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samedi 30 avril 2011

Masterisation de la formation initiale des enseignants - Rapport d'étape (Jean-Michel Jolion)

À la demande de Madame Valérie Pécresse,
ministre en charge de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
8 avril 2011



La réforme dite “de la masterisation” mise en place en 2010 est une catastrophe de plus dans le monde éducatif français. À croire que les dirigeants politiques de ce pays ont définitivement pris la décision de saborder le service public d’éducation afin de confier ses missions au secteur privé qui convoite depuis des années les milliards qu’il pourrait encaisser dans ce domaine.

Pourtant, et l’auteur de ce rapport d’étape le rappelle en préambule : « Il est inutile de rappeler l'importance de la formation des futurs enseignant pour toute nation. »

Certes, mais la réforme de  la masterisation a d’abord été prise – et en toute hâte – pour des raisons purement budgétaires (comme l’auteur lui-même le reconnaît également). Il fallait récupérer des postes…

L’initiative en revient au ministère Darcos qui avait compris que les IUFM ne formaient absolument pas au métier d’enseignant. L’essentiel de mon intervention en présence du ministre, en novembre 2007, portait justement sur ce scandale. Quelle entreprise privée offrirait une formation professionnelle coûteuse à des employés qui seraient bien obligés ensuite de se former sur le tas et d’oublier purement et simplement toutes les balivernes entendues durant cette soi-disant “formation” initiale ? Aucune, bien sûr. Mais l’Éducation nationale s’en accommodait depuis des années, et cela remontait d’ailleurs bien avant la mise en place de ces fameux instituts. Depuis les années 1970, les écoles normales d’instituteurs puis, après 1990, les IUFM étaient le refuge d’enseignants du Secondaire las de leur métier et de leurs élèves et qui prétendaient former au métier d’instituteur auquel ils ne comprenaient goutte.

J’étais partisan d’une refonte complète des IUFM, non seulement au niveau de la sélection de véritables formateurs connaissant parfaitement l’enseignement au Primaire mais aussi, et surtout, au niveau du pluralisme en matière de techniques d’enseignement. Bref, je revendiquais une authentique formation professionnelle faisant une place aux pratiques explicites.

Au lieu de cela, Darcos – dont le cœur penchait vraiment du côté des nostalgiques de la vieille école – a voulu supprimer les IUFM. Un peu comme si pour soigner le malade, on décidait de l’achever !

L’idée “géniale” du camp des partisans de l’enseignement traditionnel était le compagnonnage. Pour eux, les enseignants sont des artisans et leur métier est un art. Donc mettons les apprentis avec un maître en fin de carrière et le jeune apprendra le métier, comme s’il était ébéniste ou boulanger-pâtissier.

Le malheur, c’est qu’ils n’ont pas pensé une seconde que les bons vieux maîtres d’autrefois comme ils les aiment sont partis à la retraite depuis une éternité. Ceux qui arrivent aujourd’hui en fin de carrière ont pour la plupart été nourris au lait du constructivisme pendant toute leur carrière. À la fin des années 70, on ne jurait déjà que par la pédagogie Freinet dans les écoles normales. Et tout au long des formations professionnelles continues, on avait droit à toutes les resucées possibles autour du constructivisme et du socioconstructivisme. L’unanimisme était tel qu’il n’était d’ailleurs même pas besoin de nommer cette façon d’enseigner (le mot “constructivisme” étant inconnu de la plupart des collègues d’un certain âge). C’était la façon d’enseigner, la seule…

Que vont donc apprendre les jeunes qui iront en stage chez ces maîtres-là ? Je vous laisse deviner la réponse.

J’ajoute que le métier d’enseignant est un métier faisant appel à des techniques dont l’efficacité s’appuie sur des données probantes. Et non sur des tours de main appris sur le tas ou sur des lubies de vieilles badernes auto-satisfaites.

Ajoutons que le décès des IUFM n’a été que très bref. Ils ont ressuscité très vite avec tous leurs défauts et bien plus de morgue (sans jeu de mot), étant maintenant plus “universitaires” qu’ils ne l’étaient auparavant, et jouant le rôle d’interface entre le rectorat et l’inspection académique. Dans ces conditions, on peut dire adieu pour de bon à toute velléité d’introduction d’un pluralisme dans la formation, avec une petite place faite à l’enseignement explicite. Les IUFM “pilotent” toujours le volet professionnalisation, au sens que le Titanic a donné à ce verbe en avril 1912.

Un autre aspect est que cette réforme de la masterisation est une véritable usine à gaz à laquelle les professionnels eux-mêmes ne comprennent rien et renoncent d’y comprendre quelque chose. Le parcours d’obstacle est tellement compliqué et farci d’embuches que le nombre de candidats devrait logiquement chuter considérablement. Le mouvement de baisse a d’ailleurs déjà commencé pour le premier concours de recrutement.

Qui serait volontaire pour faire cinq ans d’études après le bac, passer un concours fumeux, se retrouver devant une classe sans la moindre formation préalable, le tout pour moins de 1 500 euros par mois ? Est-ce que les têtes d’œuf qui ont concocté cette réforme y ont au moins pensé ?

L’auteur de ce rapport d’étape commence – semble-t-il – à s’en apercevoir.

Premier constat : « Les deux ministères concernés par cette réforme n'ont aucunement mis en place les outils de supervision qui permettraient aujourd'hui d'avoir une vraie connaissance de la réalité du terrain ». Je rajouterai : comme d’habitude. En France, on bombarde des réformes et on se fiche totalement des résultats – en général désastreux – obtenus. Prenons par exemple la réforme Jospin de 89 : elle annonçait une évaluation de ses résultats, évaluation qui n’a jamais été faite. Et on continue par exemple à faire depuis vingt ans des projets d’école qui ne servent strictement à rien, qui sont un véritable pensum pour les directeurs et les instituteurs, mais qui sont obligatoires.

Deuxième constat : « Le stage n'étant pas obligatoire ni valorisé au sein du concours, ce type de stratégie qui conduit à des candidatures libres ne peut que perdurer et renforce un sentiment très net d'un concours complètement déconnecté du métier auquel il est lié et conduira vers le métier de plus en plus de jeunes n'ayant eu aucune expérience professionnelle ». À la nuance près qu’il ne s’agit nullement d’un “sentiment” mais bel et bien d’une réalité.

Troisième constat : « Mais la difficulté est telle pour satisfaire toutes les contraintes que s'est installée une grande souffrance dans cette population étudiante qui va bien au-delà de la seule impression d'être la génération sacrifiée sur l'autel de la mise en place d'un nouveau dispositif. En deuxième année du master (M2), la charge de travail est incontestablement trop importante (préparation du concours, découverte du métier, préparation du master, initiation à la recherche… »). Mais qui se soucie de la souffrance du personnel de l’Éducation nationale ? On veut introduire les techniques de management dans la fonction publique en prenant tout ce qui peut contraindre et pressurer les employés, mais en ignorant tout ce qui pourrait améliorer les conditions de travail dans l’espoir d’un meilleur rendement. Et ce, depuis des années.

Dernier constat et non des moindres : «  Ce mode de recrutement est de nos jours totalement inadaptée. En effet, il est tout à fait possible d'envisager un concours de recrutement sur un contenu qui soit déconnecté de l'exercice d'une profession. C'est le cas des écoles d'ingénieurs lorsqu'elles recrutent à bac+2. Mais cela n'a de sens que si le concours ouvre sur une vraie formation professionnalisante. Dans la réforme mise en place, nous utilisons ce type de concours pour ouvrir directement sur une profession et non sur une formation professionnalisante, la poursuite de la formation durant la première année d'exercice ne pouvant en aucun cas être considérée comme une vraie formation professionnelle ». M. Jolion a parfaitement raison de le dire. Encore faudrait-il qu’il soit entendu…

Qu’il nous soit permis d’en douter très sérieusement.

mercredi 20 avril 2011

Le curriculum dans les politiques éducatives (Roger-François Gauthier)

Revue internationale d'éducation de Sèvres, n° 56,
04.2011




En France, les professionnels de l’éducation ne savent pas ce qu’est un curriculum. Les programmes sont la seule boussole. Pourtant ils sont « sans référence à des finalités éducatives générales dont ils dépendraient (…), souvent plus tournés vers un idéal d’enseignement que vers une effectivité des apprentissages, et ne se prononçant ni sur l’outillage matériel nécessaire, ni sur les questions d’évaluation, ni sur le niveau d’atteinte attendu des élèves ». Pour les partisans de l’enseignement traditionnel, les programmes sont l’alpha et l’oméga. Pour eux, l’école doit se contenter d’être seulement formelle : les maîtres enseignent, les élèves apprennent ou font semblant.

Dans une perspective d’enseignement explicite, le curriculum est déterminant. Car il permet d’envisager l’action éducative dans sa globalité. Le curriculum « privilégie aussi bien la cohérence de [la] prescription pédagogique (…), que la réalité de sa mise en œuvre dans les écoles réelles et les apprentissages effectifs des élèves (au regard d’évaluations dont on recherche l’objectivité) ».

Pour l’auteur, la politique curriculaire est une « politique éducative qui considère que son objectif central est la définition et la mise en place effective, avec la meilleure qualité possible, d’un curriculum ».

Dans l’élaboration de ce curriculum, les enseignants sont appelés à jouer un rôle important. Mais, en contrepartie, « c’est tout un modèle des professionnels de l’éducation en phase avec des politiques curriculaires qui est à imaginer ». Exit les maîtres artisans pour lesquels enseigner est un art. Voilà les maîtres professionnels pour lesquels enseigner est un métier. Les questions curriculaires mettent en effet « l’accent sur les exigences de l’école en termes d’objectifs d’apprentissage, sur une qualité à atteindre (…) en direction de la qualité de ces apprentissages, et sur le fait que cette éducation de qualité doit être inclusive, au sens où le contraire de cette exigence, à savoir l’exclusion d’élèves par l’échec, doit être absolument banni ». Pour nous, cette exigence d’apprentissages de qualité (le mot est répété plusieurs fois pour bien marquer son importance) rejoint pleinement l’exigence d’efficacité de l’enseignement explicite que nous diffusons. Nous pourrions facilement faire nôtre cette phrase : « Ce qui importe est d’abord d’amener les élèves, quels qu’ils soient, à des apprentissages reconnus pour leur qualité ». C’est ce que nous ne cessons de répéter.

Mais ne nous berçons pas d’illusions. Les partisans des pratiques inefficaces du constructivisme ont toujours pignon sur rue en France. Ils sont toujours aux manettes. Ils ont même repris des couleurs avec le ministère Chatel qui les convoque pour tous les comités Théodule réfléchissant – en rond et en vain – à diverses questions éducatives. Si la France définit une politique curriculaire, on peut donc légitimement penser que ce sera pour enseigner du vide avec des méthodes inefficaces, accompagnées d’évaluations bidon faites par les principaux intéressés. Des villages Potemkine pédagogiques.

Pour la qualité, on sera donc obligé d’attendre des jours meilleurs. Une fois de plus…

samedi 16 avril 2011

Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique (Janine Reichstadt)


On nous prie de signaler la parution de :


Livre

Apprendre à lire : l'enjeu de la syllabique
Janine Reichstadt
L'Harmattan

Caddie

Dans la lecture, l’accès à la compréhension passe nécessairement par la maîtrise d’un déchiffrage habile et précis, ce qui suppose un apprentissage qui part des lettres, des graphèmes, des syllabes. La progression de la démarche syllabique a pour effet de permettre aux élèves de lire effectivement tout le contenu de chaque leçon, compte tenu des apprentissages précédents et de ceux du jour. Pour ce faire, elle élimine toute devinette, toute quête de sens dans des illustrations, des contextes, des hypothèses, ainsi que toute forme de reconnaissance globale des mots, sources de « lectures » imprécises, incorrectes.

Cet ouvrage montre également que la syllabique, identifiée parfois à la pauvreté de certains textes utilisés, n’est en rien incompatible avec la poursuite d’ambitions culturelles fortes. Bien au contraire, elle est la garantie, la condition même de l’accès à des textes exigeants lorsque ceux-ci sont proposés aux apprentis lecteurs.

C’est à un examen du sens et des enjeux du débat sur l’apprentissage de la lecture, plus actuel que jamais, que l’auteure nous convie dans ces pages.


lundi 11 avril 2011

L'école québécoise en souffrance (Renée Larochelle)

Une équipe de chercheurs de la Faculté des sciences de l’éducation révèle que le désarroi et la détresse sont le lot quotidien du personnel travaillant en milieu scolaire


« On a l’impression de patauger, d’être tout seul dans le bateau, on rame, on rame et on ne sait pas où on s’en va. Il n’y a personne pour nous aider. » Ce cri du cœur, Marie-France Maranda, professeure titulaire à la Faculté des sciences de l’éducation, l’a entendu à plusieurs reprises au cours de l’enquête qu’elle a réalisée en 2009-2010 auprès de membres du personnel d’une école secondaire de Québec située en milieu socioéconomique défavorisé.

En plus de se sentir comme des naufragés à qui on ne tendrait aucune bouée de sauvetage, les personnes interrogées disent ployer sous le poids des situations difficiles, peut-on lire dans l’étude. Lorsqu’on lui fait la remarque que les résultats auraient peut-être été différents si l’école avait eu pignon sur rue dans un quartier plus favorisé, Marie-France Maranda répond par la négative. « Dans les écoles du Québec actuellement, de plus en plus de jeunes arrivent avec des troubles de comportement et des retards importants, avec le résultat que les enseignants, les directeurs de programme et d’école font face à d’énormes difficultés et que les problèmes à gérer sont de plus en plus lourds et complexes », explique Marie-France Maranda.

Sous sa direction et celle de Simon Viviers, étudiant-chercheur au Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT), Marie-France Maranda présente les résultats de son étude dans un ouvrage paru récemment aux Presses de l’Université Laval et intitulé L’école en souffrance. Psychodynamique du travail en milieu scolaire.



Immédiateté et urgence


Parmi les situations difficiles, voire à risque sur le plan de la santé mentale, qui ont été relevées par les participants, figure le contrôle du temps. « Les enseignants doivent répondre à toutes sortes de demandes dans l’immédiat et dans l’urgence, dit Marie-France Maranda. Ils affirment ne pas pouvoir prendre le temps qu’il faut pour faire les choses comme il se doit. » Autre problème : la confusion des rôles entre les intervenants dans les groupes d’élèves. Fini le temps où l’enseignant était roi le seul maître de sa classe : aujourd’hui, le travail fonctionne sur le mode de “l’équipe-école” et de la multidisciplinarité. Devant des élèves aux prises avec des difficultés d’ordre médical, scolaire, psychologique et social, les enseignants doivent donc se transformer en infirmiers, psychologues, travailleurs sociaux et techniciens en éducation spécialisée. Ce n’est pas mieux pour les membres de direction de programmes ou d’école qui doivent continuellement parer aux urgences. Sans compter que même les secrétaires doivent jouer le rôle de surveillantes lorsqu’il n’y a plus de places pour accueillir les élèves trop indisciplinés qui se font mettre à la porte de la classe.  

Marie-France Maranda relève également les modes de communication déshumanisants existant entre les employés et les établissements. Par exemple, il arrive que des employés comptant 25 ans de service soient confrontés à des contestations systématiques d’accidents de travail et d’examens médicaux de la part de leur employeur. Enfin, la précarité d’emploi, qui touche particulièrement le personnel de soutien et les enseignants, a des répercussions sur le moral des troupes. De jeunes enseignants à statut précaire doivent ainsi faire leurs classes dans des groupes réputés difficiles, avec tous les risques de fragilisation et de dérapage que cette situation entraîne.

Comment réparer cette école en souffrance dont les murs craquent de partout et qui menacent de s’effondrer sous le poids de la détresse et du désarroi qui y sont vécus quotidiennement ? À cette question, Marie-France Maranda n’a pas de réponse précise, si ce n’est qu’elle constate que le personnel scolaire a un grand besoin de reconnaissance sociale. « Il faut prendre nos responsabilités collectives, souligne-t-elle. J’ai le goût de dire aux décideurs et aux fonctionnaires du ministère de l’Éducation de sortir de leurs bureaux et d’aller dans les écoles, juste pour voir . »