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samedi 21 avril 2012

« En pédagogie aussi, l’enfer est pavé de bonnes intentions… »


Coluche



Dans sa livraison du 21 avril 2012, le Café pédagogique propose un entretien avec Roland Goigoux à propos de la circulaire de rentrée et de l’échec en GS.

J’ai déjà eu l’occasion de signaler l’intérêt que je porte depuis quelque temps aux propos de Roland Goigoux. Parti de positions strictement constructivistes, ce dernier a découvert entre temps l’efficacité de l’enseignement explicite. Et il a le courage de le dire. Contrairement à la plupart des constructivistes qui ne veulent pas manger leur chapeau et qui préfèrent au mieux ignorer l’enseignement explicite, au pire le nier ou tenter de le disqualifier sous des prétextes fallacieux.

Pour autant – ne rêvons pas – Roland Goigoux ne parle d’enseignement explicite que dans le cadre de la lecture qui est son domaine de recherche. Et plus particulièrement de l’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. Or, malheureusement, sur ce point précis, je suis plus proche des thèses d’E.D. Hirsch Jr pour qui la compréhension en lecture est moins affaire de stratégies que de culture générale acquise au préalable.

Roland Goigoux se garde bien d’aller jusqu’au bout de la logique instructionniste. Il persiste à insérer des situations de découverte dans les pratiques d’enseignement qu’il préconise. Ainsi, après avoir constaté, non sans raison, que les enseignants sont « en quête d’outils pour mieux enseigner », il précise les caractéristiques qu’il donne à ces outils : « Ce sont ceux qui permettent de concilier les acquis des pédagogies actives avec les exigences des pédagogies explicites et structurées. Ils combinent quatre éléments : 1) des phases d’enseignement déclaratif (exposition de règles, de procédures ou de notions), 2) des phases de résolution guidée sous la tutelle étroite de l’enseignant et 3) des phases de tâtonnement, d’exploration ou de découverte (recours à des situations-problèmes) tout en accordant le plus grand soin 4) aux phases d’entraînement, d’exercice ou de jeu qui favorisent la mémorisation des notions et l’automatisation des procédures. »

Il insère donc une phase de « tâtonnement, d’exploration ou de découverte (recours à des situations-problèmes) » entre la pratique guidée et la pratique autonome. Et il annonce clairement sa volonté « de concilier les acquis des pédagogies actives avec les exigences des pédagogies explicites » ! Oui, vous avez bien lu…

Autant jouer du violon avec des gants de boxe. Il est vrai que quelques humoristes doués y arrivent.

Roland Goigoux tente de justifier ce mélange des genres quelques lignes plus loin : « Nous esquissons les contours d’une pédagogie que nous qualifions d’éclectique c’est-à-dire, au sens donné par Littré, “qui admet ce que chaque système paraît offrir de bon”. Nous voudrions promouvoir une attitude consistant à choisir dans plusieurs systèmes les éléments qui paraissent les plus sages et les plus pertinents pour constituer un système cohérent et, si possible, plus efficace que ceux qui sont aujourd’hui proposés aux enseignants pour orienter leurs pratiques professionnelles. » Il prétend donc « défendre l’éclectisme pédagogique en l’opposant au dogmatisme, qui vire souvent au sectarisme, et au syncrétisme qui s’efforce de concilier l’inconciliable, c’est-à-dire de juxtaposer des théories contradictoires. »

Nous rejetons le dogmatisme qui effectivement « vire souvent au sectarisme ». Les enseignants explicites se fient aux données probantes et non à des croyances pédagogiques (ou politiques). Le dogmatisme est plutôt dans le camp des partisans de l’enseignement traditionnel et des constructivistes radicaux. Il n’est qu’à consulter les blogs des uns et des autres, de Bonnet d’âne à Interro écrite. Ou de se référer aux héros des deux camps : Brighelli ou Frackowiak, des bretteurs de caniveau.

Pourtant, la tentative de Goigoux relève plus du l’irénisme que de l’éclectisme. Et, bien qu’il s’en défende, il s’efforce bel et bien de « concilier l’inconciliable » dans un syncrétisme de fait qui tente de faire cohabiter des philosophies éducatives antinomiques. L’approche instructionniste, basée sur la transmission des connaissances, des habiletés et des compétences, est en effet incompatible avec l’approche constructiviste basée sur une démarche hypothético-déductive (situations de recherche censées “donner sens” aux apprentissages, mais qui saturent très vite la mémoire de travail).

Ce syncrétisme pédagogique est très répandu tant est grand le désarroi des enseignants face à leurs élèves. Le bidouillage est pratiquement devenu la norme professionnelle des pratiques d’enseignement. Pour s’en convaincre, il faut voir la recherche effrénée sur les forums spécialisés de “recettes” en tout genre, de “tuyaux” et autres “combines” pédagogiques, que les bidouilleurs veulent obtenir vite, gratis, sans efforts et surtout sans réflexion. Cela va des vieux manuels scannés aux conseils donnés par des instituteurs obsolètes et pontifiants qui trouvent enfin chez leurs jeunes collègues une reconnaissance qu’ils n’ont jamais eue dans leur carrière.

Cette détresse pédagogique provient du fait que les pratiques constructivistes de l’École nouvelle, en vigueur depuis la fin des années 1970, se sont révélées parfaitement inefficaces. Goigoux le dit très bien : « En pédagogie aussi, l’enfer est pavé de bonnes intentions ; on peut vouloir le bien des élèves des milieux populaires et obtenir l’effet inverse. C’est l’une des vertus de la recherche en éducation que de le rappeler dans le droit fil des travaux de sociologie des années 60. À la suite de Bourdieu, de nombreux chercheurs ont montré les effets néfastes de pédagogies “invisibles”, celles qui sont peu intelligibles aux élèves et à leurs parents, peu explicites dans leur mise en œuvre et lacunaires quant aux savoirs enseignés : trop de compétences requises par les tâches scolaires ne sont pas assez exercées à l’école et sont laissées à la charge de l’éducation hors l’école, ce qui contribue à renforcer les inégalités. Bref une pédagogie insuffisamment explicite, progressive et structurée ne permet pas de réduire les inégalités scolaires, voire les accroît. » Et plus loin : « L’histoire professionnelle des enseignants du premier degré a valorisé les pédagogies de “projet” ou le recours aux situations d’apprentissages “naturelles” ou “complexes”, aujourd’hui contestées au nom du principe de l’organisation hiérarchique des habiletés. Les thèses pédagogiques inspirées par l’Éducation nouvelle (…) sont aujourd’hui contestées, à juste titre, lorsqu’elles conduisent à une fréquentation trop aléatoire, trop peu hiérarchisée, trop espacée et trop peu fréquente des savoirs visés par l’enseignement. Leurs défauts de planification sont pointés du doigt, ainsi que l’habillage des situations pseudo-concrètes qui conduit les élèves à s’égarer sur de fausses pistes cognitives et à perdre les bénéfices qu’offrent une sélection, une présentation et une organisation rigoureuses de situations didactiques “artificielles” : matériel épuré, stabilité des formats des tâches scolaires, découpage des contenus, rythme de progression et gradation des difficultés, etc. »

Excellent diagnostic !

Cependant, pour échapper aux démarches constructivistes, le seul recours semble être de revenir aux pratiques rétrogrades de l’enseignement traditionnel. D’où le succès relatif d’officines comme SOS-Éducation ou tel groupuscule réactionnaire stipendié in extremis par le ministère Chatel avant qu’il quitte la place. Comme le dit Goigoux, « la pédagogie est à un tournant », et les enseignants semblent n’avoir d’autre choix que de continuer dans l’impasse constructiviste ou de regarder dans le rétroviseur traditionnel.

Ou alors il faut sortir de ce piège en se tournant vers la Pédagogie Explicite, seule alternative crédible pour un enseignement à la fois moderne et efficace…

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