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mercredi 24 octobre 2012

La pédagogie, source d'inégalité des chances à l'école

École Polytechnique



Un collectif de jeunes polytechniciens ont consacré leur mémoire de 2e année à une recherche portant sur l’inégalité des chances à l’école, menée sur un échantillon de pays dont la France. Cette recherche révèle qu’il y a une plus grande égalité des chances dans les pays où la pédagogie dominante est plus explicite et transmissive. Elle vient d'être publiée sur le site de la Revue Skhole.

C’est bien de le dire une fois de plus…

Toutefois, je relève dans le texte publié un certain nombre d’éléments sur lesquels je souhaite réagir.

Comme c’était prévisible, les auteurs évoquent Bourdieu et l’enseignement explicite qu’il défendait (« malgré des recommandations développées par Bourdieu en faveur d’un enseignement explicite, et reprises par ses disciples actuels »). Il s’agit donc d’un enseignement compréhensible et structuré, découlant de la pratique d’un enseignant clair dans ses explications. C’est l’enseignement explicite au sens large. Certains partisans de l’enseignement traditionnel, qui n’osent pas s’avouer comme tels par crainte d’être ringardisés, utilisent cette expression d’“enseignement explicite” pour faire “moderne”.  Soulignons qu’il ne s’agit donc pas de la Pédagogie Explicite (avec des majuscules pour la distinguer), telle qu’elle a été définie par Barak Rosenshine, avec ses différentes étapes structurant la progression des apprentissages : modelage, pratique guidée, pratique autonome.

Par ailleurs, les auteurs vont chercher Lev Vygotski pour défendre les pratiques explicites. Rappelons à ceux qui ne le sauraient pas que le fameux psychologue russe est l’inventeur du “conflit sociocognitif” et de la “zone proximale de développement” qui sont à l’origine du socioconstructivisme pédagogique. Voici l’extrait :
« Un autre courant de la pensée éducative, porté en particulier par le psychologue russe Lev Vygotski, place au contraire le savoir explicite au cœur de la formation de l'esprit. Le langage développe la pensée, la soutient, la précise. De la même manière, dans tous les domaines, les savoirs structurés soutiennent le raisonnement logique et enrichissent la pensée. En appelant supérieures les fonctions mentales à l'origine de la pensée réflexive humaine et symétriquement inférieures les fonctions mentales associées au “raisonnement naturel”, spontané, non réflexif, intuitif, de la pensée, Vygotski soutient que l'esprit ne passe pas continûment, comme dans la visée constructiviste des pédagogies modernes, des fonctions mentales inférieures aux fonctions mentales supérieures. Au contraire, une rupture intervient dans le développement humain, aux fondements du développement de structures conceptuelles dans l'esprit - qui provient de la mise en œuvre d'outils de pensée transmis. Dire que cette rupture permet aux fonctions mentales supérieures de “prendre en compte” l'observation naturelle initiale implique que cette même rupture, intervenant avec les apprentissages dits théoriques ou conceptuels, permet l'acquisition de compétences de l'individu. En fin de compte, Vygotski renverse le processus constructiviste puisque l'élément déclencheur de la pensée est l'apport du concept, des construits sociaux, c'est-à-dire des savoirs hérités. »
Admettons que Vygotski ait été jusqu’à maintenant injustement récupéré par les constructivistes et que sa réputation en ait été ternie, à tort. Soit. Mais pourquoi aller chercher des justifications si loin dans le temps (Vygotski est mort en 1934 !), sans dire un mot des travaux récents et particulièrement éclairants de David C. Geary sur la théorie évolutionniste, et la distinction qu’il opère entre les connaissances biologiquement primaires et les connaissances biologiquement secondaires. Ou sur les travaux, menés dans les années 2000, par John Sweller sur les conséquences pédagogiques de la théorie de Geary. La recherche en psychologie cognitive a fait bien du chemin depuis les années 1930 ! Je suis pour le moins très surpris que des jeunes et brillants élèves de Polytechnique n’en aient pas été informés.

L’inefficacité des pratiques constructivistes a été amplement prouvée par Paul A. Kirschner, John Sweller et Richard E. Clark dans une étude de 2006 : Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching (Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas : une analyse de l’échec de l’enseignement constructiviste, et autres pédagogies par découverte, par situations problèmes, par expériences et enquêtes). Pourtant cet article ne figure pas dans la courte bibliographie des polytechniciens.

Quant à l’efficacité de l’Enseignement Explicite (avec des majuscules), elle a également été démontrée par plusieurs travaux tout aussi récents qu’on peut aisément retrouver sur le site Form@PEx.

Terminons sur une note positive avec un extrait de la conclusion proposée par nos cinq polytechniciens :
« En conclusion, plus les enseignants d'un pays adoptent des méthodes “by exposition”, c'est-à-dire “transmissives” ou encore “centrées sur le maître”, plutôt que “by discovery”, ou empiriques, “centrées sur l’élève”, plus l'inégalité des chances dans ce pays est faible. Ces liens entre orientations pédagogiques et inégalité des chances nous conduisent à penser que l'augmentation observée de l'inégalité des chances en France pendant la dernière décennie est due à l'évolution des pratiques pédagogiques constructivistes, associée aux réformes des programmes et horaires. »
Espérons qu’ils s’en souviendront lorsqu’ils accèderont aux hautes responsabilités que la formation d’excellence qu’ils suivent leur offrira…

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