Nathalie Bulle : « L'école a évolué vers un service minimal qui ne réduit pas les inégalités »

Source : Marianne

Propos recueillis par Hadrien Mathoux

Directrice de recherche au CNRS, Nathalie Bulle travaille sur les évolutions pédagogiques qui ont transformé l'école française. Alors que notre système scolaire est toujours l'un des plus inégalitaires au monde, la sociologue pointe les effets délétères des politiques menées depuis les années 1970 au nom de la justice sociale.

Les diverses études publiées sur l'école française montrent que nous sommes le pays où l'origine sociale a le plus d'impact sur la réussite scolaire. Comment l'expliquer ?

Nathalie Bulle : Les résultats négatifs des élèves français ne sont pas anciens, et sont manifestement le fruit des orientations prises par l’institution depuis plus d’un demi-siècle. Ils devraient conduire à faire l’inverse de ce que l’on raconte, c’est-à-dire mettre à l’examen les choix à la source du creusement des écarts entre les plus favorisés et les moins favorisés, écarts qui ne se démarquaient pas, il y a moins de vingt ans, de la moyenne de l’OCDE.

Si l’on regarde ce qu'il s’est passé sur le long terme, il faut savoir qu’avec le temps, les inégalités ont changé de nature. Auparavant, les destins sociaux étaient largement prédéterminés, et l’école était campée sur sa mission pédagogique. Une inversion s'est opérée, la société est relativement moins inégalitaire économiquement et socialement face à l’école mais, en raison de son expansion, cette dernière assure une fonction plus importante de sélection dans l’accès aux métiers. C’est pourquoi la question des inégalités tend à se poser non plus au niveau de l’accès à l’institution mais à l’intérieur de l’institution, et cette question est devenue un thème récurrent de la sociologie de l'éducation.

La démocratisation de l'école n'a pas fait disparaître les inégalités, loin de là…

Dès lors que le secondaire est apparu comme une suite naturelle du primaire et le supérieur comme une suite naturelle du secondaire, il y a eu une réelle égalisation des chances. Mais cette démocratisation est principalement quantitative. Excluons le cas des filles et celui des enfants d’agriculteurs, dont les aspirations scolaires ont changé, sous l’effet principalement des évolutions économiques et sociales. Pour les autres, le fameux ascenseur social par l’école n’a, pour l’essentiel, pas augmenté en vitesse. Indépendamment de toute considération quantitative, imaginons que l’on ait classé les enfants nés dans l’entre-deux-guerres en fonction de leurs chances relatives d’accéder à un diplôme de niveau baccalauréat (général ou technique) : alors ces chances, un demi-siècle plus tard, ne seraient pas plus favorables aux enfants d’ouvriers. C’est un grand échec si l’on sait qu’entre ces deux classements, la proportion des fils d’ouvriers accédant au secondaire est passée de moins de 20 % à plus de 90 %...

Comment expliquer cette persistance des inégalités alors que de très nombreuses politiques ont été menées au nom de la lutte pour plus de justice sociale à l'école ?

L’école rencontre une situation paradoxale qui la mine. Sa mission était à l'origine d'instruire et d'émanciper, non de sélectionner. C’est pourquoi, à partir des années 1970, les politiques se sont concentrées sur le fait de permettre à tout le monde de continuer de concert, quitte à diminuer l'attention portée à la transmission des savoirs. Les questions quantitatives ont dominé les questions qualitatives. L’école a évolué insensiblement vers une forme de service minimal et standard, rendu accessible à une majorité d’élèves, et donc égalitaire d’un point de vue strictement formel. En réalité, les politiques menées ont confondu démocratisation et massification. La contrepartie de cette égalitarisme minimaliste, est l’augmentation de l’hétérogénéité du système éducatif, de son opacité, et une prise en charge par les familles du souci de l’éducation formelle et de la réussite des enfants.

Quels étaient les fondements de cette nouvelle manière de voir l'école ?

Pour justifier ces changements, on a changé la philosophie de l’éducation, l’épistémologie et même la psychologie qui inspiraient notre école. On s’est appuyé notamment sur les travaux de Jean Piaget, et on est allé chercher des idées aux États-Unis, chez John Dewey… Les hypothèses issues du naturalisme justifiaient la moindre importance accordée à l’enseignement en tant que tel, la valorisation de ses aspects pratiques, voire ludiques, moins formateurs d’un point de vue général. L’interaction directe de l’élève avec son environnement, avec le groupe, les méthodes pour résoudre les problèmes ont tendu à primer sur la maîtrise des connaissances, les savoirs explicites et structurés, comme si ces choses pouvaient être séparées. Et la transmission a été considérée comme autoritaire… Mais à partir de prémisses scientifiques douteuses. Ces thèses sont profondément politisées.

Concrètement, comment ce mouvement a-t-il mis ses idées en œuvre dans l'école française ? Domine-t-il encore les débats ?

Ces courants de pensée, qui ont dominé les réformes, se sont imposés petit à petit à partir des années 1970, d'abord dans les écoles normales d'enseignants. Leurs promoteurs ont largement participé aux réformes de l'Éducation nationale. Un exemple frappant est l’adoption des méthodes dites globales ou semi-globales d'apprentissage de la lecture à l'école primaire. Même si l’on s’entend aujourd’hui pour sortir des querelles de méthodes et reconnaître que l’essentiel est le temps et la qualité de l’enseignement du déchiffrage. Les débats sont étouffés, en réalité…

Quels ont été les effets des changements dans les méthodes de lecture à l'école primaire ?

Tous les indicateurs s’entendent pour révéler une chute en lecture des élèves les plus faibles et un creusement des inégalités à cet égard. C’est surtout à partir du moment où l'on s’est donné le loisir de ne plus mettre d’échéances à la fin du cours préparatoire, pour les reporter en fin de CE1, que l’on a ouvert la voie à des pratiques peu efficaces, alors que les élèves n’apprennent plus véritablement à lire au CE1. Le résultat est que l'hétérogénéité est très forte, et que de nombreux élèves arrivent au collège en situation de "dysorthographie", ne sachant pas orthographier phonétiquement certains sons. Ces difficultés sont cruciales car elles se répercutent sur toutes les matières.

La grande thèse de Bourdieu, développée dans La reproduction en 1970, est que les inégalités à l'école sont dues au fait qu'elle transmet une culture élitiste, apanage des classes bourgeoises. Qu'en pensez-vous ?

L'école a son autonomie par rapport aux cultures familiales. Sa mission première est de transmettre une culture et de former intellectuellement en enseignant des savoirs “scientifiques”, c’est-à-dire explicites et structurés. Ils n’ont rien à voir avec les cultures familiales à proprement parler. Le problème du néomarxisme développé par Bourdieu, c'est qu'il postule que l'école sera nécessairement partisane. Les savoirs qu'elle transmet, quels qu’ils soient, seront donc toujours considérés comme vecteurs d’une forme de reproduction sociale.

Quid des moyens mis dans l'école ? Ont-ils une influence sur l'éducation ?

Encore une fois, la question cruciale est celle de la mission assignée l'école : le problème est que tout va dans le sens d'une école vue davantage comme un lieu de socialisation que d'apprentissage. Seules des évolutions allant dans le sens de la qualité, de l’homogénéité géographique de l’offre scolaire, et de son adaptation à un public diversifié, peuvent contrer ces tendances. Sinon les groupes sociaux les plus fragiles seront, au total, toujours perdants dans la mesure où ils n’auront jamais d’accès véritable à une école de grande qualité.