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mercredi 12 décembre 2012

L'enseignement de la lecture en Europe : contextes, politiques et pratiques (Eurydice)


Commission européenne, 05.2011




Conclusion générale de l'étude :

La compréhension de l’écrit est d’une importance capitale dans notre société et notre économie de la connaissance. Pourtant, les enquêtes internationales indiquent clairement que le niveau de lecture des élèves est insuffisant dans de nombreux pays. L’enseignement de la lecture est une tâche difficile, tout comme il est difficile d’aider les élèves à améliorer leurs propres compétences en lecture. Les décideurs du domaine de l’éducation et les enseignants de lecture ont un rôle critique à jouer pour améliorer le niveau de lecture des jeunes en Europe. Pour avoir une efficacité maximale, leurs efforts doivent toutefois s’inscrire dans des stratégies plus larges portant sur des questions de plus grande envergure.

Les difficultés en lecture sont dues à de nombreux facteurs internes ou externes au système scolaire. Selon les enquêtes internationales, le contexte socio-économique familial, le niveau d’éducation des parents et le fait de ne pas avoir la langue d’instruction comme langue maternelle sont autant de facteurs ayant une influence considérable sur les résultats en lecture des élèves. Le genre est également un facteur important expliquant les différences de résultats en lecture entre les élèves, les filles obtenant systématiquement de meilleurs résultats que les garçons. D’autres facteurs influant sur l’acquisition des compétences en lecture sont liés aux caractéristiques structurelles des systèmes éducatifs. Les évolutions des scores obtenus à PISA par les différents pays entre 2000 et 2009 peuvent s’expliquer par des réformes de leurs systèmes éducatifs, par exemple une augmentation de l’âge auquel les élèves sont dirigés vers les différentes filières d’enseignement, le recours accrus à des tests standardisés au niveau national ou le creusement des écarts socio-économiques entre les écoles.

Il convient de garder ces aspects généraux à l’esprit au moment de faire des recommandations claires concernant les approches les plus efficaces pour améliorer les compétences en lecture. Plusieurs facteurs, parfois propres à un système éducatif ou à une tradition d’enseignement, interagissent généralement pour produire une amélioration. La présente étude a cependant montré qu’il était possible de tirer des enseignements des enquêtes internationales et de la recherche. Il est possible de définir des principes généraux d’enseignement réussi des compétences en lecture qui, s’ils sont mis en pratique, pourront contribuer largement à améliorer les résultats dans ce domaine. Les conclusions ci-dessous mettent en évidence les principaux aspects sur lesquels la discussion doit se poursuivre et indiquent les nouvelles recherches et les évolutions politiques nécessaires pour rehausser le niveau de lecture et motiver les enfants et les jeunes d’Europe à lire davantage.


Améliorer lenseignement de la lecture et renforcer le goût de la lecture

La recherche scientifique sur l’enseignement de la lecture a nettement progressé, et elle nous indique aujourd’hui les approches et les méthodes pédagogiques propices à un enseignement efficace de la lecture. Moyennant quelques réserves, on peut affirmer que les programmes (ou documents d’orientation) élaborés au niveau central dans les pays européens sont relativement conformes à ces résultats de la recherche en ce qui concerne les aspects cognitifs et le goût de la lecture. Cette comparaison est cependant limitée à certains égards, puisque le degré d’encadrement de l’enseignement de la lecture dans les programmes nationaux varie d’un pays à l’autre en raison des traditions nationales d’autonomie des enseignants et des différences dans le contexte pédagogique plus large. 

L’absence de lignes directrices détaillées dans les documents d’orientation concernant certaines activités particulières ne signifie pas que ces activités ne sont pas pratiquées en classe. Les enseignants intègrent souvent les grands objectifs à leurs stratégies d’enseignement grâce à une diversité de supports tels que des syllabus servant de modèles, des programmes de travail ou des manuels. Avant d’aborder les questions de contenu, il est pourtant utile de réfléchir au niveau de détail et au degré de clarté des programmes nationaux, puisque ces aspects peuvent avoir un impact sur la qualité de l’enseignement.

Des consignes trop rigides concernant les connaissances que les élèves sont censés acquérir à différentes étapes risquent d’empêcher les enseignants d’assurer un enseignement adapté aux besoins de leurs élèves. D’autre part, si les programmes se contentent de définir des objectifs généraux à atteindre pour la fin de chaque niveau d’enseignement, l’enseignement risque de ne pas être suffisamment axé sur les compétences communes que tous les élèves doivent acquérir. Le respect d’un équilibre correct entre des lignes directrices trop détaillées ou trop larges semble être une préoccupation récurrente en politique éducative à laquelle il n’existe pas de réponses absolues ou définitives. On constate des évolutions politiques allant dans des directions opposées. La Pologne a récemment assoupli les lignes directrices de ses programmes afin d’accorder une plus grande autonomie aux enseignants. Le Danemark, les Pays-Bas et la Suède viennent quant à eux d’adopter des objectifs plus détaillés concernant les compétences de base, y compris en lecture, dans leurs nouvelles lignes directrices générales.

Aspects cognitifs de lenseignement de la lecture

Tous les programmes contiennent des lignes directrices recommandant ou imposant aux enseignants du pré-primaire de commencer à développer des rudiments d’alphabétisation qui serviront de base à l’apprentissage de la lecture à l’école primaire. La plupart des programmes concernant les jeunes enfants et les enfants du primaire mettent en évidence les diverses compétences contribuant au décodage fluide des textes écrits.

Dans leurs documents d’orientation pour le niveau primaire et le secondaire inférieur, tous les pays ont défini des objectifs liés à la compréhension à la lecture, un domaine crucial de l’enseignement de la lecture. La grande majorité des programmes pour l’enseignement primaire et le secondaire inférieur définissent des processus ou des stratégies visant à améliorer la compréhension des élèves. Pourtant, alors que la recherche recommande vivement l’utilisation combinée de plusieurs stratégies, un tiers des pays seulement prévoient dans leurs documents d’orientation au niveau primaire une gamme plus large de cinq ou six stratégies essentielles pour améliorer la compréhension à la lecture des élèves. Par ailleurs, deux des compétences de haut niveau en compréhension à la lecture, à savoir la capacité des élèves de corriger eux-mêmes leur erreurs et de réfléchir à leurs propres pratiques de lecture, ne sont mentionnées respectivement que dans la moitié ou un tiers des programmes du niveau primaire. Au niveau secondaire inférieur, les programmes recommandent plus rarement qu’en primaire l’utilisation d’un large éventail de stratégies de compréhension par les enseignants et font plus rarement référence aux compétences de compréhension de haut niveau évoquées ci-dessus.


Goût pour la lecture

En plus des aspects cognitifs, le goût pour la lecture est également un facteur crucial pour devenir un lecteur compétent. La pratique fréquente de la lecture améliore les compétences en lecture. À mesure qu’un élève fait de nouvelles expériences littéraires et que sa compréhension s’améliore, il est motivé à lire encore plus. La pratique de la lecture pour le plaisir par les élèves est un facteur important expliquant les différences de résultats en lecture. Les résultats de PISA 2000 et 2009 indiquent que le goût de la lecture peut compenser les différences de résultats en lecture entre garçons et filles et entre élèves issus de différents milieux sociaux.

Le fait de proposer aux élèves un large choix de lectures est un bon moyen de les encourager à lire, surtout dans le cas des élèves qui ont dépassé les premières phases et qui sont prêts à lire pour apprendre. La plupart des programmes soulignent l’importance de promouvoir le plaisir de lire des élèves et leur intérêt pour la lecture, et recommandent l’utilisation d’un grand choix de livres et d’autres textes dans l’enseignement de la lecture. La tendance générale est d’encourager les enseignants à utiliser une grande variété de livres de fiction, de livres factuels et d’autres types de textes tels que les magazines et les journaux, au lieu de se baser uniquement sur le canon traditionnel des textes littéraires.

Il est aussi nécessaire, et peut-être plus important encore, de promouvoir la lecture en dehors de l’école. L’apprentissage de la lecture est l’une des activités les plus importantes à l’école primaire, mais de nombreuses activités de lecture se déroulent en dehors du contexte formel d’enseignement. La promotion d’activités de lecture dans les foyers et la création d’un environnement valorisant la lecture de façon générale sont des facteurs importants pour former des lecteurs aguerris. Il existe en Europe une pléthore de grands programmes financés par l’État et qui assurent la promotion de la lecture dans l’ensemble de la société ou ciblent des groupes particuliers. De nombreuses initiatives de promotion de la lecture prennent cependant la forme d’activités d’alphabétisation qui risquent d’attirer principalement les personnes qui s’intéressent déjà à la lecture. Les programmes ciblant les groupes faiblement alphabétisés ou les garçons sont apparemment peu nombreux. Les principaux program­mes de promotion de l’alphabétisation dans les pays européens n’accordent que peu d’attention au multimédia, malgré son importance croissante dans la vie des élèves. Les initiatives visant à renforcer le goût et la pratique de la lecture continuent d’insister principalement sur les livres de fiction.

Les activités d’alphabétisation des parents avec leurs enfants sont essentielles au développement des premières compétences en lecture. C’est pourquoi de nombreux programmes d’alphabétisation au niveau familial dans les pays européens apportent des conseils et une formation aux parents, en insistant généralement sur l’importance de faire la lecture à voix haute aux enfants. Les recherches indiquent cependant que la lecture à voix haute ne suffit pas. Pour être efficaces, les programmes de promotion de l’alphabétisation dans les familles doivent également aider les parents à enseigner des compétences en lecture spécifiques à leurs enfants et les encourager à écouter leurs enfants lire à voix haute.

Remédier aux difficultés dapprentissage de la lecture

La résolution des difficultés d’apprentissage dans le domaine de la lecture est une préoccupation importante des systèmes éducatifs européens. Les dernières enquêtes internationales font état de nombres importants d’élèves obtenant de faibles résultats, que ce soit en quatrième année primaire (PIRLS 2006) ou parmi les élèves âgés de 15 ans (PISA 2009). Le problème des élèves éprouvant des difficultés en lecture est nettement plus prononcé dans certains pays que dans d’autres. Dans ce contexte, les États membres de l’Union européenne ont défini un objectif de référence qui prévoit de réduire à moins de 15 % d’ici 2020 le pourcentage des élèves de 15 ans ayant de faibles résultats en lecture.

Un enseignement de la lecture de qualité devrait présenter des avantages pour tous les élèves, y compris ceux qui éprouvent des difficultés en lecture. Il est toutefois essentiel de remédier aux difficultés rencontrées par les élèves aux différents stades de l’apprentissage de la lecture en ayant recours à des méthodes adéquates d’enseignement et d’évaluation, à des interventions spécifiques et à des programmes ciblés.

Différents facteurs liés à l’origine familiale et au milieu de vie peuvent contribuer aux difficultés et aux mauvais résultats en lecture de certains élèves. Un enseignement de qualité adoptant une perspective tournée vers la recherche peut contribuer à atténuer l’effet de ces facteurs. Pourtant, selon les données de PIRLS 2006, nombreux sont ceux qui continuent de penser que les élèves surmonteront leurs difficultés en lecture de façon naturelle en grandissant et préfèrent adopter une approche attentiste. Cette attitude est particulièrement marquée en Belgique (Communauté française), en Italie, en Lettonie, au Luxembourg et en Autriche. Il faut donc intensifier les efforts lors de la formation initiale des enseignants et des activités de développement professionnel continu pour encourager l’adoption de méthodes plus proactives destinées à aider les lecteurs en difficulté.

Des interventions intensives et ciblées à titre individuel ou en petits groupes peuvent contribuer à surmonter les diverses difficultés en lecture de base ou en compréhension à la lecture. Ces interventions nécessitent souvent un personnel de soutien supplémentaire travaillant dans la classe. Le niveau actuel de mise à disposition de professionnels spécialisés pour aider les enseignants à remédier aux difficultés en lecture est toutefois problématique, tant du point de vue de la disponibilité que du degré de spécialisation de ces personnes en enseignement de la lecture. Selon PIRLS 2006, environ 44 % des élèves de l’UE peuvent compter au moins une partie du temps sur une personne supplémentaire travaillant en classe avec l’enseignant. Ces chiffres englobent toutefois aussi les assistants pédagogiques ou d’autres adultes qui ne possèdent souvent pas de formation spécifique concernant les difficultés en lecture. Pour 75 % des élèves de quatrième année, un spécialiste de la lecture travaillant en classe n’est jamais disponible. Huit pays européens seulement possèdent des politiques prévoyant la présence, dans la classe ou dans l’école, de personnels spécialisés en en­seignement de la lecture chargés d’aider les élèves éprouvant des difficultés dans ce domaine. Dans les autres pays, d’autres spécialistes comme les logopèdes ou les psychopédagogues apportent un soutien aux enseignants, parfois en classe, mais généralement en dehors de la classe et de l’école.

L’efficacité du soutien spécialisé peut également être limitée par la longueur et la complexité des procédures requises pour l’organiser. Il peut s’écouler un temps considérable entre l’identification des difficultés en lecture d’un élève et la mise à disposition de mesures de soutien. Il est pourtant essentiel d’intervenir rapidement face aux difficultés en lecture, d’autant plus que ces difficultés ont une incidence sur l’apprentissage dans la plupart des matières et pas uniquement dans la langue d’instruction.

L’évaluation formative par les enseignants est un aspect fondamental de l’enseignement de la lecture. Il s’agit d’un outil très efficace pour déterminer à quels aspects accorder de l’attention par la suite et comment remédier aux difficultés en lecture. Les derniers résultats de PIRLS suscitent cependant certaines inquiétudes quant aux capacités de diagnostic des enseignants. Ces résultats indiquent que les enseignants ont tendance à sous-estimer légèrement le nombre des élèves nécessitant une aide supplémentaire par rapport au nombre réel d’élèves éprouvant des difficultés en lecture révélé par l’échelle de performances de PIRLS.

Ces résultats montrent que des efforts supplémentaires sont nécessaires pour doter les enseignants d’une base de connaissances spécifique et des outils nécessaires pour évaluer l’acquisition de la lecture par leurs élèves. À cet égard, il pourrait être utile d’inclure des échelles de performances en lecture dans les programmes nationaux – une pratique adoptée actuellement par un petit nombre de pays. Cet outil d’évaluation unique, utilisé par tous les enseignants, pourrait aider les enseignants de lecture et renforcer la cohérence entre tranches d’âges et entre les écoles en définissant les étapes essentielles de l’alphabétisation et en précisant à quel moment les élèves sont censés franchir ces étapes. Parmi les initiatives réussies lancées par les pays pour aider les élèves éprouvant des difficultés en lecture, on trouve également différentes méthodes et différents supports pédagogiques conçus pour identifier les difficultés des élèves et mesurer leurs progrès. Ces initiatives pourraient aussi être très utiles ailleurs si elles étaient facilement accessibles et utilisées de façon systématique.

Un environnement d'études stimulant pour des enseignants qui réfléchissent

Un aspect clé de l’enseignement de la lecture est la capacité des enseignants à adopter l’attitude d’un praticien-chercheur face aux difficultés en lecture. Par conséquent, les enseignants doivent recevoir une formation initiale appropriée qui leur donne de solides bases en matière de recherche en éducation et de méthodologie pédagogique. Accompagner le développement de la connaissance théorique par des expériences de terrain semble être particulièrement efficace dans la reconstruction de conceptions incompatibles avec un enseignement efficace de la lecture, tel que le fait d’attribuer les difficultés en lecture uniquement au milieu familial. Les données PIRLS confirment la corrélation entre l’importance accordée aux domaines liés à l’enseignement de la lecture lors de la formation initiale des enseignants et l’adoption de bonnes pratiques d’enseignement de la lecture. Dans une majorité de pays européens, la formation des enseignants est régie par des lignes directrices élaborées au niveau central et qui abordent la préparation des futurs enseignants à l’enseignement de la lecture. Les pays qui ne possèdent pas de lignes directrices centrales en la matière indiquent que leurs établissements d’enseignement supérieur incluent dans la formation proposée des modules ou des cours sur l’enseignement de la lecture. Étant donné l’importance de la formation initiale pour les enseignants de lecture, il convient de contrôler avec attention les pratiques ou politiques actuelles consistant à employer des enseignants sans qualifications formelles, à développer des filières alternatives de formation au travail ou à ne pas exiger de formation pratique.

Le développement professionnel continu (DPC) a également un rôle fondamental à jouer en aidant les enseignants à adopter des pratiques réflectives et orientées vers la recherche. Selon les résultats de la recherche scientifique, les formes de DPC les plus susceptibles de susciter des changements du­rables et positifs sont celles qui adoptent une perspective à long terme et qui donnent aux ensei­gnants l’occasion de réfléchir à leur propre travail. Les résultats de la recherche soulignent également les avantages de l’échange de connaissances entre enseignants, ce qui permet d’adopter une approche collective de l’amélioration de l’enseignement de la lecture. Pourtant, selon les données de l’enquête TALIS, les formes les plus courantes de développement professionnel pour les enseignants de matières liées à la lecture sont de brèves formations ponctuelles, des ateliers ou des conférences. En moyenne, dans l’UE, moins de la moitié des enseignants disent participer à des activités orientées vers la recherche, des activités de partage des connaissances ou d’apprentissage entre pairs.

La promotion d’un DPC plus efficace dans le domaine de l’enseignement de la lecture est un défi pour l’avenir. La présente étude a révélé différentes pratiques adoptées dans certains pays qui pourraient être utiles à la réflexion sur ce défi. Par exemple, le développement professionnel continu est encouragé en l’associant à l’avancement professionnel et aux augmentations salariales; les activités de DPC sont reprises dans les stratégies nationales d’amélioration des compétences en lecture et des organismes nationaux de coordination ont été créés pour soutenir ces stratégies; les enseignants ont la possibilité de suivre des formations de troisième cycle pour obtenir une qualification spécialisée en enseignement de la lecture; les enseignants sont encouragés à entreprendre des projets de recherche-action à petite échelle qui ont un grand potentiel d’amélioration de leurs pratiques pédagogiques; et enfin, on trouve des exemples de bonnes pratiques dans le domaine de la mise en réseau des enseignants, par exemple le partage de connaissances et de compétences en matière d’efficacité de l’enseignement ou encore l’échange d’informations sur les activités pratiquées dans les écoles performantes.

La lecture des adolescents

Une question majeure mise en évidence par la présente étude, et qui devra faire l’objet de recherches supplémentaires, concerne l’enseignement de compétences avancées en lecture aux adolescents. Au niveau secondaire inférieur notamment, le vocabulaire technique et spécialisé et les schémas de langage indispensables à la compréhension varient d’une matière à l’autre. D’après les programmes d’une majorité de pays, les enseignants de toutes les matières du secondaire inférieur sont tenus d’améliorer les compétences en lecture de leurs élèves. Il est toutefois difficile de dire si ce principe s’appuie sur des bases suffisamment solides. 

L’enseignement de la lecture dans toutes les matières, par exemple, suggère que tous les futurs enseignants, quelle que soit la matière concernée, devraient recevoir une formation en enseignement de la lecture. À l’heure actuelle, seule la France, la Suède et le Royaume-Uni adressent aux établissements de formation initiale des enseignants des recommandations en matière d’enseignement de la lecture qui s’appliquent aux futurs enseignants de matières autres que la langue d’instruction.


Des recherches supplémentaires sont nécessaires pour mieux comprendre comment l’utilisation des TIC peut avoir une influence positive sur les compétences en lecture des enfants et des adolescents. Étant donné la popularité croissante de la lecture en ligne chez les adolescents, l’inclusion des médias électroniques dans les programmes de lecture pourrait contribuer largement à promouvoir leur intérêt pour la lecture. La grande majorité des programmes évoquent l’utilisation de textes numériques pour l’enseignement de la lecture. Cependant, même si les programmes centraux prévoient clairement l’intégration des compétences numériques dans l’enseignement de la lecture ainsi que d’autres matières, cette intégration ne pourra réussir que moyennant une évolution de la formation des enseignants. Par exemple, les lignes directrices élaborées au niveau central pour les établissements de formation initiale des enseignants abordent souvent la connaissance théorique et pratique des TIC sans mentionner de compétences propres aux différentes matières. Étant donné leur impact potentiel sur la motivation à la lecture, et donc sur l’amélioration des compétences en lecture des jeunes, les décideurs devraient sans doute prendre des mesures supplémentaires pour faire en sorte que les enseignants possèdent des connaissances et des compétences suffisantes pour intégrer les nouveaux médias à leur enseignement de la lecture.

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Cette analyse des principaux aspects liés à l’apprentissage et à l’enseignement de la lecture, et en particulier des politiques nationales visant à améliorer les résultats en lecture et à promouvoir la lecture dans la société, a identifié plusieurs domaines cruciaux dans lesquels les décideurs de l’éducation pourraient intervenir. Ils pourraient par exemple améliorer les connaissances et les compétences des enseignants chargés d’enseigner la lecture et leur offrir le soutien nécessaire pour identifier les difficultés en lecture et y remédier; faire en sorte que les enseignants de toutes les matières, et pas seulement les enseignants qui enseignent la langue d’instruction, possèdent une maîtrise suffisante de la théorie et de la pratique de l’enseignement de la lecture, et promouvoir la lecture en dehors de l’école, dans l’environnement plus large, afin d’encourager les élèves à lire, notamment les garçons.

Certains pays abordent déjà toutes ces questions ou une partie d’entre elles, soit parce que leur système éducatif fonctionne au sein d’une culture de promotion de l’égalité des résultats d’apprentissage, soit parce qu’ils ont pris des mesures ciblées pour améliorer les résultats en lecture. Cette étude a toutefois montré que la compréhension de l’écrit est influencée par une série de facteurs liés. Pour parvenir à améliorer les compétences en lecture chez les enfants et les jeunes en Europe, il faudrait donc adopter une approche combinée de tous les principaux problèmes mis en évidence dans ce rapport.

mercredi 5 décembre 2012

Enseigner sans stress

Les enseignants les plus résilients sont ceux qui estiment faire du bon boulot

Jean-François Venne



Enseignante


Pourquoi certains enseignants aux niveaux primaire et secondaire résistent-ils mieux au stress que d’autres ? Selon une récente recherche, il ne s’agirait que d’une simple question de confiance en soi.

Éric Gosselin, professeur en psychologie du travail et des organisations à l’Université du Québec en Outaouais, a entrepris, en 2007, une étude sur le stress au travail des enseignants d’une commission scolaire de la région de l’Outaouais. Ses objectifs : dresser un portrait de l’état de santé mentale des enseignants, et comprendre pourquoi certains d’entre eux résistent mieux au stress que d’autres.

Le chercheur a réalisé une trentaine d’entrevues auprès d’enseignants, en plus de compiler les réponses de 420 enseignants et 25 membres de la direction à un questionnaire. Premier constat : plus de 85 pour cent des participants au sondage ont une bonne santé psychologique au travail. « De 10 pour cent à 15 pour cent des enseignants sont vulnérables à des problèmes liés au stress, comme la détresse psychologique ou l’épuisement professionnel », explique M. Gosselin.

M. Gosselin avance que les relations avec les parents, la direction ou les collègues ne posent pas trop de difficulté. Composer avec les problèmes de comportement, les difficultés d’apprentissage ou la démotivation des élèves est toutefois plus stressant, mais les résultats indiquent que les enseignants gèrent assez bien ce stress.

Il en va tout autrement de la charge de travail. « C’est vraiment le plus important marqueur de stress », souligne M. Gosselin. Beaucoup d’enseignants composent mal avec leur charge de travail, en raison de la taille des classes, de l’intégration d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou de comportement, du manque de ressources, des exigences de préparation des cours et des tâches connexes exigées d’eux. Les plus résilients parviennent à s’accommoder du stress, mais pour les autres, le poids devient vite insupportable.

Quelles sont donc les différences entre les enseignants résilients et les plus vulnérables? D’abord, une difficulté à bien identifier et à exprimer leurs émotions. Cela diminue les capacités d’analyse et de résolution de problèmes.
Toutefois, la différence majeure est le sentiment de l’auto-efficacité. Les enseignants les plus résilients sont ceux qui, à tort ou à raison, estiment qu’ils font du bon boulot. Ceux-là sont plus satisfaits de leur emploi et moins vulnérables à l’épuisement professionnel ou à la détresse psychologique. À l’inverse, ceux qui manquent de confiance en eux ont de la difficulté à gérer leur stress.

« Cela n’a rien à voir avec le rendement réel, précise M. Gosselin. C’est une question de perception. » Selon lui, cela souligne le besoin d’élaborer des mécanismes d’évaluation, non pas pour traquer “les mauvais enseignants”, mais pour faire en sorte que chacun ait une idée plus juste de ses forces et de ses faiblesses. Il ne fait pas négliger la nécessité d’alléger la tâche des enseignants, mais entre-temps, certains ajustements pourraient en aider plusieurs à mieux résister au stress.

mercredi 28 novembre 2012

Les invariants de Freinet

Constructivisme

En 1964, Freinet publie ses Invariants pédagogiques pour que les adeptes de sa méthode puissent « reconsidérer un certain nombre de notions et de pratiques psychologiques, pédagogiques, techniques et sociales qu’on tient communément comme admises dans les milieux scolaires », et se débarrasser ainsi des idées reçues de l’enseignement traditionnel [1]. Il s’agit en fait de les remplacer par les siennes puisque Freinet, de son propre aveu, ne s’appuie que sur son expérience et son « bon sens » [2].

Qu’est-ce qu’un “invariant” ? « C’est tout ce qui ne varie pas et ne peut pas varier. » En d’autres termes, ce sont des vérités intangibles et incontestables qu’il faut admettre comme telles. Et pour vérifier qu’on a bien retenu la leçon, Freinet place un questionnaire à la fin de chaque invariant.

Dans cette liste d’une trentaine d’affirmations, seul un quarteron d'entre elles surnage [3]. Le reste n’est qu’une collection d’idées préconçues, sans aucune justification scientifique. À leur lecture, on s’aperçoit néanmoins combien elles ont influencé le système éducatif français depuis les années 1970. Freinet a eu son heure de gloire, à tel point qu’enseigner signifiait “faire du Freinet” pour la plupart des formateurs. Aujourd’hui, la mode est un peu passée, mais le constructivisme demeure puissamment majoritaire. Comme il repose sur des croyances, c’est devenu une véritable religion pédagogique dont on ne peut s’écarter au risque d’être taxé d’hérésie. Ce qui, professionnellement, reste très dangereux…

Invariant n° 1 : « L’enfant est de même nature que l’adulte. »
C’est donc, selon Freinet, un adulte en miniature. Cela commence bien ! Cette affirmation fallacieuse est à l’origine de déficiences éducatives dont on mesure maintenant l’étendue des dégâts. Les parents n’ont plus osé dire non, ils parlementent en permanence pour obtenir la moindre chose de leurs enfants, ils implorent leur affection comme le feraient des amoureux éconduits. Et il faudrait, selon Freinet, faire la même chose à l’école ! Non, un enfant, comme un élève, doit être considéré comme tel, il doit être aimé, respecté, éduqué et instruit par des adultes responsables et conscients de leurs devoirs.

Invariant n° 2 : « Être plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres. »
D’où la nécessité absolue de supprimer les estrades et de détrôner le bureau du maître, symbole de la “scolastique”. Pour être un pédagogue moderne, à la Freinet, il faut se mettre au niveau des élèves. D’où la tentation permanente du recours à la démagogie pour être aimé par sa classe. Ce qui se termine souvent fort mal, avant même le mois de juin.

Invariant n° 3 : « Le comportement scolaire d’un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel. »
Cette formule alambiquée signifie que, quand on enseigne, il faut s’intéresser aux raisons personnelles qui amènent l’élève à être en difficulté ou à avoir des problèmes de comportement. Ce qui est la moindre des choses. À condition toutefois de ne pas se prendre pour un thérapeute ou une assistante sociale.

Invariant n° 4 : « Nul – l’enfant pas plus que l’adulte – n’aime être commandé d’autorité. »
C’est avec ce genre de poncif qu’on a obtenu quelques années après des générations d’enfants-rois, puis d’enfants-tyrans avec lesquels les parents (comme souvent les enseignants) ont les pires difficultés.

Invariant n° 5 : « Nul n’aime s’aligner, parce que s’aligner, c’est obéir passivement à un ordre extérieur. »
Il vaut donc mieux entrer en classe en se bousculant et en braillant. Belle préparation à la reprise du travail et des efforts que nécessitent les apprentissages ! Pour Freinet, l’obéissance est synonyme d’abêtissement et, pour bien nous faire comprendre, il nous parle de l’armée, qu’il estime sans doute composée d’abrutis. Les militaires apprécieront.

Invariant n° 6 : « Nul n’aime se voir contraint à faire un certain travail, même si ce travail ne lui déplaît pas particulièrement. C’est la contrainte qui est paralysante. »
Freinet s’inspire de Rabelais et de son abbaye de Thélème : « Fais ce que voudras ». Les activités “scolaires” « se recouvrent d’un voile maléfique », et provoquent « des phobies, des anorexies et des complexes graves ». Avec cet invariant, on tombe donc dans ce qu’on appelle communément la psychologie de comptoir.

Invariant n° 7 : « Chacun aime choisir son travail, même si ce choix n’est pas avantageux. »
Les élèves continuent donc à ne faire que ce qu’ils veulent. Parions que, une fois devenus adultes, leur arrivée dans le monde du travail ne sera pas des plus faciles compte tenu des mauvaises habitudes qu’ils auront prises dans leur jeunesse. Le retour à la vraie vie risque d'être douloureux...

Invariant n° 8 : « Nul n’aime tourner à vide, agir en robot, c’est-à-dire faire des actes, se plier à des pensées qui sont inscrites dans les mécaniques auxquelles il ne participe pas. »
On trouve là un des défauts majeurs que Freinet attribue à la “scolastique” : l’étude “mécanique”. Qu’est-ce que la mécanique ? Les devoirs scolaires imposés, dont l’enseignement traditionnel est effectivement coutumier. Pour autant, est-ce que la “mécanique” vise aussi l’acquisition des automatismes ? Probablement, dans l’esprit de Freinet. Autrement dit, les savoirs de base ne doivent pas être automatisés afin que la moindre tâche subalterne mobilise toutes les ressources cognitives de l’élève, quitte à saturer sa mémoire de travail. Dès lors, faire une multiplication ou écrire un texte deviennent des corvées éprouvantes puisqu’on n’a pas automatisé l’algorithme de l’opération ou l’orthographe lexicale des mots courants. Mais, selon Freinet, il suffit sans doute de « choisir son travail » et, par conséquent, de faire autre chose…

Invariant n° 9 : « Il nous faut motiver le travail. »
Exemple de “travail vivant” : écrire un texte libre, écrire pour le journal de l’école, écrire à ses correspondants, imprimer, dessiner, peindre… Bref, toutes les activités d’une classe Freinet. À supposer que les élèves aient vraiment envie de faire tout cela plus qu’autre chose. Ce qui reste tout de même à démontrer.

Invariant n° 10 : «  Plus de scolastique. »
L’injonction est brève. C’est le mot d’ordre de tous les constructivistes. L’ennemi, c’est l’enseignement traditionnel. Et dire qu’aujourd’hui, les nostalgiques de l’école d’autrefois parlent de Freinet comme d’un « instituteur de génie » [4]. Les questions pédagogiques ne sont décidément pas leur point fort.

Invariant n° 10bis : « Tout individu veut réussir. L’échec est inhibiteur, destructeur de l’allant et de l’enthousiasme. »
Sur ce point, Freinet voit juste. Il écrit : « Toute la technique de l’École traditionnelle est basée sur l’échec ». Ce qui est vrai. Un enseignant explicite aurait pu écrire comme lui : « Nous pouvons pratiquer une pédagogie qui permette aux enfants de réussir. » Réussir dans ses apprentissages est un gage de confiance en soi qui entraîne à son tour la réussite. Mais encore faut-il que ces apprentissages soient le résultat d’un enseignement structuré et efficace, ce que n’est pas la pédagogie Freinet.

Invariant n° 10ter : « Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail. »
Encore une fois, je me trouve en accord avec Freinet. Comme lui, j’aurais pu écrire, à propos de l’enseignement explicite : « Notre pédagogie est justement une pédagogie du travail. Notre originalité c’est d’avoir créé, expérimenté, diffusé des outils et des techniques de travail dont la pratique transforme profondément nos classes. »

Invariant n° 11 : « La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’École, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. »
Les recherches les plus récentes ont prouvé de manière formelle que c’est exactement l’inverse. L’hypothèse de base des constructivistes est fausse. Et ce n’est pas en mettant une majuscule à “tâtonnement” que cela rendra la démarche plus efficace.

Invariant n° 12 : « La mémoire, dont l’École fait tant de cas, n’est valable et précieuse que lorsqu’elle est intégrée au Tâtonnement expérimental, lorsqu’elle est vraiment au service de la vie. »
On ne connaissait pas en 1964 ce que l’on sait aujourd’hui à propos de la mémoire de travail et de la mémoire à long terme, qui sont les mémoires les plus utilisées dans les apprentissages. Les sciences cognitives actuelles contredisent cruellement cette certitude énoncée par Freinet.

Invariant n° 13 : « Les acquisitions ne se font pas, comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Étudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs. »
Tout dépend si on veut être efficace pour des apprentissages rapides. Pour mettre la charrue et les bœufs dans le bon ordre, il faut partir du simple pour aller au complexe. Et non l’inverse, comme le préconise Freinet avec ses expérimentations.

Invariant n° 14 : « L’intelligence n’est pas, comme l’enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l’individu. »
Toujours le plaidoyer en faveur du tâtonnement expérimental, avec l’intelligence comme argument. Mais qu’est-ce que l’intelligence ? Le concept mériterait d’être défini avec précision [5].

Invariant n° 15 : « L’École ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire. »
Freinet veut réhabiliter ce qu’il appelle l’intelligence des mains, l’intelligence artistique, l’intelligence sensible, etc. Pourquoi pas, dès lors que les compétences de base sont solidement acquises…

Invariant n° 16 : « L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra. »
Encore une attaque – justifiée – contre l’enseignement traditionnel, pour promouvoir les pédagogies “actives” qui ne valaient guère mieux. Elles sont la cause de classes agitées et bruyantes d’où les élèves sortent fatigués, bien qu'ayant peu appris.

Invariant n° 17 : « L’enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel. »
De fait, les élèves ne se fatiguent pas dans des tâches où ils réussissent en ayant le sentiment d’avoir surmonté une difficulté. C’est plus une question d’estime de soi que de “ligne de vie”.

Invariant n° 18 : « Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public. »
Freinet n’a pas tort lorsqu’il écrit : « À l’École traditionnelle, l’enfant est en principe toujours fautif. Le maître a tendance à voir dans les travaux de ses élèves non ce qui est bien mais ce qui est, selon lui, condamnable. » De même lorsqu’il ajoute : « Notre rôle d’éducateur est (…) : non corriger mais aider à réussir et à dépasser les erreurs. L’attitude aidante est la seule valable en pédagogie. » Tout à fait d’accord, même si nos conclusions diffèrent : pour Freinet, il faut implanter les méthodes “naturelles”, alors que, selon moi, c’est par la pédagogie explicite qu’on aide l’élève à réussir en vérifiant scrupuleusement, à chaque étape, la bonne compréhension et en veillant au maintien en mémoire longue.

Invariant n° 19 : « Les notes et les classements sont toujours une erreur. »
Voilà un invariant qui est revenu en force ces derniers temps. C’est un cheval de bataille des constructivistes. Selon eux, les notes et les classements stigmatiseraient les élèves. Pourtant, même Freinet le reconnaissait déjà, les parents d’élèves y tiennent car ils y trouvent des repères compréhensibles sur le niveau de leur enfant, par rapport aux autres et par rapport à lui-même dans son cursus. La phobie de l’évaluation chez les constructivistes s’explique par la crainte qu’ils ont de voir s’afficher à la vue de tous l’inefficacité de leurs pratiques. Casser le thermomètre ne supprime pas la fièvre, mais on pourra toujours dire qu'on ne savait pas.

Invariant n° 20 : « Parlez le moins possible. »
Et pour cela, Freinet donne le moyen : « N’expliquez pas à tout propos : cela ne sert à rien. » En d’autres termes, laissez les élèves se dépatouiller avec les situations problèmes que vous leur avez mis sous le nez. Probablement, quelques-uns surnageront. Quant aux autres, qui sont la majorité, ils couleront. Par opposition, je préfère la phrase célèbre de Siegfried Engelmann, père du Direct Instruction : « Si l’élève n’a pas appris, c’est que le maître n’a pas enseigné. » Et pour enseigner, il faut expliquer tant que la compréhension n’est pas acquise.

Invariant n° 21 : « L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative. »
On retrouve là aussi le dogme constructiviste qui affirme – sans preuves – la suprématie du travail en groupe ou de la pédagogie différenciée sur le travail avec la classe. Pourquoi ? On ne sait pas, on ne l’explique pas. Il faudrait pourtant prouver que ces dispositifs pédagogiques sont plus efficaces avant d’en proclamer la vertu. Et si possible grâce à des enquêtes portant sur de grands nombres d’élèves, et pas sur la seule classe d’un militant convaincu à l’avance.

Invariant n° 22 : « L’ordre et la discipline sont nécessaire en classe. »
Oui, vous avez bien lu ! Après avoir dit tout le bien qu’il pensait de l’ordre militaire, voilà que Freinet le revendique dans ses classes. Il faut dire que, déjà à cette époque, les écoles Freinet avaient la réputation « d’un manque anarchique d’organisation », les gens pensant que « l’expression libre est synonyme de licence et de laisser-aller » (en lisant en creux ce que Freinet écrit, probablement non sans raison). Le pédagogue parle d’un “ordre profond”, fruit « d’une véritable technique de vie motivée, et voulue par les usagers eux-mêmes ». L’autodiscipline : rêve de tous les constructivistes…

Invariant n° 23 : « Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller. »
Les enseignants explicites réprouvent également les punitions humiliantes, mais nous sommes pour des sanctions qui apprennent comment il faut se comporter dans une collectivité comme une école ou une classe. Freinet supprime les punitions mais ne dit pas comment les remplacer avec un objectif éducatif. Il continue de rêver à des classes idéales où règne la plus parfaite harmonie.

Invariant n° 24 : « La vie nouvelle de l’École suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire. »
Freinet est un homme de son temps. Il a vécu l’âge d’or du mouvement des coopérateurs et s’en est étroitement inspiré. Il reprend dans cet invariant l’idée de la classe coopérative dont il fait un préalable indiscutable. Il s’agit en fait d’un simple credo auquel on souscrit… ou pas.

Invariant n° 25 : « La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique. »
Pour Freinet, « l’acquisition des connaissances reste malgré tout une fonction mineure de l’École » (!). Ce qui est important, « c’est la formation en l’enfant de l’homme de demain ». Toujours le vieux rêve totalitaire des constructivistes qui veulent changer la société en forgeant l’Homme nouveau [6]. Pour y parvenir, il faut des classes à effectif allégé. Moins il y a d’élèves, plus l’harmonie dont il était question plus haut sera facile à maintenir. Les constructivistes veulent des moyens, encore des moyens et toujours des moyens. Or il ne s’agit pas d’un manque de moyens, mais de conceptions d’enseignement erronées. Même avec dix élèves, la pédagogie de découverte reste inefficace.

Invariant n° 26 : « La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves ; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave. »
Freinet est partisan des petites écoles, de 5 à 6 classes. C’est son droit. De là à en faire une vérité verticale…

Invariant n° 27 : « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’École. Un régime autoritaire à l’École ne saurait être formateur de citoyens démocrates. »
Qu’en sait-on ? Les exemples de grands démocrates qui sont passés dans leur jeunesse par des écoles très strictes sont légion. En revanche, les écoles totalitaires qui pratiquaient le bourrage de crâne révolutionnaire n’ont pas été les pépinières de citoyens d’élite qu’on espérait. Pour moi, c’est une évidence : celui qui respecte les enfants n’entend pas les endoctriner. Je renvoie à la magnifique phrase de Jean Rostand : « Former les esprits sans les conformer, les enrichir sans les endoctriner, les armer sans les enrôler, leur communiquer une force dont ils puissent faire leur force, les séduire au vrai pour les mener à leur propre vérité, leur donner le meilleur de soi sans en attendre ce salaire qu'est la ressemblance. »

Invariant n° 28 : «  On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l’École. »
Tout à fait d’accord. Avec un bémol toutefois sur la “rénovation de l’École” qui a servi de prétexte à toutes sortes de fadaises pédagogiques.

Invariant n° 29 : « L’opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas ! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l’éviter ou le corriger. »
Peut-être que Freinet se souvient de Saint-Paul de Vence où la municipalité – de droite – a obtenu sa mutation en s’appuyant sur une sombre histoire de toilettes bouchées qui n’avaient pas été nettoyées. Il reconnaît que plusieurs de ses partisans sont critiqués, dénigrés, calomniés parce qu’ils « veulent aller de l’avant, parce qu’ils s’efforcent d’être de vrais éducateurs ». Pour Freinet, ce sont les martyrs de la cause…

Invariant n° 30 : « Enfin un invariant qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : c’est l’optimiste espoir en la vie. »
Freinet précise : « Plus l’individu est jeune et neuf, plus il éprouve le besoin d’avancer avec témérité. Quand l’autorité brutale croit l’avoir stoppé dans son élan, le voilà qui prend clandestinement des voies de traverse pour dépasser les obstacles et reprendre ensuite sa marche en avant. » C’est précisément ce que font les enseignants explicites dans des systèmes éducatifs complètement soumis aux dictats constructivistes, depuis les formateurs jusqu’à la hiérarchie en passant par les “experts” dont les médias raffolent. Leur lobby est toujours puissant mais l’espoir a désormais changé de camp.
Il était temps…


[1] . Que Freinet, se prenant pour Érasme, appelle dédaigneusement “la scolastique”.
[2] . « C’est une nouvelle gamme des valeurs scolaires que nous voudrions ici nous appliquer à établir, sans autre parti pris que nos préoccupations de recherche de la vérité, à la lumière de l’expérience et du bon sens. » (Introduction)
[3] . Les invariants n° 10bis, 10ter, 18 et 28.
[4] . Selon l’expression de Jean-Paul Brighelli, dans un de ses pamphlets paru en 2008.
[5] . Ailleurs, Freinet n’hésitait pas à parler d’« individus retardés, ou tarés » (Pour l’école du peuple).
[6] . Hitler et Staline ne disaient pas autre chose.

mercredi 21 novembre 2012

Professeurs des écoles : le burn-out des débutants


Burnout


La Lettre de l’éducation publie une interview de Laurence Bergugnat, maître de conférences en sciences de l’éducation. Celle-ci parle d'une étude menée sur l’épuisement professionnel des enseignants débutants par sept chercheurs en sciences de l’éducation et en psychologie de l’université de Bordeaux II-IUFM d’Aquitaine. Ces derniers ont suivi une cohorte d’enseignants débutants pendant 3 ans, de la fin de leur formation à l’IUFM en 2008 à la fin de leur 2e année d’affectation. Soulignons qu’il s’agit donc d’une cohorte qui n’a pas subi de plein fouet la masterisation, la désastreuse réforme du ministre Chatel (on peut donc légitimement penser que les résultats obtenus pour ceux de 2008 seront bien pire pour les cohortes suivantes). L’échantillon initial se composait de 744 stagiaires de tous les IUFM de France, dont 45 % de professeurs des écoles, qui ont été interrogés six fois au cours de la période. Le travail est allé en se simplifiant pour les chercheurs puisque il ne restait que 84 “survivants” à l’arrivée. Soit une déperdition de près de 90 % de l’effectif initial ! On comprend que le ministère ne donne aucune statistique sur les abandons des (jeunes) enseignants. La question des démissions, année après année, reste l’objet d’une véritable omerta…

Voici ce que dit Laurence Bergugnat (passages mis en gras par nous) : 
« Notre étude montre des signes plutôt élevés d’épuisement professionnel, puisque 9,14 % des enseignants sont en burn-out au cours leur première année d’exercice. Ce phénomène se caractérise par trois symptômes : l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation de la relation avec les élèves - l’enseignant ne supporte plus l’élève ; il est incapable de lui manifester de l’empathie, de la bienveillance, et développe une attitude cynique, de rejet ou d’humiliation. Le troisième symptôme est le non-accomplissement : l’enseignant ne se réalise plus dans son travail. Ce sont les professeurs des écoles qui souffrent le plus d’épuisement émotionnel : 54,80 % d’entre eux sont concernés, contre 39,40 % des professeurs de collège et de lycée, 37 % des professeurs de lycée professionnel. »
Il est intéressant de noter que « c’est en agissant en amont, sur les sources de stress – telles que la surcharge de travail, la difficulté scolaire, le décrochage, l’hétérogénéité des classes, les dysfonctionnements de l’institution, le manque de valorisation, les conflits relationnels et le manque de respect des élèves - que l’on construit un climat scolaire de qualité. » Donc les sources de stress sont bien connues et inventoriées, même si rien n’est fait de sérieux pour y remédier au sein de l’Éducation nationale.

D’après Laurence Bergugnat, « les enseignants en burn-out font souvent le récit d’un enseignement traditionnel, qui exclut, isole, exige des élèves qu’ils restent tranquilles ». Ce qui n’est sans doute pas faux parce que  «  les enseignants en burn-out amènent leurs élèves à se sentir plus compétents ». Ils ont donc le souci de l’efficacité de leur enseignement : «  Le burn-out est corrélé à des antécédents personnels, en particulier le sentiment d’efficacité et les représentations du métier. » Par conséquent, les enseignants constructivistes sont moins victimes de burn-out, puisque dans les pédagogies “actives” l’efficacité de l’enseignement est loin d'être un enjeu crucial.

D’ici à ce que les chercheurs recommandent aux jeunes instituteurs de prendre leur métier avec moins de sérieux, d’exigences et d’ambition, il n'y a qu'un pas. À titre prophylactique bien sûr…

samedi 17 novembre 2012

Professeurs des écoles : de lourdes obligations de service


Surcharge


Le décret de juillet 2008 fixe les obligations de service des instituteurs et des professeurs des écoles à 27 heures par semaine (les professeurs agrégés : 15 heures ; les professeurs certifiés : 18 heures).

Ce temps de service hebdomadaire se décompose en 24 heures d’enseignement  plus 3 heures de service. Sur les 36 semaines de l’année scolaires, cela donne 864 heures d’enseignement plus 108 heures de service (soit un total de 972 heures par an).

Les 108 heures de service se répartissent en :
- 60 heures pour l’aide personnalisée aux élèves en difficultés (interventions et préparation) ;
- 24 heures pour les conseils des maîtres, les relations avec les parents d’élèves, les réunions d’équipe éducative pour les élèves handicapés ;
- 18 heures d’animations pédagogiques prévues par l’IEN ;
- 6 heures de participation obligatoire aux conseils d’école.

Par ailleurs, rappelons que les enseignants du Primaire doivent être présents 10 minutes avant, le matin et l'après-midi, pour accueillir les élèves. Ils doivent aussi assurer le service de surveillance des élèves pendant les récréations. Et en maternelle, il n'est pas rare d'être contraint d'attendre les parents qui arrivent en retard pour récupérer leur enfant. On le voit : les obligations de service ont plutôt tendance à s'alourdir dans le quotidien des classes.

Selon les calculs de l’OCDE, les enseignants du primaire donnent 918 heures de cours par an, alors qu’il n’y a que 642 heures au collège et 628 au lycée. D’où une forte disparité entre enseignants du Primaire et du Secondaire appartenant à la même catégorie A de la fonction publique.

De plus, les enseignants du primaire français font nettement plus d’heures que la moyenne des enseignants de l’OCDE (779 heures).


Graphique


Pour être complet, il faudrait ajouter les temps de préparation des cours, de correction des travaux des élèves, de documentation personnelle et d’auto-formation. Ce qui fait des semaines de 40 heures au moins. À quoi s’ajoutent une vingtaine de jours de vacances par an que les enseignants consacrent à leur métier, selon une enquête menée en 2002 par l’Éducation nationale pour le Second degré mais qui vaut également, selon moi, pour le Premier degré.

Le tout pour un salaire médiocre, nettement inférieur aux autres fonctionnaires de la même catégorie et nettement inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE, que ce soit en début, au milieu ou en fin de carrière.

Et l’on s’étonne d’une “crise des vocations” ?

vendredi 16 novembre 2012

Professeurs des écoles : un net déclassement


Source : SNUipp


Instituteur / PE

La Direction générale de l’administration et de la fonction publique (DGAFP) vient de publier une série de données statistiques particulièrement déprimantes pour les professeurs des écoles.
Les politiques salariales menées depuis 2000 dans la fonction publique ont favorisé le développement des primes et des indemnités au détriment de la progression indiciaire. Les primes sont généreusement octroyées aux fonctionnaires de la catégorie B. Les heures supplémentaires bénéficient essentiellement aux enseignants du second degré. Les professeurs des écoles, quant à eux, restent les oubliés de ce système. Étant peu concernés par les primes ou les indemnités, ils se retrouvent maintenant avec une rémunération qui se situe au bas de l’échelle de la fonction publique.
Ainsi, aujourd’hui un professeur des écoles débute à 1 660 € net. Il gagne 2 132 € en milieu de carrière et termine à 2 531 €.
En milieu de carrière, la comparaison des rémunérations met en évidence un fort décrochage des professeurs des écoles à l’intérieur de leur catégorie (voir tableau). Ils perçoivent presque 600 euros de moins qu’un professeur certifié. Alors que les professeurs des écoles appartiennent à la catégorie A de la fonction publique, leur rémunération est comparable voire inférieure aux fonctionnaires de la catégorie B (secrétaires administratifs, techniciens contrôleurs ou gardiens de la paix). Ainsi, les professeurs des écoles touchent 200 € de moins qu’un fonctionnaire de police.

Tableau

Le déclassement des professeurs des écoles est également confirmé sur un plan symbolique. Ils sont rangés dans la catégorie des « professions intermédiaires » du classement de l’INSEE. Tandis que les professeurs agrégés et certifiés restent, de leur côté, dans la catégorie des « professions intellectuelles supérieures ». En effet, les salaires moyens ne sont plus regroupés aujourd’hui dans les documents ministériels par catégories statutaires (A, B et C), mais selon les PCS (professions et catégories socioprofessionnelles) de l’INSEE.
Rappelons que, dans la fonction publique, les corps ou cadres d’emplois sont classés en catégories statutaires (ou hiérarchiques) selon le niveau de recrutement et les fonctions exercées. Ainsi aux corps de catégorie A correspondent les fonctions d’études générales, de conception et de direction, avec un recrutement de niveau licence. Aux corps de catégorie B correspondent des fonctions d’application, avec un recrutement de niveau bac. Enfin aux corps de catégorie C correspondent des fonctions d’exécution, avec un recrutement de niveau CAP-BEP.
La rémunération nette d’un fonctionnaire comprend le traitement indiciaire, les indemnités et primes, ainsi que les heures supplémentaires. Bien que tous les enseignants soient alignés sur une même grille indiciaire, le traitement indiciaire moyen des professeurs des écoles est inférieur à celui des autres professeurs (certifiés, agrégés ou PLP).

Graphique

Enfin, la réalité des rémunérations en fin de carrière est beaucoup moins idyllique que ce qui ressort des chiffres donnés par le ministère ou de ceux sur le salaire statutaire des enseignants repris par l’OCDE.
L’analyse des départs en retraite permet de se faire une idée assez précise de ce que gagne un enseignant des écoles en fin de carrière. Ainsi, si on ne prend en compte que les pensions liquidées pour ancienneté, indépendamment des autres départs comme celui des parents de 3 enfants, l’indice moyen des 6 derniers mois est de 660 (contre 734 pour un professeur certifié), ce qui correspond à un traitement mensuel net de 2 531 € (2 815 € pour un professeur certifié).
On observe que 17,85 % seulement des professeurs des écoles partent en retraite au 11ème échelon, (59,2 % partent sans l’avoir atteint !). Quant à la hors classe, elle ne concerne que très peu de professeurs des écoles : 3,42 % à peine terminent aujourd’hui leur carrière au dernier échelon de la hors classe.
Le nouveau ministre déclarait il y a quelques semaines qu’« il serait digne » de mieux rémunérer les enseignants. C'est ce qui s'appelle être payés de mots…

samedi 27 octobre 2012

Visite au musée - La pédagogie intuitive


On entend parfois parler de pédagogie intuitive en référence à un article du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, que certains thuriféraires considèrent toujours comme la Bible de l’enseignement plus d’un siècle après sa parution !


Dictionnaire pédagogique

Cette pédagogie intuitive est disputée à la fois par des partisans de l’enseignement traditionnel et par les tenants des pédagogies “nouvelles”. Ce sont d’ailleurs ces derniers, par le biais de l’IFÉ (Institut Français de l’Éducation, ex-INRP), qui ont mis en ligne les articles de ce dictionnaire décrit comme un « mythe bibliographique » alors qu’il n’est qu’un « lieu de mémoire ». Une mémoire de l’enseignement tel qu’il était conçu en 1887 (1ère édition) ou en 1911 (2e édition), c’est-à-dire il y a bien longtemps…

Dans l’article Intuition et méthode intuitive, Buisson nous livre d’abord la définition du mot intuition : « On entend en général par intuition un acte de l'intelligence humaine, le plus naturel, le plus spontané de tous, celui par lequel l'esprit saisit une réalité, constate un phénomène, voit en quelque sorte d'un coup d'œil une chose qui existe en lui ou hors de lui. Il l'aperçoit, non parce qu'il s'y applique, mais parce qu'il ne peut pas ne pas l'apercevoir ; cette vue ne lui coûte ni effort ni réflexion, elle n'entraîne aucune hésitation, elle ne prend pour ainsi dire aucun temps appréciable, tant elle se fait aisément et naturellement. » Autrement dit, l’intuition permet de deviner une réalité alors qu’on ne l’a pas encore vraiment analysée.

Ce danger de la devinette est une composante essentielle du constructivisme pédagogique : on place un élève devant une situation complexe, à lui d’en tirer tous les enseignements qu’il pourra. Donc essentiellement par intuition.

Cette démarche intuitive, au sens de deviner, est confirmée par ce que dit Buisson au sujet de l’apprentissage de la lecture : « En lecture, au lieu de lui faire passer en revue toutes les lettres et toutes les syllabes vides de sens, on lui donne, dès qu'il sait deux ou trois lettres, de petits mots qui occupent sa pensée, satisfont son imagination, aiguisent sa curiosité pour les questions suivantes, chaque leçon portant pour ainsi dire sa récompense en elle-même : l'ordre logique peut en souffrir, et il faut que l'enfant plus d'une fois supplée par une sorte de divination ou d'intuition [souligné par nous] à ce qui lui manque rigoureusement pour être en état de déchiffrer le mot, mais c'est là précisément qu'est le plaisir pour lui ; l'obstacle est franchi, il a le sentiment de la conquête qu'il vient de faire ; il n'est pas encore â l'âge où l'on tient à se rendre compte minutieusement et consciencieusement des procédés qu'on a suivis, et il ne demande qu'à poursuivre. » Voilà une belle justification des méthodes à départ global chères aux constructivistes d’aujourd’hui. Remarquons que Buisson lui-même utilise le mot de « divination » !

Pourquoi Buisson insiste-t-il autant sur cette nouvelle méthode ? Nous en trouvons la réponse dans deux passages de cet article : « c'est l'application non de telle ou telle recette plus ou moins mécanique » et plus loin « on l'instruit [l’élève] par intuition (…) toutes les fois qu'au lieu de lui faire suivre passivement son maître et répéter docilement une leçon toute faite, on le provoque à chercher, on l'aide à trouver, on le met sur la voie ». C’est donc bien une critique de l’enseignement tout ce qu’il y a de plus traditionnel, c’est-à-dire un enseignement qui dispense les savoirs de manière magistrale, qui multiplie les exercices d’application sans faire de rétroaction immédiate, qui punit les erreurs, qui se moque de la métacognition et qui ignore les apports des sciences de l’éducation.

On comprend mieux pourquoi les constructivistes ont ajouté cette méthode intuitive à l’arbre généalogique de leur pensée pédagogique. Quant aux partisans de l’enseignement traditionnel qui la revendiquent, ils sont complètement à côté de la plaque. Probablement que pour eux tout est bon pourvu que ce soit antérieur à 1960, année où leur école s’est écroulée...

Quel est l’intérêt de la pédagogie intuitive pour un enseignant explicite d’aujourd’hui ? La réponse est claire et nette : aucun intérêt.

Et cela pour une bonne raison : la méthode intuitive fait appel à l’intuition des élèves, à leur capacité de deviner ce qu’on veut leur enseigner. Par expérience, nous savons que certains vont y arriver. Plus facilement s’ils viennent de milieux socioculturels favorisés, plus difficilement pour les autres. On pourrait donc s’en contenter. Mais que fait-on des élèves qui n’ont pas l’intuition, qui ne devinent pas ou qui devinent de travers ?

La pédagogie intuitive ne sert qu’à découvrir les talents dans les classes, à découvrir les élèves doués. Ce n’est pas l’objectif que se fixe l’enseignement explicite : nous avons le souci de tous les élèves qui nous sont confiés, et plus particulièrement de ceux qui ont des difficultés. Nos principes de base reposent sur la compréhension, l’entraînement et le maintien en mémoire des concepts et des habiletés que nous enseignons aux élèves. Parvenir à l’automatisation des tâches subalternes permet à ceux-ci de consacrer leur intelligence à la résolution des situations complexes qu’ils seront amenés à rencontrer dans leur scolarité. En pédagogie explicite, si un élève n’a pas appris c’est qu’on lui a mal enseigné. Aussi, nous ne recourons pas à l’intuition et encore moins à la divination…

mercredi 24 octobre 2012

La pédagogie, source d'inégalité des chances à l'école

École Polytechnique



Un collectif de jeunes polytechniciens ont consacré leur mémoire de 2e année à une recherche portant sur l’inégalité des chances à l’école, menée sur un échantillon de pays dont la France. Cette recherche révèle qu’il y a une plus grande égalité des chances dans les pays où la pédagogie dominante est plus explicite et transmissive. Elle vient d'être publiée sur le site de la Revue Skhole.

C’est bien de le dire une fois de plus…

Toutefois, je relève dans le texte publié un certain nombre d’éléments sur lesquels je souhaite réagir.

Comme c’était prévisible, les auteurs évoquent Bourdieu et l’enseignement explicite qu’il défendait (« malgré des recommandations développées par Bourdieu en faveur d’un enseignement explicite, et reprises par ses disciples actuels »). Il s’agit donc d’un enseignement compréhensible et structuré, découlant de la pratique d’un enseignant clair dans ses explications. C’est l’enseignement explicite au sens large. Il ne s’agit donc pas de la Pédagogie Explicite (avec des majuscules pour la distinguer), telle qu’elle a été définie par Barak Rosenshine, avec ses différentes étapes structurant la progression des apprentissages : modelage, pratique guidée, pratique autonome.

Par ailleurs, les auteurs vont chercher Lev Vygotski pour défendre les pratiques explicites. Rappelons à ceux qui ne le sauraient pas que le fameux psychologue russe est l’inventeur du “conflit sociocognitif” et de la “zone proximale de développement” qui sont à l’origine du socioconstructivisme pédagogique. Voici l’extrait :
« Un autre courant de la pensée éducative, porté en particulier par le psychologue russe Lev Vygotski, place au contraire le savoir explicite au cœur de la formation de l'esprit. Le langage développe la pensée, la soutient, la précise. De la même manière, dans tous les domaines, les savoirs structurés soutiennent le raisonnement logique et enrichissent la pensée. En appelant supérieures les fonctions mentales à l'origine de la pensée réflexive humaine et symétriquement inférieures les fonctions mentales associées au “raisonnement naturel”, spontané, non réflexif, intuitif, de la pensée, Vygotski soutient que l'esprit ne passe pas continûment, comme dans la visée constructiviste des pédagogies modernes, des fonctions mentales inférieures aux fonctions mentales supérieures. Au contraire, une rupture intervient dans le développement humain, aux fondements du développement de structures conceptuelles dans l'esprit - qui provient de la mise en œuvre d'outils de pensée transmis. Dire que cette rupture permet aux fonctions mentales supérieures de “prendre en compte” l'observation naturelle initiale implique que cette même rupture, intervenant avec les apprentissages dits théoriques ou conceptuels, permet l'acquisition de compétences de l'individu. En fin de compte, Vygotski renverse le processus constructiviste puisque l'élément déclencheur de la pensée est l'apport du concept, des construits sociaux, c'est-à-dire des savoirs hérités. »
Admettons que Vygotski ait été jusqu’à maintenant injustement récupéré par les constructivistes et que sa réputation en ait été ternie, à tort. Soit. Mais pourquoi aller chercher des justifications si loin dans le temps (Vygotski est mort en 1934 !), sans dire un mot des travaux récents et particulièrement éclairants de David C. Geary sur la théorie évolutionniste, et la distinction qu’il opère entre les connaissances biologiquement primaires et les connaissances biologiquement secondaires. Ou sur les travaux, menés dans les années 2000, par John Sweller sur les conséquences pédagogiques de la théorie de Geary. La recherche en psychologie cognitive a fait bien du chemin depuis les années 1930 ! Je suis pour le moins très surpris que des jeunes et brillants élèves de Polytechnique n’en aient pas été informés.

L’inefficacité des pratiques constructivistes a été amplement prouvée par Paul A. Kirschner, John Sweller et Richard E. Clark dans une étude de 2006 : Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching (Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes). Pourtant cet article ne figure pas dans la courte bibliographie des polytechniciens.

Quant à l’efficacité de l’Enseignement Explicite (avec des majuscules), elle a également été démontrée par plusieurs travaux tout aussi récents qu’on peut aisément retrouver sur le site Form@PEx.

Terminons sur une note positive avec un extrait de la conclusion proposée par nos cinq polytechniciens :
« En conclusion, plus les enseignants d'un pays adoptent des méthodes “by exposition”, c'est-à-dire “transmissives” ou encore “centrées sur le maître”, plutôt que “by discovery”, ou empiriques, “centrées sur l’élève”, plus l'inégalité des chances dans ce pays est faible. Ces liens entre orientations pédagogiques et inégalité des chances nous conduisent à penser que l'augmentation observée de l'inégalité des chances en France pendant la dernière décennie est due à l'évolution des pratiques pédagogiques constructivistes, associée aux réformes des programmes et horaires. »
Espérons qu’ils s’en souviendront lorsqu’ils accèderont aux hautes responsabilités que la formation d’excellence qu’ils suivent leur offrira…

vendredi 5 octobre 2012

Refondons l'école de la République - Le rapport de la concertation

5 octobre 2012


Dans le paragraphe intitulé “Refonder la pédagogie”, on peut lire :
« La refondation sera pédagogique ou ne sera pas. Dans tous les ateliers, sur tous les sujets ou presque, la volonté de faire entrer les pratiques innovantes dans les classes a été maintes fois exprimée. Or, malgré de nombreuses expériences pionnières, malgré l’investissement et l’imagination de très nombreux personnels de direction et d’enseignants, l’école est restée dans l’ensemble fidèle à une pédagogie frontale traditionnelle : un maître face à un groupe d’élèves suivant le programme au même rythme. Pourtant, les résultats de ces expériences, les exemples étrangers comme les enseignements de la recherche nous montrent que d’autres pédagogies – les petits groupes, le tutorat, les projets – sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. »

Lecture optimiste :
Nous allons enfin tenir compte des résultats des expériences (si possible, celles qui sont menées à grande échelle) et des enseignements de la recherche pour définir les pratiques d’enseignement efficaces. Sans le moindre doute, c’est l’enseignement explicite qui l’emporte dans toutes ces études et recherches. Donc, la refondation de l’école passera par l’introduction de modules de formation (initiale et continue) en pédagogie explicite dans les futures ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) qu’appelle de ses vœux le nouveau ministre, Vincent Peillon. Cela permettra de faire reculer les pratiques vieillottes de l’enseignement traditionnel évoquées par le passage cité, ainsi que les pratiques inefficaces de l’enseignement constructiviste à propos desquelles le passage cité ne pipe mot.

Lecture pessimiste :
Nous ne sommes pas allés assez loin dans l’application du constructivisme pédagogique malgré les injonctions et les menaces qui se sont succédé depuis une quarantaine d’années. La preuve, c’est que « l’école est restée dans l’ensemble fidèle à une pédagogie frontale ». Par conséquent, nous allons changer tout cela en nous appuyant sur des recherches de niveau 1 dans l’échelle d’Ellis et Fouts dans le meilleur des cas. Ou encore mieux, car c’est une spécialité française, sur des écrits ne reposant que sur des convictions éducatives sans fondement, sur des croyances idéologiques d’un autre temps, ou sur des marottes répétées à l’infini. Au nom de ces “travaux”, nous allons imposer la pédagogie différenciée, les travaux de groupes, les situations-problèmes, les projets et les contrats en tout genre, surtout les plus loufoques. Il faut donc impérativement accentuer les causes du désastre éducatif, comme on ne cesse de le répéter depuis la loi Jospin de 1989.

D’après vous, qui va l’emporter ? Les pédagogues efficaces de l’enseignement explicite ou les pédagogues “actifs” des mouvements de l’École “nouvelle” vieille d’un siècle ?

Je vous laisse trouver la réponse que les plus perspicaces d’entre vous avaient déjà dès le lancement de cette fameuse concertation. Au lieu de refonder l’école, nous allons assister à son enterrement…


Messerschmidt
Franz Xaver Messerschmidt