Pilotage et fonctionnement de la circonscription du premier degré (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Marie‐Hélène Leloup et Martine Caraglio

Rapport - n° 2015-025

06.2015

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Résumé :

Historiquement, la création des circonscriptions du premier degré a coïncidé avec la mise en place d’un corps de contrôle, correspondant à la volonté politique d’une forme de quadrillage du territoire. Aujourd’hui, il n’existe toujours pas de définition réglementaire de la circonscription d’enseignement du premier degré. Mais la circonscription reste l’échelon opérationnel de l’organisation de l’enseignement du premier degré.  

À l’heure où les recteurs se voient confier une responsabilité accrue dans la mise en œuvre de la politique éducative, où le projet de loi portant « nouvelle organisation territoriale de la République » (NOTRe) confie de nouvelles compétences à des régions élargies, la question de la gouvernance du service public de l’éducation se pose avec une acuité particulière et notamment celle de ses différents échelons géographiques.

Le questionnement de la mission s’est organisé ainsi :

– quelle est la réalité du fonctionnement des circonscriptions du premier degré ?

– comment en améliorer le pilotage, dans la perspective d’une meilleure réussite des élèves ?  

– dans un contexte global de déconcentration et de réorganisation des services de l’État et au regard des évolutions en cours, l’entité « circonscription » est‐elle toujours pertinente et quelles évolutions pourrait‐elle connaître ?

Une quarantaine de circonscriptions dans vingt départements de onze académies ont été visitées. En dehors des visites dans les académies constitutives de l’échantillon, la mission a également conduit un certain nombre d’entretiens au plan national.

Le pilotage du premier degré : un fonctionnement en strates

Les recteurs s’interrogent sur l’organisation du pilotage pédagogique du premier degré. Pour piloter et rendre compte d’un segment dont ils sont responsables, ils cherchent les moyens de renforcer l’articulation des niveaux académique, départemental, et de circonscription. Mais les visites réalisées en académie ont montré que le premier degré reste l’apanage des services départementaux.  

L’articulation entre le pilotage départemental et le pilotage de circonscription ne va pas de soi. La circonscription est plus considérée par l’échelon départemental comme un niveau de connaissance administrative du territoire que comme un niveau de pilotage. Enfin, le principe de subsidiarité n’est pas clairement celui qui anime la complémentarité entre la direction académique et l’action des circonscriptions.  

La mission n’a pas observé un pilotage à plusieurs niveaux ou un pilotage concerté mais un fonctionnement en strates.  

Des IEN entre éparpillement et diminution du nombre d’inspections

On assiste à un double mouvement qui, dans les faits, contribue à affaiblir le rôle de l’IEN, notamment dans sa mission de pilotage pédagogique de l’entité circonscription.

D’abord, la multiplication de missions transversales au niveau départemental ou académique génère la constitution de groupes de travail, induit la tenue de nombreuses réunions dont l’efficacité mériterait d’être mesurée à l’aune de trois critères : les productions des groupes (ressources documentaires, conception de dispositifs de formation), leur caractère original ou novateur par rapport à l’existant, les retombées dans les classes.

Ensuite, de nombreux IEN expriment le sentiment d’une mobilisation dans des micros tâches (souvent liées à des gestions de conflits qui se seraient singulièrement multipliées ces dernières années) et dans des tâches administratives ou logistiques qui laisseraient moins de temps pour la pédagogie.

De fait, le cœur de métier de l’IEN, l’inspection dans les classes, qui permet d’apprécier l’état de la qualité des enseignements en même temps qu’il permet l’évaluation des personnels enseignants, connaît un recul significatif dans l’activité des circonscriptions. Sur l’année scolaire 2013‐2014, il peut être chiffré à environ 30 %.  

Il y a donc un risque sérieux de méconnaissance des écoles et des enseignements dans les circonscriptions.

De surcroît, la rareté des dialogues DASEN ‐ circonscription et l’insuffisance des outils de pilotage, dont l’absence d’évaluations nationales, fragilisent le pilotage des circonscriptions.  

La circonscription, un découpage « sans coïncidence »

Dans une organisation de plus en plus complexe – intercommunalités, communautés d’agglomérations, bassins d’éducation… – la circonscription est sans « coïncidence » avec les territoires éducatifs et/ou administratifs.

Au sein de l’éducation nationale, à de rares exceptions près, la circonscription ne coïncide avec aucun autre type d’organisation interne, secteurs de collèges, bassins. La question de la relation avec la carte des intercommunalités est également posée. La logique d’une organisation interne à l’éducation nationale n’est pas toujours comprise par les élus. La divergence entre les différentes cartes – bassins d’éducation, bassins d’emplois, communautés de communes, communes, secteurs de collèges… – conduit tous les interlocuteurs à s’interroger sur « le bon découpage ».

La circonscription, un territoire peu signifiant ; l’IEN, un acteur plébiscité

En premier lieu, la circonscription ne se définit pas de la même manière selon les acteurs :  

– elle est pour les élus un simple cadre administratif qui n’a pas de lien avec la commune. Ce sont, très clairement, les qualités de l’IEN de la circonscription qui importent : disponibilité, expertise, aide et médiation, etc. ;

– elle se conjugue avec l’équipe de circonscription pour les enseignants. Elle n’est pas un réseau d’écoles dans la mesure où chaque école ignore aujourd’hui la réalité du fonctionnement des autres écoles de la circonscription, voire n’identifie pas le périmètre exact de la circonscription à laquelle elle appartient ;

– elle se résume aux écoles de leur secteur pour les chefs d’établissement.

En revanche, l’IEN est connu de tous et plébiscité :

– pour les directeurs, l’IEN est un « médiateur ». Il est perçu comme porteur d’aide et de conseil pour les projets conçus dans les écoles et les directeurs en font la première personne de référence : « Ce qui nous donne une légitimité c’est que l’inspecteur soit derrière nous » ;

– pour les principaux, l’IEN apporte une caution pédagogique et réglementaire ;

– les élus identifient l’IEN comme l’interlocuteur institutionnel, représentant l’éducation nationale, après les directeurs d’écoles, interlocuteurs quotidiens.  

Tous expriment le besoin d'avoir un interlocuteur de proximité, terme employé moins dans son sens géographique que dans celui d’une « bonne connaissance » des territoires et de leurs spécificités.  

Si le premier degré nécessite un pilotage de proximité, compte tenu du morcellement des écoles et de leur statut, on peut s’interroger sur la nécessité de l’appuyer sur la circonscription. La proximité réclamée de tous est‐elle liée à un territoire ou bien à la régularité d’une rencontre ? Bref, peut‐il y avoir un maillon humain sans appui sur cette circonscription qui est de fait ignorée de la plupart des protagonistes ?

Une nécessaire évolution de l’entité circonscription

La circonscription, dans son fonctionnement actuel, n’apparaît plus comme un espace incontournable et indépassable de pilotage des politiques éducatives.  

De fait, la mission a constaté que :

– la circonscription pallie l’absence d’organisation administrative du premier degré en proximité ;

– la force de l’organisation du premier degré tient dans la qualité de ses inspecteurs, leur mobilisation, leur loyauté dans le portage et la mise en œuvre des réformes, bien davantage que dans son organisation territoriale ;

– dans une organisation de plus en plus complexe (intercommunalités, communautés d’agglomérations, bassins d’éducation…), la circonscription apparaît comme une entité dépassée dans son périmètre et dans son fonctionnement ;

– le pilotage de proximité sera à repenser à la lumière de la réforme territoriale. La création de nouveaux territoires éducatifs, à la suite de cette réforme, posera la question prioritaire de l’échelle pertinente pour assurer une relative proximité entre les écoles et les inspecteurs.

La question qui se pose est de savoir si la dynamique d’un pilotage académique du premier degré sous l’autorité du recteur, la mise en place d’un nouveau paysage territorial, l’arrimage conforté du collège à l’école primaire doivent être suivis d’une réorganisation structurelle et pour quels bénéfices. La mission envisage deux grandes options.  

1) Dans l’hypothèse d’un maintien des circonscriptions du premier degré, deux lignes d’évolution doivent se combiner :

– l’amélioration du fonctionnement actuel des circonscriptions dans la perspective d’un pilotage renforcé ;

– la recherche d’une amélioration de la carte des circonscriptions, fondée sur des unités pertinentes au plan territorial et/ou au plan pédagogique de manière à conforter des politiques de territoire.

2) Dans l’hypothèse d’une évolution des missions de l’ensemble des corps d’inspection et d’une disparition des circonscriptions, deux scénarios peuvent ensuite être avancés :

– l’octroi d’un statut aux directeurs d’école et l’autonomie juridique et financière donnée aux écoles ou à des groupements d’écoles, transformés en établissements publics du premier degré (EPEP) ;

– la création d’établissements publics du socle commun autour du collège (EPSC).

Payer les fonctionnaires au mérite ?

Source : Le Monde, 21.11.2015

Thibault Gajdos (chercheur au CNRS)

Le ministre de l’économie, Emmanuel Macron, s’est déclaré favorable à un accroissement de « la part de mérite, la part d’évaluation, dans la rémunération de la fonction publique ». Comme beaucoup l’ont rappelé, la rémunération « au mérite » existe déjà, et depuis longtemps, dans la fonction publique : outre divers dispositifs de primes, l’évolution des carrières des fonctionnaires, et donc de leurs salaires, dépend largement de l’évaluation de leur activité.

Faut-il aller plus loin ? Une étude récente de l’économiste américain Roland Fryer (université de Harvard) est instructive. Il a analysé les conséquences d’un vaste programme de paiement au mérite des professeurs, mis en œuvre dans 200 écoles choisies aléatoirement parmi 400 écoles similaires à New York entre 2007 et 2010 (“Teacher Incentives and Student Achievement : Evidence from New York City Public Schools”, Journal of Labor Economics, 2013, 31/2).

Une enveloppe de 75 millions de dollars a permis de rémunérer ainsi 2 000 enseignants selon leurs performances, les bonus allant jusqu’à 3 000 dollars (2 800 euros) par enseignant et par an. En comparant les résultats des établissements selon qu’ils avaient ou non bénéficié du programme de paie au mérite, Roland Fryer a pu mesurer les effets de ce système sur les comportements des enseignants et les résultats des élèves.

Le résultat est pour le moins décevant. Tout d’abord, le paiement au mérite n’a eu aucun effet visible sur la mobilité et les jours d’absence des enseignants. Le système d’incitation ne semble donc ni permettre de retenir davantage les bons enseignants, ni inciter d’hypothétiques paresseux à davantage d’assiduité. En ce qui concerne les performances des élèves, c’est pire : les élèves des établissements ayant bénéficié du système incitatif n’ont pas de meilleurs résultats que ceux des autres établissements ; quant aux élèves des collèges, leurs résultats sont moins bons…

Des études portant sur d’autres professions, comme les médecins, ont montré des résultats similaires. L’idée simple selon laquelle un fonctionnaire serait plus efficace si son salaire dépendait de sa performance exige en réalité la réunion de nombreuses conditions.

Cela suppose, en premier lieu, que l’on soit capable de mesurer la performance en question. Ce qui peut être simple pour des tâches élémentaires (comme le nombre de boulons fabriqués par minute) peut s’avérer inextricable pour des tâches plus complexes. Comment, par exemple, mesurer la performance d’un vigile d’aéroport ? Au nombre de passagers qu’il examine par minute ? Mais ne risque-t-il pas alors de bâcler ses inspections, afin de répondre à cette incitation ? Que dire, alors, de la mesure de la performance d’une infirmière, d’un enseignant, d’un contrôleur des impôts, d’un juge ?

Supposons cependant cet obstacle levé. Il faut encore que la performance du fonctionnaire dépende directement, et principalement, de son effort et de sa motivation. Or, bien d’autres facteurs entrent en ligne de compte : la formation, les conditions et l’organisation du travail, la qualité des relations d’équipe, etc.

Négligeons encore cette contrainte ; reste un dernier obstacle. Qu’est-ce qui motive les individus ? On peut distinguer deux types de motivations : les motivations extrinsèques, comme la rémunération, et les motivations intrinsèques, comme le fait de bien faire son travail, d’être utile, de s’accomplir dans son activité. Or, de nombreuses études, inspirées par les travaux réalisés par les psychologues Edward Deci et Richard Ryan dans les années 1970, ont montré que l’accent mis sur les motivations extrinsèques pouvait miner les motivations intrinsèques.

Dans de telles conditions, la rémunération au mérite peut non seulement être inefficace, mais même devenir contre-productive. Les fonctionnaires, qui exercent des missions de service public, sont particulièrement exposés à ces effets pervers. De quoi inciter à un peu de prudence dans le maniement des idées reçues.

Freinet et le Parti communiste

Pour Freinet, la révolution pédagogique à venir était inséparable de la révolution politique et sociale. Et c’est bien ce que je lui reproche car il est évident désormais, un siècle plus tard, que la démarche pédagogique doit dépendre d’une approche strictement professionnelle et en aucun cas idéologique. Comment, en effet, viser à l’efficacité quand on soumet son métier à ses croyances ? Fussent-elles généreuses, ou prétendues telles...

Il m’a donc paru intéressant de faire le point sur l’engagement de Freinet dans le Parti communiste. Engagement sur lequel il est de bon ton aujourd'hui de jeter un voile pudique. Car ce qui était naguère un signe évident de “progressisme”, est maintenant perçu comme un aveuglement politique, surtout en regard des crimes qui ont été commis au nom des « lendemains qui chantent ».

Première Guerre mondiale. Mobilisé, Célestin Freinet est gravement blessé par une balle au poumon au Chemin des Dames en 1917. Il a 21 ans.

En 1920, il est instituteur à Bar-sur-Loup, dans les Alpes-Maritimes. Fils de petits paysans de Gars, il a conscience d’appartenir à la classe des sans-grade. Il croit fermement à la solidarité et à l'action collective, et surtout à la nécessité de se regrouper dans des associations, qu'elles soient des syndicats ou des coopératives. Syndicats, coopératives, mutuelles, relèvent d'une conception socialiste de la société, plutôt proudhonienne d’ailleurs que marxiste, plutôt autogestionnaire qu'étatiste et centralisée.

Concernant son engagement, c'est d'abord vers l'action syndicale que se tourne Freinet. Ainsi il participe à des Congrès syndicaux et rejoint la Fédération de l'Enseignement (Unitaire) de la CGTU. Dans la revue communisante Clarté, dirigée par Henri Barbusse, l’auteur du Feu qu’il admire, il écrit dès 1923 des articles sur le thème : « Vers l’école du prolétariat ».

Pendant l’été 1925, un an après la mort de Lénine, il participe à un voyage d’étude en URSS au sein d’une délégation d’enseignants et en revient très impressionné par la révolution russe.

En mars 1926, il se marie avec Élise, une jeune institutrice des Hautes-Alpes. Et, à la fin de cette même année, ils adhèrent tous deux au Parti communiste. Ils se montrent des militants de base disciplinés. Les querelles d’appareil et les exclusions de toutes sortes qui foisonnent entre 1926 et 1936 ne les intéressent pas. Ce qui ne les empêche pas d'être critiques, mais avec une grande indulgence pour tout ce qui peut se passer dans “la patrie du socialisme” en marche vers l'édification d'un monde nouveau et vers des avenirs radieux !

Freinet peut éprouver la solidarité de ses camarades quand, à Saint-Paul-de-Vence, en 1933, « l’instituteur communiste Freinet » est violemment attaqué par la droite et l’extrême-droite.

En 1936, au moment des grandes purges en URSS, une controverse vise Freinet, dans la revue L’éducateur prolétarien, sur le soutien qu'il apporte délibérément au régime dictatorial stalinien, avec les références qu'il fait constamment à l'URSS. Freinet se défend au nom de l’immense révolution soviétique, et des progrès qu’elle a fait accomplir dans l’enseignement du peuple.

Sans doute, la presse communiste n’est pas très favorable à ses méthodes pédagogiques, mais il passe outre : « Puis-je vraiment tenir au PC français une rigueur mortelle s’il ne comprend pas actuellement la portée révolutionnaire de notre action ? Le Parti lutte contre le fascisme, organise et anime le Front populaire et je n’oublie pas que tout recul de l’action politique populaire est un coup de plus porté à notre action pédagogique ; que le triomphe du fascisme en France serait la fin de notre expérience, et que, indirectement, quiconque lutte efficacement contre le fascisme lutte de ce fait en faveur de notre pédagogie nouvelle. »

C’est le pacte germano-soviétique du 23 août 1939 qui lui dessille les yeux. Il exprime son désaccord lors de réunions au sein du PC désormais devenu clandestin, mais ne le fera jamais savoir publiquement. Le 20 mars 1940, Freinet est arrêté par la police sur ordre du gouvernement et séjourne ensuite dans plusieurs camps d’internement jusqu’au 29 octobre 1941. Son état de santé est devenu très inquiétant à cause des privations endurées dans ces camps. Assigné à résidence en Vallouise, dans les Hautes-Alpes, ce n’est qu’au printemps 1944 qu’il rejoindra le maquis FTPF.

À Alger, en 1943, et plus tard à la Libération, vont commencer déjà à circuler des rumeurs propagées par certains membres du Parti selon lesquelles Freinet se serait compromis avec le régime de Vichy pour obtenir sa libération, voire même qu'il se serait rendu en Allemagne nazie…

Auréolé par son combat dans la Résistance, mais aussi avec le prestige conféré par la victoire sur le nazisme remportée par l'armée rouge et l'URSS, le Parti Communiste contrôle un grand nombre d'organisations. Son influence est notable et grandissante chez bon nombre d'intellectuels, comme dans la population, en majorité ouvrière, qui lui confère alors une forte représentativité électorale, avec 28 % des suffrages.

Alors qu’il avait participé à son animation dans l’entre-deux-guerres et dont il était même devenu le vice-président à la Libération, Freinet quitte le GFEN, début 1946, car ce satellite du PCF, aux mains de staliniens, n’a rien de démocratique. En 1947, il dépose les statuts de l’ICEM (Institut Coopératif de l’École moderne). Il parle d’école “moderne” pour se démarquer de l’école “nouvelle” du GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle).

Face aux attaques dont ils font l'objet de la part du GFEN, que la naissance puis le succès de l'ICEM prive de ses militants enseignants les plus actifs, et lassé de constater que le Parti ne les soutient nullement dans leur entreprise de changement en profondeur de l'école, Freinet et sa femme Élise annoncent fin 1948 à la cellule où ils militent qu'ils suspendent leur adhésion.

Les intellectuels du Parti décident d'attaquer Freinet sur les fondements mêmes de la théorie et des pratiques pédagogiques de son mouvement. Le maître d'œuvre de toute cette campagne orchestrée contre Freinet en est Georges Cogniot, un membre du Comité central du PCF chargé des questions d’éducation et de culture. Dans un article d'avril 1950 de La Nouvelle Critique intitulé : “Où va la pédagogie « nouvelle » ? À propos de la méthode Freinet”, Georges Snyders, un professeur de philosophie, va classer Freinet, taxé de « mystificateur gauchiste », dans le camp des pédagogues réformistes et « petit-bourgeois ». Dans les numéros qui suivent, les attaques en règle continuent. En juin 1951, c'est Cogniot en personne qui met un terme au débat, dans un article intitulé “Après la discussion sur l'« Éducation moderne » - Remarques préalables à un essai de bilan”.

Les attaques communistes contre Freinet reprennent dans une nouvelle revue syndicale enseignante, L'École et la Nation, en octobre 1951, et continueront jusqu’en 1954.

C’est alors la rupture définitive. 

Freinet meurt le 8 octobre 1966 à Vence...

Sources :

- Michel WINOCK, “Il était une foi”, L’Histoire, n° 417, 11.2015

- Henri PORTIER, Freinet et le PC, site du CIRA-Marseille

Comment améliorer l’apprentissage de la lecture à l’école ? L’impact des pratiques des enseignants à l’École maternelle

Auteurs : Adrien Bouguen

Note IPP n°20

10.2015

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Résumé :

Ajuster le contenu de l’enseignement aux progrès de chaque élève, préparer l’apprentissage de la lecture tôt, augmenter le volume d’enseignement phonologique sont des stratégies éducatives qui ont montré des résultats très encourageants sur l’apprentissage de la lecture et la réduction des inégalités cognitives et socio-économiques. Le projet LECTURE proposé par l’association Agir pour l’École vise à accompagner les enseignants et à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques vers une meilleure adaptation à la progression de leurs élèves en lecture. L’évaluation de ce dispositif de formation des enseignants en grande section de maternelle montre des résultats encourageants : les élèves bénéficiaires du projet progressent beaucoup et les inégalités de réussite se voient réduites, pour un rapport coût-bénéfice bien inférieur à celui d’autres politiques éducatives (par exemple réduction de la taille des classes). Cette étude souligne l’importance de la pédagogie des enseignants sur les progressions des élèves [Souligné par moi] et indique qu’une formation intensive et structurée est en mesure de modifier efficacement leurs pratiques.

Points clés :

- La recherche en éducation a mis en exergue des pratiques pédagogiques efficaces qui ne sont pas toujours adoptées par les enseignants en France.

- Une formation des enseignants, très structurée et intensive est en mesure de changer ces pratiques.

- Le changement de pratique a des effets positifs sur les acquis des élèves en lecture à la fin de la grande section de maternelle.

- Le rapport efficacité-coût d’un changement de pratique est bien supérieur à des politiques visant à simplement augmenter les ressources disponibles (type baisse de taille de classe).

Convictions et pratiques pédagogiques (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 13

09.2015

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Ce numéro de L’enseignement à la loupe annonce triomphalement :

« La plupart des enseignants ayant participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) estiment que leur rôle est d’aider les élèves à effectuer leurs propres recherches (94 %) et qu’il est préférable de laisser les élèves réfléchir eux-mêmes à des solutions pour résoudre des problèmes pratiques avant de leur montrer la marche à suivre (93 %). Ces réponses indiquent que la plupart des enseignants adhèrent à une vision constructiviste de la pédagogie : ils perçoivent l’apprentissage comme un processus actif visant à favoriser une réflexion critique et autonome. »

Pour autant :

« Parallèlement, les enseignants déclarent avoir plus souvent recours à des pratiques pédagogiques passives, telles que la présentation d’un résumé de ce qui vient d’être vu, qu’à des pratiques pédagogiques actives. Moins d’un tiers des enseignants demandent ainsi à leurs élèves de travailler sur des projets prenant au moins une semaine (soit une pratique pédagogique active). »

Voilà qui va faire plaisir au courant hégémonique du constructivisme pédagogique. Les rédacteurs de ce numéro sont ouvertement favorables à ces démarches qu’ils disent “actives”. Elles sont parées de toutes les vertus : climat positif dans les classes, davantage de bons élèves, aucun problème de comportement, moins d’élèves à besoins spécifiques… Bref, un pays pédagogique où couleraient le lait et le miel !

Pour éviter d'être “passif” (horreur !), il faut faire travailler les élèves en petits groupes et monter des projets qui occupent les classes au moins une semaine. Et hop, le tour est joué.

Et de conclure :

« Afin de favoriser un enseignement actif et l’acquisition des compétences dont les élèves ont besoin pour réussir dans la vie, les systèmes doivent aider les enseignants à trouver le juste équilibre entre leurs pratiques et des méthodes plus actives, en leur proposant par exemple des activités de formation continue ciblées sur les pratiques pédagogiques actives. »

Donc toujours le même refrain : « On vous dit de faire du constructivisme et vous n’en faites pas assez et mal, d’où tous les échecs que l'on constate. »

Au lieu de sortir cette rengaine, les constructivistes devraient pourtant se réjouir. Quarante années de bourrage de crâne ont fini par porter leurs fruits puisque les enseignants adhèrent presque tous à leurs croyances de base : hors de la recherche en situation complexe et hors construction des savoirs par les apprenants, point de salut.

Seule une infime minorité (moins de 10 %) est toujours réfractaire à ces fariboles sans preuve.

Eh bien, répétons-le encore une fois : les rédacteurs de ce numéro expriment une opinion - plus justement une croyance - qui se situe aux antipodes d’un enseignement vraiment efficace répondant au mieux à la mission éducative qui lui est confiée.

D’abord parce que, dans la réalité des classes, les situations complexes et les recherches par découverte coulent la plupart des élèves. Ces derniers, au lieu de construire des savoirs, bricolent quelques notions éparses et accumulent des erreurs qui cristallisent dans des apprentissages sans queue ni tête. Seuls s’en sortent quelques bons élèves bénéficiant d’un environnement familial qui compense à la maison les errements pédagogiques de l’école. Ces démarches pédagogiques laissent concrètement les élèves à l’abandon, voire à l’autodidactisme pour les plus chanceux.

Dès lors, il devient patent que l’école ne joue plus son rôle. Les enseignants sont perçus par les familles comme des charlatans, des escrocs ou des paresseux. Ou les trois à la fois, ce qui est déjà plus ou moins le cas dans la plupart des pays post-industriels où sévit le constructivisme depuis des années. On ne fait plus confiance à l’école pour s’en sortir dans la vie…

Les qualités qui sont prêtées aux classes “actives” sont également exactement à l’opposé de leur réalité. Ce sont généralement des classes agitées, avec un mauvais climat dû au désengagement de l’enseignant qui ne joue plus son rôle de transmetteur de savoirs et de régulateur des conflits. On y trouve des élèves en échec qui passent leur temps à ne pas faire grand-chose qui ait du sens, des élèves qui se défient de leurs enseignants devenus des ectoplasmes, des élèves à qui on fait croire que leurs échecs sont la conséquence de maladies et non d’apprentissages loupés résultant d’un enseignement inefficace.

Cela fait pourtant une quarantaine d’années que cette idéologie constructiviste ruine les systèmes éducatifs, au point qu’ils sont aujourd’hui pratiquement en panne. Les conséquences désastreuses qui en découlent sont devenues évidentes aux yeux de tous. À l'exception notable des responsables politiques du ministère, des “experts” en jactance, d'une hiérarchie servilement aux ordres et de formateurs inaptes et ineptes qui continuent à promouvoir à tour de bras ces pédagogies calamiteuses.

Disons-le clairement : la solution ne consiste pas à faire plus de constructivisme dans les classes. On n’a jamais sauvé un malade en le saignant davantage.

Si nous continuons ainsi, les systèmes publics d’éducation vont s’effondrer (c’est d’ailleurs déjà plus ou moins le cas selon les pays). Cela se produira pour le plus grand profit d’un système d’écoles privées, qui seront bien sûr payantes. Les plus chères seront de bonnes écoles pratiquant un enseignement explicite et efficace pour les rejetons des familles aisées. Quant aux autres, ils se contenteront de “découvrir” en pataugeant dans des écoles bas de gamme pratiquant les pédagogies “actives”.

Chacun peut comprendre que nous serions bien inspirés d’abandonner cette bien-pensance pédagogique qui n’a de “progressiste” que le nom. En fait de progrès, c’est plutôt une régression sans précédent que les élèves subissent depuis des années. Tant sur le plan des connaissances et des habiletés que du comportement.

L’enseignement est un métier qui ne doit plus être soumis à l’idéologie. La seule boussole qui doit prévaloir, ce sont les données probantes constituant la base de connaissances pédagogiques à transmettre aux enseignants lors de formations initiale et continue dignes de ce nom, parce que de qualité.

Nous savons quelles sont les pratiques efficaces, à la fois en gestion de la matière et en gestion de classe et même d’école. Mettons-les en œuvre vraiment. Ouvrons la voie aux pédagogies explicites.

Alors oui, ayons de vraie convictions pour les bonnes pratiques pédagogiques !

Quel est l'intérêt pédagogique du Plan numérique ?

Source : OCDE

Le rapport intitulé Students, Computers and Learning: Making The Connection indique que même les pays qui ont considérablement investi dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable de leurs résultats aux évaluations PISA de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences.

D’après l’OCDE, le fait de s’assurer que chaque élève atteigne un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques contribuera davantage à l’égalité des chances dans notre monde numérique que le simple fait d’élargir ou de subventionner l’accès à des services et des appareils de haute technicité.

En 2012, 96 % des élèves de 15 ans des pays de l’OCDE ont déclaré posséder un ordinateur à la maison, mais seuls 72 % ont déclaré en utiliser un à l’école. Dans l’ensemble, les élèves utilisant modérément les ordinateurs à l’école ont tendance à avoir des résultats scolaires légèrement meilleurs que ceux ne les utilisant que rarement. Mais les élèves utilisant très souvent les ordinateurs à l’école obtiennent des résultats bien inférieurs, même après contrôle de leurs caractéristiques socio-démographiques.  

Le rapport a constaté que l’écart entre les élèves favorisés et défavorisés en compréhension de l’écrit électronique était très analogue aux différences de résultats à l’évaluation PISA traditionnelle de la compréhension de l’écrit, bien qu’une grande majorité d’élèves utilisent des ordinateurs, et ce quel que soit leur milieu d’origine. Ce constat laisse penser que pour réduire les inégalités en matière de compétences numériques, les pays doivent commencer par renforcer l’équité de leur système d’éducation.

Pour évaluer leurs compétences numériques, le test demandait aux élèves de 31 pays et économies * de se servir d’un clavier et d’une souris pour naviguer dans des textes à l’aide d’outils comme les hyperliens et les boutons de navigation ou de défilement, afin d’accéder à l’information, mais aussi pour créer un graphique à partir de données ou utiliser des calculatrices à l’écran.

Les meilleurs résultats ont été obtenus par les élèves de Singapour, de Corée, de Hong-Kong (Chine), du Japon, du Canada et de Shanghai (Chine). Ils correspondent étroitement aux résultats qui avaient été obtenus en 2012 à l’évaluation de la compréhension de l’écrit sur papier, ce qui semble indiquer que bon nombre des compétences utiles à la navigation en ligne peuvent également être enseignées et acquises au moyen de techniques de lecture analogiques classiques.

Cependant, le rapport met en évidence des différences frappantes. Les élèves de Corée et de Singapour obtiennent des résultats bien meilleurs en ligne que leurs pairs ayant des résultats similaires en compréhension de l’écrit sur papier dans d’autres pays, comme l’Australie, le Canada, les États-Unis, Hong-Kong (Chine) et le Japon. En revanche, les élèves de Pologne et de Shanghai (Chine), excellents en compréhension de l’écrit sur papier, réussissent moins bien à transférer leurs compétences de lecture sur papier à un environnement en ligne.

* Pays et économies participants : Australie, Autriche, Belgique, Brésil, Canada, Chili, Colombie, Corée, Danemark, Émirats arabes unis, Espagne, Estonie, États-Unis, Fédération de Russie, France, Hong-Kong (Chine), Hongrie, Irlande, Israël, Italie, Japon, Macao (Chine), Norvège, Pologne, Portugal, République slovaque, Shanghai (Chine), Singapour, Slovénie, Suède, Taipei chinois.

« Il y a une instrumentalisation politique de l’apprentissage de la lecture »

Source : Libération

Des méthodes dites progressistes, censées lutter contre les effets des inégalités sociales, les renforcent au contraire. C’est le constat édifiant établi par deux sociologues dans Réapprendre à lire, un essai qui vient de paraître. Un enjeu qui dépasse la querelle entre anciens et modernes pédagogues.

Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique,
de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Seuil, “Liber”, 352 p., 22 €.

C’est une sévère critique des méthodes actuelles d’apprentissage de la lecture. Dans Réapprendre à lire, qui vient de paraître au Seuil, deux sociologues, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, démontrent que des méthodes dites progressistes, basées sur de nobles objectifs (autonomie du jeune lecteur, sens du texte, contenu littéraire) accentuent les clivages sociaux au lieu de les diminuer. À partir d’une enquête de terrain menée durant trois ans dans plusieurs écoles primaires, ces spécialistes en sciences de l’éducation proposent une manière plus égalitaire d’apprendre à lire, centrée notamment sur l’entraînement et la répétition en partie délaissés. Quand le réalisme reprend le dessus sur l’idéologie ?

Pourquoi des méthodes de lecture progressistes se montrent, selon vous, inégalitaires ?

Depuis la fin des années 70 jusqu’à maintenant, des convictions pédagogiques formulées par des experts ont été, dans le domaine de la lecture, transformées en dogmes : le déchiffrage est nocif pour les élèves, ils ne doivent pas lire à voix haute pour apprendre à lire mais doivent apprendre sur de “vrais textes”, non sur des manuels avec une progression organisée pour l’apprentissage, etc. On n’en est plus là maintenant heureusement mais cela survit sous d’autres formes : récemment, a été imposée l’idée que l’apprentissage de la lecture devait se faire à partir de textes littéraires alors qu’il ne s’agit que d’une conviction qui rend très difficile le déchiffrage pour les élèves : en fait, ces supports sont de vrais livres pour la jeunesse qui ne sont pas conçus pour l’apprentissage ! Certes, les experts argumentent leurs méthodes au nom de principes valorisants, comme ceux du sens, de la construction d’un “sujet lecteur”, etc. Mais ces méthodes, mises en avant dans la formation des enseignants, sont élaborées à partir de raisonnements logiques et théoriques issus de la linguistique ou de la “didactique de la littérature” : elles ne sont pas assez centrées sur l’apprentissage progressif de la lecture. Elles mettent ainsi en échec des élèves désavantagés socialement et culturellement. Par la suite, ces élèves consultent pendant des années des orthophonistes, et sont même, dans le pire des cas, “orientés” vers des filières de relégation car ils sont objectivement placés en situation de handicap. Les enseignants qui, eux, sont confrontés à ces difficultés, auront plutôt tendance à mettre en cause l’élève et ses capacités, ses pathologies éventuelles plutôt que l’inadéquation entre une méthode et un enfant qui n’a pas encore développé certaines aptitudes intellectuelles (comme la mémoire de travail).

Le problème dépasse donc le débat classique des méthodes, globale ou syllabique, classées l’une à gauche et l’autre à droite ?

Absolument. Nous préférons d’ailleurs parler, au lieu de syllabique, de méthode “explicite” car derrière la promotion du “syllabique” on retrouve souvent des positionnements politiques conservateurs qui débordent la question de la lecture et dans lesquels nous ne nous reconnaissons pas (critique du collège unique, prises de position en faveur du redoublement, etc.). Mais en même temps, il ne suffit pas de s’opposer au passé pour produire de la réussite. Nous considérons qu’il y a une instrumentalisation politique de la question de l’apprentissage de la lecture. Nous avons observé, à partir de données empiriques, que l’enseignement explicite est une chose, certes, favorable aux élèves en lecture mais qu’il ne fait pas tout : il faut aussi renforcer l’appropriation de la lecture par un travail spécifique d’entraînement, d’autant plus nécessaire que les élèves sont moins avancés. [Note personnelle : Contrairement à ce qui semble être affirmé, l’entraînement jusqu’au surapprentissage est un élément fondamental de l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été défini par Barak Rosenshine.] D’après nos résultats d’enquête, ce serait une illusion que de considérer que la seule méthode explicite suffirait à supprimer les inégalités.

Sur quoi appuyer une pédagogie rationnelle pour apprendre à lire ?

Le dispositif, que nous avons élaboré durant notre enquête de terrain, s’est appuyé sur une méthode moderne d’enseignement explicite de la lecture au lieu de partir des conceptions savantes ou philosophiques sur le “projet de lecteur”, la “construction du sujet”, le “système langue”, etc. comme le font souvent les méthodes actuelles. Des temps d’entraînement ont été institués pour les élèves les moins avancés, en dehors de la classe (pris sur le temps scolaire). Le fait d’être en petit groupe permet concrètement à ces élèves d’avoir un temps de lecture et d’écriture bien plus important qu’en groupe classe.

Des plans de travail et de révision ont aussi été fournis aux parents, en particulier avant les vacances scolaires (y compris d’été), avec des explications précises. Un travail a aussi été réalisé en grande section de maternelle pour apprendre aux élèves à déchiffrer des syllabes simples, à composer de petits mots : sans qu’il ne s’agisse d’un apprentissage de la lecture, c’était plus une préparation. Donc 4 “piliers” pour apprendre à lire : méthode explicite pour toute la classe, entraînement, travail avec les parents, préparation en grande section de maternelle et non pas seulement une question de méthode explicite.

Vous mettez en cause la pédagogie par le jeu ou différenciée qui se veut là aussi progressiste ? Pourquoi ?

Le détour ne conduit pas toujours à l’essentiel. Les élèves n’échouent pas parce qu’ils seraient “différents” des autres mais parce qu’ils ont moins développé des aptitudes qui nécessitent un entraînement, que certains enfants ont eu dans leur famille. À force de faire des détours, on perd l’objectif. Des activités simples sont souvent les plus efficaces, à condition d’être systématiques. En classe, les enseignants ne peuvent pas passer vingt minutes à faire lire à voix haute un élève qui n’a pas encore développé sa mémoire de travail puisqu’ils ont le reste de la classe à gérer. Un entraînement intense en dehors de la classe, à partir de la même leçon et du même outil que les autres élèves, va rendre possible une action ciblée, ce qui permettra à l’élève de profiter de plus en plus de ce qui se fait en classe. En classe même, la différenciation pédagogique peut difficilement consister à faire autre chose qu’à adapter les tâches aux difficultés de l’élève et donc à faire autant de niveaux différents que de type de difficulté. Cela renforce plutôt les inégalités.

Pourquoi dites-vous que l’échec scolaire a tendance à être médicalisé, ou “psychologisé” ?

C’est une tendance massive, comme le montrent aussi d’autres travaux qui portent sur l’école et les classes populaires. Quand des démarches prescrites ne produisent pas les effets escomptés, les enseignants tendent très massivement à expliquer l’échec par tout un ensemble de dysfonctionnements familiaux et/ou psychologiques. Il y a aussi des professionnels de la psychologisation de l’échec scolaire ou des troubles divers des apprentissages. Les enseignants s’en prennent hélas aux parents plutôt qu’à la manière dont on ne les forme pas suffisamment à faire ce qui fonctionne avec tous les élèves.

L’exemple de la lecture peut-il être transposé à tout autre apprentissage ?

À beaucoup d’entre eux, certainement. On pense à l’orthographe, dont l’apprentissage gagnerait à être systématiquement poursuivi au collège, alors que c’est un domaine qui a été dévalorisé. En mathématiques aussi, il y a des choses à automatiser, comme le calcul, etc. C’est un échec partiel, mais on a au moins gagné le collège unique, c’est quand même un progrès énorme à actualiser plus encore (alors qu’il est attaqué). On peut faire autrement que de se référer à un passé idéalisé ou à la course aux statistiques de réussite (au baccalauréat ou à la licence). On peut travailler sérieusement à expérimenter ce qui améliore réellement les apprentissages des élèves et ce dans tous les domaines. Et déconstruire le mythe de l’innovation, qui règne partout. Il n’y a aucune corrélation nécessaire entre innovation et démocratisation, ni entre tradition et réussite ! Cela se passe ailleurs.

Recueilli par Cécile Daumas