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dimanche 30 septembre 2018

À propos de La riposte, dernier livre de Meirieu

Source : Le Figaro

Le Calimero de la Rue de Grenelle

Éric Zemmour




Le pape du pédagogisme Philippe Meirieu persiste et signe : il publie La Riposte, pamphlet contre Blanquer et plaidoyer pro domo. Dans lequel il se moque du monde.

On s'était donc trompé. On croyait avoir affaire à un bourreau alors que c'était une victime. On croyait tenir le Staline de l'éducation nationale, détruisant tout de son idéologie totalitaire ; on avait le François Bayrou du pédagogisme. On croyait qu'il trônait Rue de Grenelle, tyrannisant ministres et profs ; on le découvre timidement assis sur un strapontin, que personne n'écoute : « J'ai été amené, comme d'autres, à faire des propositions de réforme. Mais […] aucune des propositions auxquelles j'ai travaillé n'a été étudiée sérieusement ni reprise par le ministère de l'Éducation nationale. »

Philippe Meirieu se moque du monde. Il joue au sentimental à la larme facile ; il se pare des atours de Rousseau brocardé dans les salons, tandis qu'il nous fait plutôt penser à Calimero [1]. Il écrit un pamphlet anti-Blanquer, en conservant une posture objective. Il veut faire croire que le combat se situe entre les réacs anti-pédagogistes qui rejettent toute expression des enfants et les hyper-pédagos qui refusent toute autorité. Lui est au milieu : un modéré, un centriste.

Tout le livre est construit autour de ce faux clivage, qui lui permet de mettre à égale distance, comme deux extrémismes également condamnables, le spontanéisme de l'élève qui « construit seul son savoir » et le cours magistral. Faux clivage, fausse opposition, faux extrêmes. Fausse objectivité mais vraie idéologie. Le passage le plus intéressant se situe au début de l'ouvrage lorsque, plantant le décor, Meirieu retrace la généalogie des pédagogistes, plongeant dans l'histoire des adeptes des méthodes éducatives nouvelles (Maria Montessori, Célestin Freinet et d'autres moins connus) « pédagogues (qui) se sont bien souvent retrouvés en pleine tourmente, n'accédant que fort rarement à un strapontin universitaire, victimes d'attaques tous azimuts, payant très cher en invectives de toutes sortes la petite notoriété à laquelle ils parvenaient parfois ».

Au-delà du baragouin victimaire, on comprend bien que le pédagogisme est, comme toute idéologie, dépendant des conditions historiques de sa naissance, en l'occurrence les années 1920, après la Première Guerre mondiale : le pédagogisme sera donc pacifiste, humaniste, internationaliste, socialiste. Ses adversaires seront la guerre, l'armée, la discipline, l'autorité, la nation, la France, le drapeau, le patriotisme. Il sera avec les pacifistes des années 1930 (dont la plupart finiront dans la Collaboration en 1940 au nom de la paix et de l'Europe), avec les communistes en 1945 et les antiracistes depuis les années 1980. Trois pacifismes, trois universalismes, qui se jettent, comme le fleuve se jette dans la mer, dans l'alliance avec trois totalitarismes, noir, rouge, vert.

Meirieu a raison de brocarder ses contempteurs qui situent l'acte de naissance du pédagogisme en Mai 68. Il avait pris le pouvoir dès 1945 avec la mainmise communiste sur l'éducation nationale, incarnée par le fameux rapport Langevin-Wallon, que Meirieu révère encore aujourd'hui. Notre auteur nous résume son principe avec obligeance : « école unique pour l'organisation, éducation nouvelle pour la pédagogie ».

On ne peut être plus clair : nos pédagogistes, selon la bonne vieille logique mafieuse, ont fait de l'entrisme Rue de Grenelle, noyauté les principaux postes et, profitant admirablement de la centralisation administrative française, diffusé leurs « méthodes nouvelles » dans tout le corps du mammouth !

De la belle ouvrage. Quand le général de Gaulle revenu au pouvoir en 1958 s'est aperçu de la catastrophe, il a tenté de revenir en arrière (si on en croit les Mémoires de son conseiller pour l'éducation, Jacques Narbonne), mais n'a jamais réussi à se faire obéir de ses ministres, aux mains des syndicats. Avant même Mai 68, de Gaulle lui-même a cédé, comme on le comprend en relisant les propositions très « modernistes » de son ministre de l'Éducation, Alain Peyreffite. Mai 68 n'est pas l'origine du pédagogisme, mais son triomphe : plus personne ne résiste aux nouveaux maîtres de l'école. L'objectif est bien l'annihilation de toute autorité et de tout enseignement des grandes œuvres françaises. Le mot d'ordre est alors de « détruire la culture bourgeoise ».

Le succès sera total. Dans la deuxième partie de son livre, Meirieu retrouve son naturel ennuyeux et jargonnant. Il confond obéissance et soumission, sélection et inégalité, noyant la transmission des savoirs dans « un collectif qui travaille vraiment », exaltant « l'école inclusive », mettant dans le même sac la mixité culturelle dans les lycées internationaux et dans les maternelles de banlieue « avec des bénéfices intellectuels et sociaux considérables pour les intéressés ». On comprend qu'il se moque de la culture dont il fait l'éloge hypocrite : « Que la connaissance en soi ne fascine plus, et c'est peut-être alors l'infinie richesse des miroitements du connaître qui pourra mobiliser nos élèves. Que la culture en tant que telle ne soit plus attractive n'est peut-être pas une mauvaise chose. »

Il nous explique que le but de toute éducation est de se « dégager de l'emprise du capitalisme pulsionnel promu par le néolibéralisme triomphant ». Il n'a pas lu les travaux de l'Américain Christopher Lasch qui avait analysé avec une rare finesse comment les industriels américains, passant d'un capitalisme de production à un capitalisme de consommation, avaient délibérément sapé toutes les structures qui enserraient l'individu roi : famille, patriarcat, église, patrie. Comme par hasard, cette mutation anti-autoritaire datait des années 1920, années de naissance des « méthodes éducatives nouvelles » chères aux pédagogistes à la Meirieu ! Ce dernier rejette aussi avec véhémence la démonstration, faite de livre en livre, par Jean-Claude Michéa, de l'alliance entre libéraux et libertaires, pour abattre toute discipline, toute autorité, toute transmission, dans la famille, comme dans l'école, afin que règne le seul individualisme, et cette fameuse « emprise du capitalisme pulsionnel » que Meirieu dénonce avec des larmes dans les yeux. Larmes de crocodile. On rit pour ne pas pleurer. On est passé de Calimero au Docteur Folamour.




[1] . (Note de l’éditeur du blog) : Calimero, seul poussin noir dans une portée de jaunes, il porte sur la tête sa coquille d'œuf à moitié brisée. L'expression « c'est vraiment trop injuste » peut éventuellement faire référence à ce personnage.

jeudi 27 septembre 2018

Nathalie Bulle : « L'école a évolué vers un service minimal qui ne réduit pas les inégalités »


Source : Marianne

Propos recueillis par Hadrien Mathoux



Directrice de recherche au CNRS, Nathalie Bulle travaille sur les évolutions pédagogiques qui ont transformé l'école française. Alors que notre système scolaire est toujours l'un des plus inégalitaires au monde, la sociologue pointe les effets délétères des politiques menées depuis les années 1970 au nom de la justice sociale.


Les diverses études publiées sur l'école française montrent que nous sommes le pays où l'origine sociale a le plus d'impact sur la réussite scolaire. Comment l'expliquer ?

Nathalie Bulle : Les résultats négatifs des élèves français ne sont pas anciens, et sont manifestement le fruit des orientations prises par l’institution depuis plus d’un demi-siècle. Ils devraient conduire à faire l’inverse de ce que l’on raconte, c’est-à-dire mettre à l’examen les choix à la source du creusement des écarts entre les plus favorisés et les moins favorisés, écarts qui ne se démarquaient pas, il y a moins de vingt ans, de la moyenne de l’OCDE.

Si l’on regarde ce qu'il s’est passé sur le long terme, il faut savoir qu’avec le temps, les inégalités ont changé de nature. Auparavant, les destins sociaux étaient largement prédéterminés, et l’école était campée sur sa mission pédagogique. Une inversion s'est opérée, la société est relativement moins inégalitaire économiquement et socialement face à l’école mais, en raison de son expansion, cette dernière assure une fonction plus importante de sélection dans l’accès aux métiers. C’est pourquoi la question des inégalités tend à se poser non plus au niveau de l’accès à l’institution mais à l’intérieur de l’institution, et cette question est devenue un thème récurrent de la sociologie de l'éducation.

La démocratisation de l'école n'a pas fait disparaître les inégalités, loin de là…

Dès lors que le secondaire est apparu comme une suite naturelle du primaire et le supérieur comme une suite naturelle du secondaire, il y a eu une réelle égalisation des chances. Mais cette démocratisation est principalement quantitative. Excluons le cas des filles et celui des enfants d’agriculteurs, dont les aspirations scolaires ont changé, sous l’effet principalement des évolutions économiques et sociales. Pour les autres, le fameux ascenseur social par l’école n’a, pour l’essentiel, pas augmenté en vitesse. Indépendamment de toute considération quantitative, imaginons que l’on ait classé les enfants nés dans l’entre-deux-guerres en fonction de leurs chances relatives d’accéder à un diplôme de niveau baccalauréat (général ou technique) : alors ces chances, un demi-siècle plus tard, ne seraient pas plus favorables aux enfants d’ouvriers. C’est un grand échec si l’on sait qu’entre ces deux classements, la proportion des fils d’ouvriers accédant au secondaire est passée de moins de 20 % à plus de 90 %...

Comment expliquer cette persistance des inégalités alors que de très nombreuses politiques ont été menées au nom de la lutte pour plus de justice sociale à l'école ?

L’école rencontre une situation paradoxale qui la mine. Sa mission était à l'origine d'instruire et d'émanciper, non de sélectionner. C’est pourquoi, à partir des années 1970, les politiques se sont concentrées sur le fait de permettre à tout le monde de continuer de concert, quitte à diminuer l'attention portée à la transmission des savoirs. Les questions quantitatives ont dominé les questions qualitatives. L’école a évolué insensiblement vers une forme de service minimal et standard, rendu accessible à une majorité d’élèves, et donc égalitaire d’un point de vue strictement formel. En réalité, les politiques menées ont confondu démocratisation et massification. La contrepartie de cette égalitarisme minimaliste, est l’augmentation de l’hétérogénéité du système éducatif, de son opacité, et une prise en charge par les familles du souci de l’éducation formelle et de la réussite des enfants.

Quels étaient les fondements de cette nouvelle manière de voir l'école ?

Pour justifier ces changements, on a changé la philosophie de l’éducation, l’épistémologie et même la psychologie qui inspiraient notre école. On s’est appuyé notamment sur les travaux de Jean Piaget, et on est allé chercher des idées aux États-Unis, chez John Dewey… Les hypothèses issues du naturalisme justifiaient la moindre importance accordée à l’enseignement en tant que tel, la valorisation de ses aspects pratiques, voire ludiques, moins formateurs d’un point de vue général. L’interaction directe de l’élève avec son environnement, avec le groupe, les méthodes pour résoudre les problèmes ont tendu à primer sur la maîtrise des connaissances, les savoirs explicites et structurés, comme si ces choses pouvaient être séparées. Et la transmission a été considérée comme autoritaire… Mais à partir de prémisses scientifiques douteuses. Ces thèses sont profondément politisées.

Concrètement, comment ce mouvement a-t-il mis ses idées en œuvre dans l'école française ? Domine-t-il encore les débats ?

Ces courants de pensée, qui ont dominé les réformes, se sont imposés petit à petit à partir des années 1970, d'abord dans les écoles normales d'enseignants. Leurs promoteurs ont largement participé aux réformes de l'Éducation nationale. Un exemple frappant est l’adoption des méthodes dites globales ou semi-globales d'apprentissage de la lecture à l'école primaire. Même si l’on s’entend aujourd’hui pour sortir des querelles de méthodes et reconnaître que l’essentiel est le temps et la qualité de l’enseignement du déchiffrage. Les débats sont étouffés, en réalité…

Quels ont été les effets des changements dans les méthodes de lecture à l'école primaire ?

Tous les indicateurs s’entendent pour révéler une chute en lecture des élèves les plus faibles et un creusement des inégalités à cet égard. C’est surtout à partir du moment où l'on s’est donné le loisir de ne plus mettre d’échéances à la fin du cours préparatoire, pour les reporter en fin de CE1, que l’on a ouvert la voie à des pratiques peu efficaces, alors que les élèves n’apprennent plus véritablement à lire au CE1. Le résultat est que l'hétérogénéité est très forte, et que de nombreux élèves arrivent au collège en situation de "dysorthographie", ne sachant pas orthographier phonétiquement certains sons. Ces difficultés sont cruciales car elles se répercutent sur toutes les matières.

La grande thèse de Bourdieu, développée dans La reproduction en 1970, est que les inégalités à l'école sont dues au fait qu'elle transmet une culture élitiste, apanage des classes bourgeoises. Qu'en pensez-vous ?

L'école a son autonomie par rapport aux cultures familiales. Sa mission première est de transmettre une culture et de former intellectuellement en enseignant des savoirs “scientifiques”, c’est-à-dire explicites et structurés. Ils n’ont rien à voir avec les cultures familiales à proprement parler. Le problème du néomarxisme développé par Bourdieu, c'est qu'il postule que l'école sera nécessairement partisane. Les savoirs qu'elle transmet, quels qu’ils soient, seront donc toujours considérés comme vecteurs d’une forme de reproduction sociale.

Quid des moyens mis dans l'école ? Ont-ils une influence sur l'éducation ?

Encore une fois, la question cruciale est celle de la mission assignée l'école : le problème est que tout va dans le sens d'une école vue davantage comme un lieu de socialisation que d'apprentissage. Seules des évolutions allant dans le sens de la qualité, de l’homogénéité géographique de l’offre scolaire, et de son adaptation à un public diversifié, peuvent contrer ces tendances. Sinon les groupes sociaux les plus fragiles seront, au total, toujours perdants dans la mesure où ils n’auront jamais d’accès véritable à une école de grande qualité.

jeudi 20 septembre 2018

Rapport : Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes étrangères

Oser dire le nouveau monde

Auteurs : Alex Taylor et Chantal Manes-Bonnisseau
12.09.2018




Recommandations


Reconnaître la place de l’anglais dans un contexte résolument plurilingue
- Inscrire l’anglais comme langue obligatoire dans le parcours de tous les élèves, en langue vivante 1 ou 2.
- Augmenter le niveau attendu des élèves en anglais oral, à la fin des cycles 3 et 4.

Mieux préparer les enseignants à l’entrée dans le métier
- Intégrer dans le parcours de formation des enseignants du premier degré et de disciplines dites non linguistiques une période de mobilité dans le pays de la langue étudiée. 
- Pour les spécialistes de langues étrangères encourager et faciliter un temps d’immersion dans le pays de la langue étudiée d’au moins un semestre, idéalement d’une année.
- Évaluer les compétences des professeurs des écoles en langue au concours de recrutement en anglais, allemand, espagnol et italien.
- Mettre en place un plan de montée en charge des compétences des professeurs des écoles sur cinq années, en développant notamment le recours aux locuteurs natifs formés à la pédagogie.
- Valoriser les compétences en langues au concours du second degré dans les disciplines dites non linguistiques par une épreuve optionnelle au CAPES.

Mieux accompagner les enseignants dans l’exercice du métier
- Mieux guider les enseignants du premier degré en leur indiquant ce qui est attendu des élèves, avec des repères de progression annuels.
- Construire la continuité école-collège dans le cadre de l’école du socle, faire travailler ensemble les enseignants du premier degré et du collège.
- Prendre en considération la demande des enseignants de plafonner les effectifs à 20 élèves en terminale.
- Mettre à profit les nouveaux programmes de lycée pour préciser les objectifs et les contenus des enseignements. Adapter les contenus linguistiques et culturels aux trois parcours différenciés en langues : les enseignements communs, les enseignements de spécialité et les parcours internationaux.
- Réhabiliter l’enseignement de la langue : ne plus avoir peur de la grammaire !
- Rompre la solitude du professeur dans la classe : encourager le travail en réseaux ; lever les obstacles aux échanges européens entre enseignants. 
- Créer un coordonnateur des langues dans les établissements et rapprocher la formation continue des besoins des enseignants.
- Impulser les innovations et valoriser les expérimentations qui fonctionnent : écrire des livres et des poèmes, créer des clubs de théâtre, préparer des débats, organiser des concours de chants ou d’improvisation, faire venir dans l’école des spécialistes de sujets scientifiques, techniques, ainsi que des auteurs, à l’instar des nombreuses initiatives existantes qui méritent d’être mieux connues et partagées.

Réaménager et dynamiser les enseignements, donner confiance aux élèves
- Au primaire, commencer tôt, très tôt, le plus tôt possible, selon les chercheurs.
- Dès le primaire, et particulièrement en anglais, travailler la musicalité, la phonologie et l’accentuation de la langue.
- En primaire et au collège, réaménager les horaires pour des séances moins denses mais plus fréquentes : 15 à 20 minutes par jour dans le premier degré, cinq séances de 45 minutes en sixième ; à partir de la cinquième, quatre séances hebdomadaires de 45 minutes en langue vivante 1. Aligner autant que possible les horaires de langue vivante 2.
- Au lycée, prolonger les heures de cours par des activités d’exposition à la langue : théâtre, chorale, échanges linguistiques et stages intensifs.
- Délivrer une attestation de niveau au baccalauréat. Développer les certifications. Exploiter les résultats des évaluations pour mieux piloter la discipline. Délivrer une attestation de langues au baccalauréat : la première mesure utile serait de mettre à profit la réforme du baccalauréat pour introduire une modification du format des épreuves et de leur mode d’évaluation afin de donner à chaque élève, en plus de la note indispensable au calcul de sa moyenne au baccalauréat, une indication sur son niveau de langue sur l’échelle du CECRL à la sortie de sa scolarité. Idéalement, une attestation de niveau de langue pourrait lui être délivrée avec le baccalauréat.
- Développer les certifications en langues étrangères à reconnaissance internationale pour valoriser certains parcours.
- Développer les échanges avec les locuteurs natifs : réels et virtuels Erasmus+/e-Twinning.
- Créer un trimestre d’études en Europe dans un établissement partenaire.
- Labelliser les établissements particulièrement ouverts sur l’Europe et les langues.
- Encourager les partenariats avec les médias et l’usage des outils numériques.

mercredi 12 septembre 2018

Regards sur l'éducation 2018 - Les indicateurs de l'OCDE




Présentation


L’origine sociale reste le facteur qui exerce la plus forte influence sur la scolarisation et l’apprentissage, ainsi que sur les retombées économiques et sociales de l’éducation, d’après un nouveau rapport de l’OCDE.

L’édition 2018 de Regards sur l’éducation nous apprend qu’un enfant dont la mère n’a pas suivi d’études supérieures aura moins de chances qu’un autre de fréquenter une structure d’éducation et d’accueil de la petite enfance. Même s’il est aujourd’hui communément admis que le développement cognitif s’amorce bien avant l’âge d’entrée à l’école, les pouvoirs publics continuent de consacrer moins d’argent au financement des structures d'éducation et d'accueil du jeune enfant (EAJE) qu’à celui de l’enseignement supérieur.

Les enfants issus d’un milieu défavorisé sont, d’autre part, moins susceptibles de faire des études poussées. Au second cycle du secondaire, ceux dont les parents n’ont pas suivi d’études supérieures tendront à privilégier les cursus de l’enseignement professionnel à ceux de l’enseignement général, et la probabilité d’un abandon en cours de route est chez eux relativement élevée. Leur présence dans l’enseignement supérieur s’en ressent logiquement : la part de nouveaux étudiants qui n’ont pas un parent ayant lui-même atteint ce niveau d’instruction est faible.

Les études supérieures sont plus déterminantes que jamais, fait savoir l’OCDE. De fait, les mutations technologiques, la transformation numérique et l’innovation donnent un large avantage aux compétences avancées, les emplois moins qualifiés étant quant à eux voués à se raréfier. Les revenus d’un diplômé du second cycle de l’enseignement secondaire ne représentent que 65 % de ceux d’un diplômé du supérieur, en moyenne, et les générations suivantes se trouveront prises au même piège. Il faut en effet entre quatre et cinq générations aux familles du dernier décile de revenu pour se hisser jusqu’au revenu moyen dans les pays de l’OCDE.

« Tout un chacun est capable du meilleur et mérite de pouvoir grandir, s’épanouir et devenir acteur à part entière de la société », a déclaré le Secrétaire général de l’OCDE, Angel Gurría, présentant officiellement le rapport, à Paris. « Il nous incombe de veiller à ce que ni leur situation personnelle ni leur situation sociale n’empêche les élèves de s’accomplir. Voilà la promesse que l’éducation devrait faire à tous. »
 
L’équité devant l’enseignement suppose que les pays affectent des moyens, financiers et autres, à l’instruction des plus vulnérables, luttent contre le redoublement et encouragent les personnes issues d’un milieu défavorisé à fréquenter le système éducatif ordinaire. Les enseignants quant à eux devraient avoir l’occasion de se perfectionner et se montrer des pédagogues capables d’apprécier le niveau de leurs élèves et de venir en aide à chacun là où il en est. Il faut d’autre part développer et rendre accessibles, y compris financièrement, des services de qualité dédiés à l’éducation de la petite enfance. L’importance d’investir dans l’éducation de la petite enfance pour les enfants défavorisés est aussi une recommandation importante.

Le rapport révèle par ailleurs que les différences entre les sexes ont la vie dure. Les garçons sont plus enclins que les filles à redoubler, à abandonner l’école et à ne pas faire d’études supérieures. Leurs meilleurs résultats scolaires n’empêchent toutefois pas ces dernières d’être moins bien servies en termes d’emploi et de rémunération. Elles conservent une plus faible probabilité de s’inscrire dans une filière supérieure conduisant à des professions très lucratives et d’y décrocher un diplôme. À titre d’exemple, alors que les ingénieurs sont très demandés de nos jours, 6 % seulement des femmes diplômées du supérieur sont issues d’une école d’ingénieurs, contre 25 % des hommes.

La cohésion sociale grandira dans la mesure où l’on intègrera les immigrés et où l’on veillera à les doter des compétences nécessaires pour s’investir sur le marché du travail et au sein de la collectivité, estime l’OCDE. Or les immigrés de première et de deuxième générations ont comparativement moins de chances de s’inscrire en licence ou de suivre une première formation supérieure de type long et d’en sortir diplômés dans les pays pour lesquels des données sont disponibles. Les adultes, de leur côté, ont moins de chances de prendre part à une formation structurée au cours de leur vie s’ils sont nés à l’étranger.

Le rapport montre que si l’instruction est financièrement rentable pour l’individu, elle l’est également pour l’État, la présence d’une forte proportion de diplômés du supérieur se traduisant, par exemple, par davantage de rentrées fiscales et de cotisations sociales. Dans les pays de l’OCDE, le secteur public reçoit un retour sur investissement de 10 % pour chaque homme et 8 % pour chaque femme ayant obtenu un diplôme tertiaire.

L’édition 2018 de Regards sur l’éducation permet également de voir où en sont les pays pour ce qui est de l’équité. Il apparaît qu’une bonne partie de la zone OCDE est encore à la peine sur ce plan, en ce qui concerne tant la scolarisation que la qualité de l’enseignement.

L’écart entre les sexes au niveau du taux de participation aux activités, formelles ou non, de formation des adultes est extrêmement variable selon les pays, défavorable aux femmes dans quelques-uns et aux hommes dans les autres. La qualité des résultats d’apprentissage est elle aussi d’une criante inégalité : dans tous les pays de l’OCDE, le niveau en mathématiques des jeunes de 15 ans est en forte corrélation avec leur statut socioéconomique et la situation géographique (urbaine ou rurale) de leur établissement scolaire. La plupart du temps, cette relation n’a rien perdu de son intensité au cours de la dernière décennie.

Regards sur l’éducation
 est le principal recueil de statistiques nationales comparables mesurant la situation de l’éducation à l’échelle internationale. Le rapport couvre les systèmes éducatifs des 36 pays membres de l’OCDE, ainsi que ceux de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, du Brésil, de la Chine, de la Colombie, de la Fédération de Russie, de l’Inde et de l’Indonésie.

Le rapport dresse également les constats suivants :

Dépenses d’éducation

Entre 2010 et 2015, les dépenses par élève dans la zone OCDE ont augmenté de 5 % dans l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur, et de 11 % dans l’enseignement supérieur.

En 2015, 90 % du financement de l’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non supérieur et 66 % de celui de l’enseignement supérieur était assuré sur les deniers publics.

Le nombre d’enfants de 3 à 5 ans inscrits en structure éducative allant croissant, l’investissement public dans les écoles maternelles augmente lui aussi et représentait 83 % de leur budget total en 2015, en progression de 4 points de pourcentage sur la décennie dans les pays disposant de données. Toutefois, à l’échelle de l’OCDE, un enfant de maternelle sur trois fréquente un établissement privé – soit plus qu’à aucun autre niveau d’enseignement exception faite de l’enseignement supérieur.

Corps enseignant

La quasi-totalité des enseignants de maternelle sont des femmes, contre moins de la moitié dans l’enseignement supérieur. Au cours de la dernière décennie, l’écart s’est creusé encore en primaire et secondaire tandis qu’il se resserrait au-delà.

Attirer des hommes dans la profession enseignante s’avère particulièrement difficile : en effet, si la rémunération effective des enseignantes supporte la comparaison avec la moyenne des autres femmes ayant fait des études supérieures et travaillant à temps plein, pour les hommes qui enseignent en primaire ou dans le secondaire, elle ne représente qu’entre 77 % et 88 % de ce que gagnent les diplômés du supérieur de sexe masculin occupant un emploi à temps plein.

La fonction de chef d’établissement a de quoi attirer les enseignants avec une rémunération effective supérieure de 35 % au moins et qui excède de 20 %, sinon davantage, la rémunération moyenne des autres diplômés de l’enseignement supérieur.

Dans la moitié des pays et économies de l’OCDE disposant de données sur le sujet, les chefs d’établissement et les enseignants affectés dans une zone défavorisée ou isolée reçoivent en contrepartie un supplément de rémunération.

samedi 1 septembre 2018

810 000 élèves évalués en début de 6e sur support numérique (MEN-DEPP)

Des niveaux de maîtrise contrastés
selon les académies et les caractéristiques des élèves

Auteurs : Sandra Andreu, Linda Ben Ali, Sandra Faille, Thierry Rocher,
Ronan Vourc’h

Note d'information, n° 18.19
08.2018




En 2017, pour la première fois en France, l’ensemble des élèves de sixième ont été évalués en français et en mathématiques sur support numérique (810 000 élèves dans plus de 7 000 établissements).

En français, plus de huit élèves sur dix ont une maîtrise satisfaisante ou très bonne des connaissances et des compétences évaluées en début de sixième. En mathématiques, ils sont un peu plus de sept sur dix.

Les écarts entre académies sont importants et renvoient à d’autres résultats similaires observés dans la suite de la scolarité.

Si la tonalité sociale des académies est susceptible d’expliquer une partie de ces écarts, certaines se distinguent par de meilleurs résultats que ceux attendus compte tenu des profils sociaux de leurs élèves.

Ainsi, l’analyse des écarts de maîtrise entre élèves selon leur origine sociale révèle que certaines académies parviennent à combiner efficacement performance et équité à l’entrée au collège.


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