Les difficultés de recrutement d’enseignants dans certaines disciplines (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Marc Fort, Mohamed Baziz, Jean Ehrsam, Michel Leroy, Antoine Mioche, Christine Szymankiewicz, Patrick Allal, Anne Baratin, Jean-Michel Quenet

Rapport n° 2013-071

07.2013

Télécharger le rapport

Les campagnes de recrutement lancées par le ministre Peillon ont connu un échec relatif. Pour expliquer le manque d’attractivité du métier d’enseignant, le rapport de l'Inspection générale pointe le niveau de rémunération insuffisant. La France se situe au-dessous des moyennes de l’OCDE (11 % de moins, par exemple, pour un enseignant du Primaire). « Si les enseignants jouissent d’une meilleure sécurité de l’emploi et de vacances plus longues, ils ne gagnent en moyenne en France, au bout de 15 ans de métier, que 80 % de la rémunération d’un individu âgé de 25 à 64 ans, diplômé de l’enseignement supérieur et employé à temps complet. »

Par conséquent, la solution semble facile : il faut augmenter le salaire des enseignants. Or, cette nécessaire revalorisation salariale ne figure pas parmi les propositions de ce rapport au prétexte qu’« il n’est pas à ce jour démontré que les difficultés de recrutement s’expliquent par une faiblesse des rémunérations » ! Attrape-t-on les mouches avec du vinaigre ?

Par ailleurs, on trouve à la page 41 un paragraphe intitulé “Les difficultés rencontrées conduisent de plus en plus souvent à l’abandon précoce du métier”. Voilà un problème intéressant auquel il faudrait s'atteler. Mais les rapporteurs n’envisagent la question qu’en Belgique francophone où « le taux d’abandon de la profession est de 40 % des enseignants dans les cinq premières années et de 50 % dans les huit premières années », et aux Pays-Bas où « 10 % des enseignants débutants quittent la profession à la fin de la première année de travail » par manque d’accompagnement et de soutien. Et en France ? Rien. Aucune donnée ne transpire. Le taux d’abandon des enseignants français semble être un secret d’État et chaque expert respecte strictement l’omerta. Si tant est – ce qui reste encore à prouver – que des statistiques existent…

Une nouvelle vision de l’approche par compétences

 

Pour un enseignant explicite, une compétence est la conjonction d’une connaissance et d’une habileté. Par exemple, j’ai acquis une compétence géométrique quand je sais ce qui caractérise un triangle rectangle et que je peux en construire un. Ou alors, j’ai acquis une compétence méthodologique quand je sais qu’il faut une bonne organisation de travail et que je range mes affaires, chacune à sa place, afin de les retrouver aisément.

Cette définition évidente du mot compétence n’est hélas pas la seule qu’on peut lui attribuer. Ce qui laisse la porte ouverte à toute sorte d’interprétations.

Les unes vont dans le sens des entreprises qui ont besoin d’employés sortant de l’école nantis de certaines compétences directement utiles sur le plan économique. En oubliant un peu vite que l’École n’est pas au service de l’entreprise mais à celui de la société : son objet n’est pas de former des employés dociles et flexibles mais des citoyens éclairés et performants.

Les autres sont des interprétations faites par des partisans du constructivisme prêts à récupérer toute nouveauté pour montrer à quel point leur démarche pédagogique est en adéquation avec la modernité. En oubliant un peu vite que leur école “nouvelle” date maintenant d’un bon siècle, et que les pédagogies de découverte dont ils se réclament sont désormais reconnues contre-performantes sur le plan cognitif.

Le lecteur intéressé par la question de l'approche par compétences se reportera avec intérêt à un article récent, écrit par Olivier Rey, intitulé “Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques” et disponible sur son site personnel.

Je ne retiendrai ici de cet article que la dernière partie, qui pose la question des implications pédagogiques de l’approche par compétences. Les conclusions que tire Olivier Rey sont surprenantes pour un chercheur de l’IFÉ (ex-INRP), organisme qui a toujours prôné le constructivisme pédagogique à l’exclusion de toute autre démarche. Et qui, sauf erreur, continue dans cette voie. Mais peut-être assiste-t-on à une révolution copernicienne ?

Voici cet extrait : les passages en gras l’ont été par moi pour attirer votre attention sur leur importance inattendue. Veuillez noter aussi le nombre de fois où le mot “explicite” et ses dérivés sont employés pour parler des procédures pédagogiques qui fonctionnent (travaux de Beckers et la réforme des Key Skills en Irlande).

« Ses détracteurs comme ses partisans soulignent fréquemment que le paradigme de l’approche par compétences porte en lui des conséquences importantes en matière pédagogique, peut-être de façon plus profonde qu’en matière de définition des sujets d’enseignement.

Une question centrale consiste en particulier à savoir si l’approche par compétences est un avatar de “pédagogie invisible”. Ce concept, dérivé des écrits du sociologue anglais Bernstein, est largement remis au goût du jour depuis quelques années pour qualifier certaines pratiques d’enseignement inspirées de ce que le sens commun nomme les pédagogies “nouvelles” en opposition aux méthodes plus traditionnelles de transmission des savoirs (apprentissage guidé, répétition, mémorisation…).

Les pédagogies nouvelles marqueraient en effet le passage du “code sériel” au “code intégré” pour reprendre la terminologie de Bernstein, avec un cloisonnement moindre des savoirs en disciplines, plus de travail en coopération, plus d’autonomie dans le travail de l’élève et une moindre grande distinction d’entre le champ scolaire et les autres champs sociaux de la “vraie vie”. On comprend facilement comment l’approche par compétences peut relever de cette famille du code intégré caractérisée par un cadrage plus lâche.

Or, divers travaux sociologiques ont montré ces dernières années que beaucoup d’enseignants pratiquent cette pédagogie “invisible” sans avoir conscience que cette dernière est lourde de malentendus pour les enfants les plus éloignés de la culture scolaire (c’est à dire le plus souvent les enfants d’origine populaire) et contribue à redoubler leurs difficultés d’apprentissage, à rebours des intentions de leurs auteurs (Bonnéry, 2007; Rochex & Crinon, 2011).

L’approche par compétences constituerait ainsi une méthode qui non seulement s’avérerait trop exigeante, par exemple en érigeant l’inédit et la complexité en norme (Crahay, 2006), mais qui en outre accentuerait les malentendus cognitifs liés à la pédagogie invisible. C’est ce que pointe en partie Mangez quand il constate que les écoles belges à recrutement social élevé, où les parents sont très présents dans la vie scolaire, sont restées attachées aux méthodes traditionnelles d’enseignement (avec un recours important aux notes par exemple) pendant que ce sont les écoles implantées dans les milieux plus défavorisés qui ont expérimenté le plus avant les approches par compétences (Mangez, 2008).

Pourtant, certains auteurs soulignent que les dérives en termes de pédagogie invisibles ne sont pas inhérentes aux approches par compétence. Beckers estime ainsi qu’on peut concilier l’enseignement par compétences avec des pratiques professionnelles comportant des formes d’étayages telles que :

- expliciter les attentes et les exigences du travail demandé ;

- donner des consignes qui mettent en évidence les enjeux cognitifs de la tâche;

- tisser explicitement la continuité des apprentissages ;

- prévoir des moments de réflexivité et d’institutionnalisation du savoir construit;

- travailler le transfert des apprentissages par décontextualisation/recontextualisation;

- respecter la cohérence dans l’évaluation;

- assurer une sécurité affective aux élèves avant de les lâcher dans une tâche complexe (Beckers, 2011).  

Un  écho à ces préoccupations peut être observé dans la réforme en cours des Key Skills en Irlande (O. Rey, 2013b). Sans qu’il soit possible de décrire ici le détail de cette réforme, on peut en retenir que cette politique représente un tournant réflexif dans l’enseignement en Irlande : les élèves sont constamment incités à réfléchir sur ce qu’ils apprennent et sur ce qu’ils ont appris, notamment dans le domaine des Key Skills ou compétences clés.

Ce tournant réflexif est accompagné d’une démarche générale de large explicitation des compétences auprès des élèves, des enseignants, des parents et des parties prenantes de l’école. Alors que dans certains pays on essaye de développer les compétences clés comme “tache de fond” sans les faire apparaitre dans les matières au quotidien, la stratégie irlandaise consiste au contraire à les populariser jusque dans la classe.

Les cours que nous avons observés, dans différentes matières, avaient ainsi comme points communs :

- une séquence d’explicitation formelle des objectifs de la séquence d’enseignant par l’enseignant au début du cours, avec un exposé des Key Skills (KS) qui seront travaillées à cette occasion ;

- un rappel des règles à suivre pour développer les KS, notamment en terme de participation dans le travail collectif (prendre la parole sans la monopoliser, changer de rôle régulièrement) ;

- le travail en groupe des élèves, que ce soit dans le cadre d’une manipulation pratique (ex. test de densité des liquides en physique-chimie) ou d’un travail sur les connaissances (ex. exposé sur les moines au Moyen-Âge) ;

- une attention portée à la prise de notes par les élèves, dans une perspective de communication (vers les autres élèves et vers l’enseignant) ;

- un moment de restitution collective (parfois avec exposé) ;

- un bilan  à la fin du cours reprenant ce qui a été appris et ce qui a été travaillé comme éléments des KS.

Dans ce cas de figure, les compétences sont ainsi utilisées comme moyen de modifier les pratiques pédagogique dans le sens d’un effort plus grand d’explicitation voire de cadrage des apprentissages, bien loin des caractéristiques de la pédagogie invisible ! »

Chacun aura reconnu les nombreux éléments empruntés à la Pédagogie Explicite dans ces démarches qui fonctionnent. Inutile d'insister...

L’enseignement efficace… donc explicite

À la page 25, le rapport de l’IGEN sur L’évaluation des enseignants pose la question : Qu’est-ce qu’une séquence d’enseignement efficace ?

Et voici la réponse qui nous est livrée :

« Le consensus qui se dessine débouche en effet sur les conclusions suivantes, peut-être temporaires, mais du moins partagées, et pas nécessairement faciles à mettre en œuvre.

Une séquence d’enseignement efficace doit :

- reposer sur des objectifs clairs : avant chaque séquence, les élèves doivent savoir le plus clairement possible ce qu’on attend d’eux et ce qu’ils devront être capables de faire à son issue ;

- s’appuyer sur une structure explicite qui rende visible le cœur de l’apprentissage : les élèves doivent connaître à l’avance le déroulement de la séquence, les étapes qu’ils auront à franchir, les outils qu’ils utiliseront, voire les difficultés auxquelles ils seront confrontés… Ces deux premières conditions semblent s’imposer tout particulièrement pour des élèves issus de milieux dits défavorisés ;

- débuter par une récapitulation des acquis antérieurs et une justification de leur utilité, permettant l’ancrage des connaissances nouvelles ;

- se poursuivre par une contextualisation : concrètement, c’est à travers une situation-problème qu’une notion nouvelle sera introduite, lorsque la discipline enseignée le permet ;

- comporter un temps d’entraînement et de répétition suffisant : la recherche conduit à souligner l’utilité, voire la nécessité, du “sur-apprentissage”, l’automatisation de “routines cognitives” libérant l’esprit pour des tâches plus complexes. Cette dimension quantitative apparaît essentielle aux yeux de chercheurs, par ailleurs de sensibilités différentes ;

- intégrer de nombreuses phases de régulation : l’enseignant doit constamment s’assurer, par des rétroactions, des questionnements, des exemples et des  contre-exemples, que les élèves valident, ajustent, consolident et approfondissent leurs connaissances ;

- comporter le temps de travail utile le plus élevé possible : il appartient à l’enseignant de préparer et d’organiser la classe de manière que les activités et les démarches qui ne contribuent pas directement aux apprentissages soient le plus réduites possibles. »

Hormis le recours à la “situation-problème” – dont on se demande ce qu’elle vient faire à la place de l’exemple sur lequel repose le modelage – tout le reste s’inspire directement et étroitement de la démarche d’enseignement explicite !

Et les rapporteurs de conclure que ces recommandations « constituent une aide importante à la détermination des critères de l’évaluation. » 

Si c'est le cas, il se confirme donc que la page constructiviste est bel et bien en train d’être tournée…

Constructivisme / Instructionnisme

J’ai déjà signalé la parution du rapport de l’IGEN sur L’évaluation des enseignants. Revenons aujourd’hui sur un point important qui est abordé dans le passage que je reproduis ci-dessous : l’éventail des démarches pédagogiques. Les inspecteurs généraux observent que cet éventail va du constructivisme à l’instructionnisme.

Voilà la nouveauté !

Jusqu’à présent, dans les textes officiels, il n’y avait pas d’éventail. Il y avait la bonne méthode constructiviste – la seule qui méritait qu’on s’y arrête – et les restes d’un enseignement traditionnel qu’il fallait impérativement évacuer.

Les inspecteurs généraux admettent de surcroît que le constructivisme « n’a jamais fait l’objet de recherches susceptibles de le valider ». Après quarante années de mise en œuvre, il faudrait que ce constat soit enfin gravé dans le marbre et surtout dans les esprits des formateurs, des “experts” et de la hiérarchie intermédiaire. La qualité de l’enseignement dispensé en France aurait beaucoup à y gagner.

Le mot “instructionnisme” fait aussi son apparition, méritant même une note de bas de page : « Le terme “instructionnisme”, inventé par Seymour Papert dans les années 1980, par opposition au “constructivisme” n’est pas régulièrement utilisé par les pédagogues. Mais il résume assez bien l’esprit d’un enseignement dont la priorité est la transmission des habiletés et des connaissances de celui qui sait vers celui qui ne sait pas. » Excellente définition sur laquelle il n’y a rien à redire.

Sous la plume des inspecteurs généraux, la Pédagogie Explicite apparaît comme le paradigme de l’instructionnisme. À juste titre. Cité comme son illustration française,  le site Form@PEx a, de toute évidence, été consulté attentivement par les rapporteurs. Nos efforts d’explication, d’information et de formation se trouvent, à cette occasion, bien récompensés. Nous avons donc bien fait de tenir bon et de ne pas abandonner à chaque tempête que nous avons dû essuyer. Car avoir raison avant les autres se paie souvent fort cher.

« Entre ces deux termes, on trouve naturellement nombre de positions intermédiaires » : et les inspecteurs de citer l’exemple du cognitivisme, pourtant fort proche de la démarche explicite. L’importance que nous donnons à la métacognition et aux stratégies d’apprentissage en témoigne amplement.

À mes yeux, ces “positions intermédiaires” sont plutôt occupées par tous ceux qui saupoudrent leur pratique constructiviste de moments d’enseignement explicite. Sans se rendre compte que les philosophies éducatives qui animent ces deux courants opposés sont parfaitement antinomiques. Faire un peu d’explicite au milieu d’une pédagogie de découverte est un non-sens qui révèle l’absence de professionnalisme et d’expertise dans son métier. Ainsi, la voiture de course explicite pourrait-elle traîner la caravane constructiviste ? Certainement pas : la démarche n’est pas conçue pour cela. La Pédagogie Explicite répond à un impératif d’efficacité, alors que les pratiques constructivistes obéissent de leur côté à des critères purement idéologiques.

D’ailleurs, à propos des discussions pédagogiques en France, les rapporteurs parlent d’un « affrontement à caractère idéologique ». “Affrontement” est bien le mot. Mais le caractère idéologique est à chercher du côté constructiviste qui, par exemple, se définit toujours comme “progressiste” (bien que ses pratiques pénalisent lourdement les élèves des milieux socioculturels défavorisés, allez comprendre !). Les partisans de l’Enseignement Explicite, quant à eux, se veulent des professionnels pour lesquels seuls comptent les résultats obtenus en matière de réussite des élèves. Pour nous, toute autre considération – surtout idéologique – n’a aucune valeur.

Reste un dernier point et pas des moindres. Quand l’enseignant explicite tombe sur un IEN constructiviste, que se passe-t-il ? Les inspecteurs généraux notent que « le risque est grand (…) d’évaluer les enseignants selon le rapport qu’ils entretiennent avec lui [le constructivisme]. » Dans ce cas, l’entretien risque d’être forcément houleux, et le rapport qui suivra forcément défavorable. On se retrouve alors dans la situation incroyable où on est pénalisé parce qu’on est efficace avec les élèves !

C’est donc pour cette raison que la Pédagogie Explicite doit s’imposer dans la hiérarchie intermédiaire. Le mouvement dans ce sens est déjà à l’œuvre, le nombre des inspecteurs qui écoutent avec attention et intérêt ce que nous disons augmente sensiblement. Mais le constructivisme étant toujours omniprésent, ce mouvement de ralliement reste discret même s’il est bien réel. Une sorte de nicodémisme pédagogique qui ne s’avoue que dans le cadre d'une discussion privée. Mais tout cela changera bien plus vite qu’on ne le pense : le revirement sera rapide et impressionnant.

Extrait du rapport (pp 23-25) :

« Si la personne enseignante pèse, sous les réserves mentionnées, d’un certain poids dans les résultats des élèves, les méthodes utilisées ont également fait l’objet de recherches approfondies, qui conduisent à des résultats fiables.

Toutefois, avant de présenter ces résultats, il faut rappeler qu’en France les discussions pédagogiques revêtent souvent une dimension d’affrontement à caractère idéologique, dont il convient de se déprendre. De manière extrêmement sommaire, on peut définir les extrémités et les points centraux d’un continuum qui va du socioconstructivisme à l’instructionnisme en passant par le cognitivisme.

Le socioconstructivisme s’apparente à la pédagogie “invisible” (Bernstein) ou “expressive” (Éric Plaisance). Inspiré des travaux de Vygotski et de Piaget, et illustré entre autres par ceux de Philippe Mérieux ou Philippe Perrenoud, il considère que tout apprentissage durable, revêtant un caractère social, est le fruit d’une activité du sujet au cours de laquelle le conflit entre ses représentations antérieures et les représentations auxquelles il doit accéder d’une part, l’interaction avec ses pairs d’autre part, lui permettent de (re)construire des savoirs contextualisés qui ne sauraient, sous peine d’insignifiance, être transmis purement et simplement, ni acquis éléments par éléments. Les concepts tels que “construction”, de “sens”, de “projet interdisciplinaire”, de “situation problème globale”, sont au centre de cette conception, défiante à l’égard de tout processus d’acquisition mécanique, répétitif, élémentaire et fondé sur la transmission, la mémorisation, la répétition et l’entraînement. Le socioconstructivisme, peut-être parce qu’il ne débouche pas sur des pratiques d’enseignement formalisées, mais plutôt sur des orientations pédagogiques assez générales, n’a jamais réellement fait l’objet de recherches susceptibles de le valider.

L’instructionnisme, à l’autre extrémité du spectre pédagogique, est notamment illustré par le courant de la “pédagogie explicite”, beaucoup plus présent dans les pays anglo-saxons qu’en Europe méditerranéenne, et illustré entre autres par les travaux de Barak Rosenshine, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard ou encore, en France, par le site Formapex. La pédagogie explicite est fondée sur un enseignement structuré qui prend ses distances avec une pédagogie de découverte centrée sur l’élève et préconise une stratégie d’enseignement systématique et organisée en étapes dûment séquencées et intégrées. Ces étapes sont : la “mise en situation”, au cours de laquelle l’enseignant présente l’objectif d’apprentissage et indique les contenus qui seront abordés ; l’“expérience d’apprentissage” (qui inclut successivement le “modelage”, la “pratique guidée” et la “pratique autonome”), et l’“objectivation”, ou sélection et synthèse des éléments essentiels à retenir, qui permettront leur intégration et leur organisation en mémoire. La pédagogie explicite a fait l’objet de plusieurs recherches et d’une importante méta-analyse qui semblent témoigner de son efficacité, au moins avec les jeunes élèves et dans les disciplines fondamentales et instrumentales.

Entre ces deux termes, on trouve naturellement nombre de positions intermédiaires parmi lesquelles on peut ranger celles qui se rattachent au courant cognitiviste, issu des travaux d’Ausubel, qui insiste sur les phénomènes d’“ancrage” (articulation des nouvelles connaissances avec les anciennes), de “représentations structurantes”, de “stratégies d’apprentissage” et de “métacognition”.

Le risque est grand, devant un tel éventail, d’opter, plus ou moins consciemment, pour tel ou tel courant, et d’évaluer les enseignants selon le rapport qu’ils entretiennent avec lui, et les inspecteurs n’y échappent pas toujours. Aussi est-il préférable de recenser les paramètres qui, à travers la littérature pédagogique, semblent s’imposer, quelle que soit la “philosophie” de référence. Modestes, mais précis, ils concernent donc non pas l’efficacité des enseignants, ni même celle des pratiques enseignantes en général, mais celle des séquences d’enseignement spécifiques. Si l’ambition est moins grande, les conclusions sont plus sûres. »

L’Inspection générale et la Pédagogie Explicite

Dans un rapport d’avril 2013 rendu public aujourd'hui, l’Inspection générale de l’Éducation nationale s’intéresse à L’évaluation des enseignants.

J’avoue avoir été très agréablement surpris de découvrir, à la page 24, ce passage :

 « L’instructionnisme, à l’autre extrémité du spectre pédagogique, est notamment illustré par le courant de la “pédagogie explicite”, beaucoup plus présent dans les pays anglo-saxons qu’en Europe méditerranéenne, et illustré entre autres par les travaux de Barak Rosenshine, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard ou encore, en France, par le site Formapex. La pédagogie explicite est fondée sur un enseignement structuré qui prend ses distances avec une pédagogie de découverte centrée sur l’élève et préconise une stratégie d’enseignement systématique et organisée en étapes dûment séquencées et intégrées. Ces étapes sont : la “mise en situation”, au cours de laquelle l’enseignant présente l’objectif d’apprentissage et indique les contenus qui seront abordés ; l’“expérience d’apprentissage” (qui inclut successivement le “modelage”, la “pratique guidée” et la “pratique autonome”), et l’“objectivation”, ou sélection et synthèse des éléments essentiels à retenir, qui permettront leur intégration et leur organisation en mémoire. La pédagogie explicite a fait l’objet de plusieurs recherches et d’une importante méta-analyse qui semblent témoigner de son efficacité, au moins avec les jeunes élèves et dans les disciplines fondamentales et instrumentales. »

Les efforts que nous menons, les uns et les autres, en faveur de l’enseignement explicite, notamment à travers le site Form@PEx, commencent donc à porter leurs fruits. Merci donc pour cette juste mention aux Inspecteurs généraux, et plus particulièrement aux rédacteurs de ce rapport : Brigitte Doriath, Reynald Montaigu, Yves Poncelet et Henri-Georges Richon.

La Finlande, vers un modèle éducatif néolibéral ? (Luc Leguérinel)

 Source : Recherches en éducation, n° 16, 06/2013, pp 83-84

Extrait :

En Finlande, les enfants peuvent, à partir de trois ans, fréquenter la maternelle qui réserve un enseignement préscolaire en dernière année. Bien que l’école maternelle ne soit pas obligatoire, plus de 90% des enfants la fréquentent. L’enseignement obligatoire débute comme dans de nombreux autres pays à sept ans, contre six ans en France, et dure neuf ans ; cet enseignement appelé “fondamental” correspond à l’école primaire et au collège. Contrairement au système éducatif français, le système finlandais ne connaît pas de rupture entre l'école primaire et le collège. Ces deux étapes scolaires sont incluses dans ce qui est appelé l'enseignement fondamental, et sont regroupées la plupart du temps dans un établissement unique. L'enseignement obligatoire se poursuit de la classe 1 à la classe 9, et concerne les élèves âgés de sept ans à quinze ans. Il est réparti de sorte que durant les six premières années, l’enseignement est généralement donné par un professeur des écoles et les trois dernières, par des professeurs de disciplines qui exercent leur activité sous le système de la bivalence (cf. Finnish National Board of Education, 2004).

L’école est ouverte cinq jours par semaine, avec une durée hebdomadaire  l’enseignement progressive de la première année de l’école primaire à la fin du collège, allant de 19 x 45 minutes durant les deux premières années d’école primaire à 30 x 45 minutes minimum et 35 x 45 minutes maximum au collège. L’école primaire commence généralement vers 8 heures du matin pour finir entre 12 et 13 heures, tandis qu’au collège les journées de cours s’achèvent entre 14 et 15 heures. Durant l’après-midi, les activités scolaires laissent place à des activités périscolaires facultatives, comme le sport, les arts plastiques, la musique et les travaux manuels. Ces activités sont le plus souvent organisées par les municipalités et les écoles, mais elles le sont également par des associations. Leur coût est, en partie, pris en charge par les municipalités. La prise en charge des familles s’élève, quant à elle, entre soixante et cent vingt euros par mois et par enfant. La demande pour ces activités est très élevée de la part des parents pour les enfants de sept à huit ans, ce qui entraîne un manque de place pour un grand nombre d’enfants. En revanche, les parents considèrent que leurs enfants sont suffisamment grands dès l’âge de neuf ans pour pouvoir rester seuls à la maison, et, par conséquent, la demande est beaucoup moins importante. Aussi, cette organisation de la durée scolaire semble très satisfaisante pour Paul Robert (2010), du fait que « les situations d’apprentissage deviennent plus stimulantes pour les élèves, qui se sentent davantage responsabilisés » tout en ayant peu de travail à faire à la maison. Pourtant, il en va différemment pour les parents d’élèves qui souhaiteraient des journées de travail plus longues pour leurs enfants, afin que ces derniers ne soient pas livrés à eux-mêmes durant une grande partie de l’après-midi, surtout s’ils ne suivent pas d’activités périscolaires, en raison du manque de place ou tout simplement en raison du coût de ces activités.

Chaque élève a une place assignée par la commune, à proximité de son domicile, mais les parents sont libres de choisir l’établissement qu’ils souhaitent, dans certaines limites. Ils font généralement ce choix lorsqu’ils veulent placer leurs enfants dans une école spécialisée, en langues étrangères, musique, arts plastiques, sciences, etc. L’accès à ces écoles se fait sur concours, avec à la base un test d’enseignement général et un test psychologique, qui permet de choisir les futurs élèves en toute “équité” et de renvoyer les indésirables dans les écoles de quartier. Toutefois, il appert, pour l’ensemble des établissements, que les élèves sont au cœur du système d’apprentissage tandis que les enseignants ne sont là que pour les accompagner en les responsabilisant : ce n’est pas à l’élève à s’adapter à l’école, mais c’est à l’école à s’adapter à l’élève, non en lui imposant un rythme mais en s’adaptant au rythme de chacun. En effet, les termes d’échec et de redoublement sont absents et proscrits du vocabulaire officiel. Ainsi, chaque élève peut avancer à son rythme jusqu’à la fin du collège, mais malheur à ceux qui sont allés un peu trop à leur rythme car seuls 50% des élèves intègreront le lycée d’enseignement général, alors que 4% d’entre eux auront la possibilité d’effectuer une dixième année, pour ne pas dire qu’ils redoublent, afin d’intégrer éventuellement un lycée l’année suivante. Les autres seront orientés pour 42% d’entre eux vers les filières techniques d’un lycée d’enseignement professionnel, qui ne sont pas jugées comme des filières d’échec, du moins officiellement. Enfin, les 4% restants sortent tout simplement du système éducatif, mais là encore la notion d’échec est bannie, car ils peuvent théoriquement réintégrer le système scolaire à tout moment… Il faut pourtant savoir que 25 000 jeunes restaient injoignables en 2007 après avoir terminé le collège, pour la simple raison qu’ils n’étudiaient pas et n’étaient pas inscrits comme chômeurs.

Toutefois, cette école fait l’objet de toutes les attentions car elle permet de greffer le savoir immédiat et rentable au plaisir et au bien-être, réduisant ainsi sa mission à un rôle à la fois utilitaire et distractif, où prévalent l’acquisition d’une somme de compétences et un grand nombre d’animations parascolaires sur un enseignement plus exigeant qui devrait permettre l’accès à la pensée. En effet, dans la plupart des collèges, il n’est plus question pour les enseignants de transmettre des savoirs essentiels au développement d’une pensée rationnelle, ni de développer l’apprentissage d’un jugement autonome, mais plutôt de se référer à des critères d’utilité sociale, de rendement économique et de rationalité technique. […] Sur ce point, il est clair que les choix éducatifs de la Finlande présentent l'avantage de permettre à ce type de modèle d’être à l’avant-garde de l’idéal éducatif mondial prôné par l’OCDE à travers la vision utilitariste et pragmatique des tests PISA qui visent à évaluer les compétences jugées indispensables pour mener une existence autonome et indépendante dans les sociétés néolibérales (cf. Trouvé, 2012).

Évaluation de la mise en œuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs PARLER et ROLL (IGEN)

Auteurs : Viviane Bouysse et Gilles Pétreault

Rapport n° 2012-129

11.2012

Télécharger le rapport

Ce rapport prétend faire le point sur le dispositif P.A.R.L.E.R. (Parler, Apprendre, Réfléchir, Lire Ensemble pour Réussir). Conçu par Michel Zorman, médecin de l’éducation nationale, conseiller technique du recteur, en relation avec l’université Pierre-Mendès-France de Grenoble, P.A.R.L.E.R. est défini comme un « enseignement explicite et systématique de la conscience phonologique et du code alphabétique ainsi que son utilisation intensive et fréquente […] aussi bien en lecture qu’en production d’écrits. Parallèlement, un enseignement explicite de la compréhension et du vocabulaire de l’écrit oralisé est réalisé ». Cette volonté d’enseignement explicite ne peut qu’être louée. D’autant que le programme s’inspire des conclusions du National Reading Panel, dans son rapport de 2000, et reprend les principes qui définissent depuis quelques années les pédagogies efficaces.

Pour autant, les rapporteurs dressent un rapport à charge qui est resté dans les mémoires pour ce passage :

« L’examen des deux dispositifs conduit également à se questionner dans un registre plus éthique que technique : jusqu’où peut-on engager de l’argent public sans appel à projets, sans débat entre acteurs (de tout niveau hiérarchique) et partenaires du système éducatif (au premier rang desquels les parents) sur ce qui est proposé ? Peut-on laisser se dérouler une expérimentation sans se donner les moyens de vérifier que les intérêts des élèves sont préservés, sans s’assurer que des errements susceptibles de les compromettre seront corrigés ? On perçoit parfaitement que l’on courrait ainsi le risque d’introduire des biais dans le déroulement de l’expérimentation et de perturber son évaluation mais les classes ne sont pas des laboratoires ; les élèves ne peuvent être réduits à un statut de “cobayes” sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets. Est-il normal de ne pas informer précisément les parents des conditions d’une expérimentation en milieu scolaire ? Peut-on se désintéresser de l’accompagnement des après-coups de l’expérimentation ? Si celle-ci ne donne pas les effets positifs escomptés, voire produit des effets négatifs, qui prend en compte la déception des enseignants et les aide à retrouver une motivation, qui fait face aux interrogations légitimes des parents ? Au terme de cette étude, il apparaît que notre ministère gagnerait à engager une réflexion sur ce que l’on pourrait nommer une “éthique des expérimentations”. »

La question de cette “éthique des expérimentations” ne s’est jamais posée à propos d’élucubrations d’inspiration constructiviste, mises en œuvre de manière dispendieuse alors qu’elles sont de toute évidence des simulacres sans intérêt pédagogique, et bien sûr jamais sérieusement évaluées par un organisme indépendant.

Mais avec P.A.R.L.E.R., les rapporteurs s’attaquent à un enseignement qui se veut explicite et qui obtient des résultats. Cela explique sans doute cette vindicte ?