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mardi 4 juin 2013

Évaluation de la mise en œuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs PARLER et ROLL (IGEN)

Auteurs : Viviane Bouysse et Gilles Pétreault
Rapport n° 2012-129
11.2012



Ce rapport sans complaisance fait le point sur le dispositif P.A.R.L.E.R. (Parler, Apprendre, Réfléchir, Lire Ensemble pour Réussir). Conçu par Michel Zorman, médecin de l’éducation nationale, conseiller technique du recteur, en relation avec l’université Pierre-Mendès-France de Grenoble, P.A.R.L.E.R. est défini comme un « enseignement explicite et systématique de la conscience phonologique et du code alphabétique ainsi que son utilisation intensive et fréquente […] aussi bien en lecture qu’en production d’écrits. Parallèlement, un enseignement explicite de la compréhension et du vocabulaire de l’écrit oralisé est réalisé ». Cette volonté d’enseignement explicite ne peut qu’être louée. D’autant que le programme s’inspire des conclusions du National Reading Panel, dans son rapport de 2000, et reprend les principes qui définissent depuis quelques années les pédagogies efficaces.

Pour autant, j’ai vite compris que l’expression « enseignement explicite » utilisée abondamment dans le dispositif  P.A.R.L.E.R. ne correspondait pas vraiment aux procédures définies par Barak Rosenshine. Il s’agissait davantage d’un enseignement direct et structuré, pouvant très vite devenir magistral et traditionnel. Les rapporteurs le soulignent eux-mêmes : « Les éléments susceptibles de nourrir une pédagogie explicite ne sont que rarement précisés. » Ils pointent ainsi le déficit sur la métacognition, essentielle en Enseignement Explicite, mais qui reste une nouveauté pour des enseignants qui ne connaissent rien des démarches explicites. Ainsi, je rejoins complètement cette observation : « Des outils ne font pas une pratique. L’appropriation que les enseignants en ont est très dépendante de la formation qu’ils ont reçue et de l’accompagnement dont ils bénéficient. »

De plus, j’ai toujours été hostile aux expérimentations pédagogiques qui sont habituellement le prélude à une mise en œuvre généralisée, quels que soient les résultats obtenus, et les conditions dans lesquelles on les a obtenus, si tant est qu’on s’y intéresse et qu’on les demande. Les rapporteurs font le procès de ces expérimentations qui prennent les élèves pour des “cobayes”, qui coûtent cher et qui ne sont pas pertinentes :
« L’examen des deux dispositifs conduit également à se questionner dans un registre plus éthique que technique : jusqu’où peut-on engager de l’argent public sans appel à projets, sans débat entre acteurs (de tout niveau hiérarchique) et partenaires du système éducatif (au premier rang desquels les parents) sur ce qui est proposé ? Peut-on laisser se dérouler une expérimentation sans se donner les moyens de vérifier que les intérêts des élèves sont préservés, sans s’assurer que des errements susceptibles de les compromettre seront corrigés ? On perçoit parfaitement que l’on courrait ainsi le risque d’introduire des biais dans le déroulement de l’expérimentation et de perturber son évaluation mais les classes ne sont pas des laboratoires ; les élèves ne peuvent être réduits à un statut de “cobayes” sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets. Est-il normal de ne pas informer précisément les parents des conditions d’une expérimentation en milieu scolaire ? Peut-on se désintéresser de l’accompagnement des après-coups de l’expérimentation ? Si celle-ci ne donne pas les effets positifs escomptés, voire produit des effets négatifs, qui prend en compte la déception des enseignants et les aide à retrouver une motivation, qui fait face aux interrogations légitimes des parents ? Au terme de cette étude, il apparaît que notre ministère gagnerait à engager une réflexion sur ce que l’on pourrait nommer une “éthique des expérimentations”. »
Une éthique des expérimentations : on peut toujours rêver…

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