes dominantes.

Le néolibéralisme en éducation : quelles implications ?

Les modes d'intervention de l'État en matière d'éducation découlent directement de la politique dominante de nos sociétés dites développées. Zajda et Geo-Jaja (2010) soulignent que les impératifs de l'idéologie néolibérale en éducation affectent le système scolaire en entier, y compris la nature et la direction des réformes (p. vii). Pour Bihr (2011), le néolibéralisme « constitue bien ainsi une idéologie, aujourd’hui non seulement dominante, mais même sans doute unique au sein du champ politique » (p. 43). De ce fait, il importe de mieux comprendre ce que sont le néolibéralisme et ses effets.

D'abord, on observe que le pouvoir gouvernemental se décentralise : l'autorité et la gestion se déplacent vers le niveau local (association école/parents par les conseils d'établissement) et/ou vers les entreprises privées. Cette réduction des responsabilités gouvernementales au profit d'un cadre propice à la concurrence des marchés et des écoles, constitue une visée bien assumée du néolibéralisme. Milton Friedman (1912-2006), fervent défenseur du libéralisme qui deviendra le néolibéralisme que l'on connaît aujourd'hui, mentionne dans son célèbre ouvrage Capitalisme et liberté (1971) – version française de Capitalism and Freedom (1962) :
« Le marché, cependant, réduit grandement le champ des questions auxquelles doivent être données des réponses politiques, et par là minimise la mesure dans laquelle il est nécessaire que les pouvoirs publics participent directement au jeu. [...] En ôtant à l'autorité politique le droit de regard sur l'organisation de l'activité économique, le marché supprime cette source de pouvoir coercitif. » (p. 30-31)
Le néolibéralisme s'exprime ensuite, entre autres, par l'accroissement des interventions “privées” dans les sphères publiques, dont l'éducation, au nom de la promotion de la liberté individuelle, de l'économie de marché et de l'efficacité collective. Bien qu'il prône le retrait presque complet du pouvoir de la collectivité dans les domaines dits publics, « le néolibéralisme nécessite le recours à la puissance publique, non plus pour faciliter le bon fonctionnement du marché ou en compenser les défaillances, mais pour construire un cadre propice à la concurrence » (Desjardins, 2008, p. 1). La logique néolibérale applique donc des méthodes managériales propres à l'entreprise privée, modifiant notamment le rôle économique et politique de l'État dans les secteurs publics en laissant place à la privatisation, à l'économie du savoir et à la reproduction des inégalités (Laval, Vergne, Clément et Dreux, 2012).

[…]

Gérer un système éducatif québécois comme une colonne de chiffres

Au Québec, la Convention de partenariat (MELS, 2009) issue du projet de loi n° 88 modifiant la Loi sur l'instruction publique explique assez clairement les poussées managériales sur le système éducatif. Claude Lessard, président actuel du Conseil supérieur de l'éducation, et son collègue P.-D. Desjardins mentionnent :  
« [...] la loi 88 prévoit des encadrements plus musclés pour des écoles et des commissions scolaires qui n’atteindraient pas les cibles quantitatives déterminées dans la convention. [...] Si on ajoute la pression exercée sur les écoles publiques par la publication annuelle du Classement des écoles de l’IF [institut Fraser], on ne peut que constater la multiplicité et la force des pressions qui pèsent sur les écoles dans une perspective d’obligation de résultats. » (Desjardins et Lessard, 2011)
Il ne serait pas trop osé d'affirmer que cette régulation bureaucratique verticale accompagnée de standards quantifiés tels les profits d'une entreprise serait une conséquence directe de la concurrence et des pressions économiques marquées par le néolibéralisme. Comme Maurice Tardif (2013a) le souligne : « Depuis les années 1990, le new public management et la GAR (gestion axée sur les résultats) ont passablement chamboulé les règles de gouvernance du système éducatif québécois. » (p. 225). Ce désengagement de l'État au profit des entreprises privées, tout comme la formation – qui tend à ressembler de plus en plus à la production d'une main-d’œuvre “utile” –, non seulement nuirait à l'égalité des chances prônée par notre système d'éducation, mais dévaloriserait la « formation aux humanités [qui] conduit à des citoyens qui pensent et surtout qui s'interrogent et interrogent » (Omar Aktouf). L'égalité des chances pour tous et toutes ainsi que les fondements démocratiques et humanistes de l'éducation sont ainsi relégués aux oubliettes. Quels citoyens ce nouveau paradigme va-t-il “formater” ?

Le néolibéralisme et l'austérité en éducation au Québec

En plus d'encourager la compétitivité performante et la méritocratie (Dubet, 2013), le néolibéralisme entraîne un transfert de la responsabilité et du coût de l'éducation de la société vers l'individu. En 2012, la tentative du gouvernement du Québec d'augmenter les frais de scolarité d'environ 75 % s'inscrivait dans cette perspective. Il en est de même des coupures répétées dans le domaine de l'éducation par coups de dizaines de millions de dollars, qui affectent les commissions scolaires et les écoles, mais jamais les élèves, nous dit-on...

Dans cette “déconcentration”, l'individu doit assurer sa propre qualification et développer lui-même son employabilité. Ainsi, la logique néolibérale en éducation défavorise les groupes déjà désavantagés et accentue les inégalités scolaires, ce qui contribue à la reproduction des iniquités sociales. En ce sens, les visées du rapport Parent de garantir des possibilités égales, pour tous les Québécois et Québécoises, d'un réel affranchissement social ne sont pas atteintes.

Les conséquences du néolibéralisme sur le système éducatif québécois prennent donc diverses formes : 1) des politiques et réformes éducatives austères basées sur la compétitivité et les impératifs financiers, et qui accroissent les inégalités ; 2) des mesures de contrôle et de reddition de comptes des enseignants jumelées à une intensification du travail et à une importante précarité professionnelle ; 3) des attaques invisibles et opportunistes des missions éducatives fondamentalement démocratiques et du rôle émancipateur de l'école.

Les lois actuelles ainsi que les données officielles laissent transparaître une reproduction des inégalités sociales, une gestion managériale issue des entreprises privées et un système d'austérité bien en place dans le système d'éducation au Québec. Dans ces circonstances, il est plus que temps de réviser notre conception de l'équité indépendamment des indices économiques, sociaux et culturels. La réflexion critique et l'action sociale représentent certainement des outils indispensables dans la lutte contre le néolibéralisme, cette logique destructrice pour l'éducation.