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jeudi 30 avril 2015

Relations enseignants-élèves : quelle incidence sur le bien-être des élèves à l’école ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 50
04.2015



Synthèse :

- Dans les pays de l’OCDE, quatre élèves sur cinq se disent d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation « Je me sens bien à l’école » ou « Je me sens chez moi à l’école ».
- Les relations enseignants-élèves sont étroitement liées à la fois à la performance des élèves en mathématiques et à leur sentiment de bien-être et d’appartenance à l’école.
- En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 71 % des élèves fréquentent un établissement dont le directeur indique que les enseignants accordent autant d’importance à l’épanouissement social et affectif de leurs élèves qu’à leur réussite scolaire.


Conclusion :

Lorsqu’elle s’obtient aux dépens du bien-être des élèves, la réussite scolaire n’est pas une réussite à part entière. L’enquête PISA montre que la plupart des enseignants et des chefs d’établissement reconnaissent que l’épanouissement socio-affectif de leurs élèves est aussi important que leur maîtrise des différentes matières scolaires. Or la qualité des relations entre les enseignants et les élèves joue un rôle essentiel dans cet épanouissement, ainsi que dans les attitudes des élèves à l’égard de l’apprentissage. Lorsque les élèves entretiennent de bonnes relations avec leurs enseignants, ce sont à la fois leurs résultats scolaires et leur sentiment d’appartenance qui s’en trouvent renforcés.


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Dans le document ci-dessus, noter la position de la Finlande par rapport à Shanghai ou Singapour.


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Dans le document ci-dessus, noter la position de la France.


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Dans le document ci-dessus, noter la position de la France.

samedi 25 avril 2015

Utiliser la palette de toutes les pédagogies ?


Le syncrétisme pédagogique…

Jusqu’à peu, je croyais que le mot désignait une anomalie propre à certains mouvements religieux hétérodoxes. Mais le syncrétisme a gagné aujourd'hui le domaine de la pédagogie. Dire qu’on veut mélanger les pratiques d’enseignement selon les moments, les élèves ou l’humeur est devenu une sorte de banalité mondaine qui semble faire d’emblée consensus parmi les enseignants.

On nage donc en pleine confusion… Et on en est fier !




Sur un réseau social, une adepte de Freinet ayant des centaines de suiveurs affirmait hier : « Enseigner c'est comme peindre. Mais pour mélanger, il faut connaître toute la palette des pédagogies. » Wouah, génial !




Donc, je prends une palette (forcément constructiviste, car il n’y a rien d’autre sur le marché), sur laquelle je dispose des couleurs correspondant à diverses pratiques pédagogiques : une louche de Freinet, une cuillère à soupe de Montessori, de pédagogie institutionnelle, de classe coopérative, de twictée, de travail en groupe, de conflit sociocognitif, un doigt d’effet vicariant, un peu de classe inversée, etc. Et même – soyons fous ! – une pincée d’enseignement explicite (façon Bourdieu, pas Rosenshine : faudrait pas exagérer). Mais seulement pour les élèves en difficulté. Ceux que le grand Freinet appelait aimablement les « tarés ».

La seule couleur à proscrire est celle, infamante, de l’enseignement traditionnel. Car celui-ci rappelle les heures les plus sombres de notre Histoire, c’est-à-dire Vichy, pour tout dire Hitler et par conséquent la Shoah. Ce raccourci ad hitlerum est régulièrement pris par les militants constructivistes face à leurs contradicteurs. Avec certains, on atteint le point Godwin en deux temps trois mouvements. La tactique est simple : comme les partisans du constructivisme pédagogique ne peuvent s’appuyer que sur leurs croyances ou leur idéologie, ils se retrouvent très vite à court d’argument dans les joutes oratoires. Pour s’en sortir dignement, il leur faut cesser toute discussion et, d'un air dégoûté, dénoncer ceux qui les dénigrent comme des collaborateurs nazis et génocidaires. Non seulement cela les tirent d’une situation peu glorieuse, mais elle leur permet à l'inverse de revêtir le rôle du gentil progressiste bien-pensant et bienveillant, sauvant l’École moderne, les droits de l’Homme et les lendemains qui chantent. Ce stratagème éculé cache maintenant si mal la vacuité de la pensée éducative et l’indigence de la réflexion pédagogique que cela en devient pitoyable…


Quant à l’Enseignement Explicite, puisqu’il est défini comme instructionniste, il est considéré par la police des mœurs pédagogiques comme suspect, voire douteux. Dans le Daech pédagogique, il suffit qu’une mèche de cheveux dépasse de la burka constructiviste pour risquer la bastonnade publique. C’est comme cela : ils vocifèrent, il faut s’y faire.




Mais reprenons notre palette et apprêtons-nous à mélanger.

Auparavant une remarque. Avec la formation déficiente et univoque que subissent les enseignants depuis plusieurs décennies, force est de constater que bien peu connaissent « toute la palette des pédagogies ». À part le bourrage de crâne constructiviste, les instituts de formation en tout genre et successifs n’ont dispensé et dispensent toujours aucune autre alternative pédagogique. Donc la palette ne comptera pas beaucoup de couleurs à part celles des démarches par découverte. Et en tout cas, on ne trouvera pas les couleurs correspondant aux pédagogies efficaces : celles-ci ne figurent sur aucun programme de formation professionnelle, qu’elle soit initiale ou continue.

Par ailleurs, même avec cette palette en main, rares sont les enseignants qui sont capables de faire dans leur classe l’équivalent de La Joconde ou de Guernica. Ce n’est qu’au bout de plusieurs années de métier et d’expériences pédagogiques tantôt ratées tantôt réussies, que la plupart sont devenus des sortes de peintres du dimanche, chacun avec son style particulier. Grâce soit rendue à ces enseignants parce que ce sont eux qui tiennent encore l’École debout, vaille que vaille.

Mais il faut reconnaître aussi qu’avec cette « palette des pédagogies », certains s’emmêlent les pinceaux, pastissent les couleurs et obtiennent un immonde gribouillage laissant pantois leurs élèves… et surtout les parents de leurs élèves. Selon leurs propres confidences, les IEN disent en voir de toutes les couleurs dans les classes au cours de leurs inspections. Mais qui s'en soucie ?




Le problème, c’est que si sur une palette toutes les couleurs sont égales, les démarches pédagogiques, elles, ne se valent pas. Certaines sont efficaces, d’autres le sont moins, d’autres pas du tout, d’autres enfin sont même nocives. Depuis une quarantaine d’années, de multiples recherches processus-produit l’ont amplement démontré. Les données probantes qu’elles ont livrées - et livrent encore - s’accumulent, allant toutes dans le même sens : les démarches par découverte sont moins efficaces que les démarches explicites.

C’est donc une falsification de comparer les pédagogies aux couleurs d’une palette.

Il aurait plutôt fallu prendre comme analogie celle des vins de table, qui vont de la piquette au grand cru. Tous les vins ne se valent pas. Et mélanger du Bourgogne millésimé avec un gros rouge qui tache ne viendrait à l’esprit de personne.

Et pourtant, c’est ce que l’on fait en pédagogie.




Le syncrétisme pédagogique consiste donc à faire par moment de l’Explicite dans une pratique de classe globalement constructiviste.

La question sensée qui vient alors immédiatement à l’esprit est : pourquoi se contenter d’être efficace de manière épisodique au lieu de l’être tout le temps ?

Pourquoi s’acharner à « faire découvrir » aux élèves les connaissances et les habiletés ? Pourquoi ne pas les enseigner directement, pour des apprentissages rapides, solides et durables ?

Par peur de glisser sur la palette ?

jeudi 16 avril 2015

Depuis des années, la formation continue des enseignants est totalement déficiente

La formation continue des enseignants

01.2015



Source : Le Monde

La Cour des comptes dénonce les carences du système de formation continue des enseignants


La formation continue des professeurs est-elle le parent pauvre du système scolaire ? La critique, formulée en boucle par les syndicats d’enseignants et bon nombre d’observateurs de l’école, se voit confortée dans un rapport de la Cour des comptes sur le sujet, publié mardi 14 avril.

C’est la deuxième fois en deux ans que les magistrats de la Cour dressent un réquisitoire à l’encontre de la politique de formation continue des enseignants. Dans un précédent rapport de 2013, ils la jugeaient « limitée en volume », « inadaptée » aux besoins de la profession et inefficace pour « assurer de façon satisfaisante l’amélioration de la qualité des pratiques professionnelles ».

Deux ans après, ils constatent que le « volume » de formation continue n’est toujours pas suffisant. 730 000 jours de formation par an pour les professeurs des écoles, 970 000 pour les enseignants de collège et de lycée, soit en moyenne trois jours et demi de formation par an : c’est autant que les autres fonctionnaires, mais « sensiblement inférieur » aux seuls agents de catégorie A (plus de quatre jours de formation), indique le rapport, et surtout très inférieur à la moyenne observée chez nos voisins.

Les enseignants des pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) bénéficient en moyenne de huit jours de formation par an, selon l’enquête internationale Talis sur l’enseignement, publiée par l’OCDE en juin 2014. Soit plus du double que leurs homologues français.

Au-delà du quantitatif, la Cour se fait l’écho du « scepticisme, très majoritaire parmi les enseignants, sur l’aide que leur apportent ces formations ». Comme en 2013, elle considère que la formation continue est surtout utilisée comme un outil pour accompagner les réformes, plus qu’un moyen de répondre aux préoccupations quotidiennes des enseignants : la gestion de la classe, la prévention des conflits, la remise en cause des savoirs scolaires à l’heure d’Internet…

Ce décalage entraîne une « déception », soulignait le rapport de 2013, ainsi que de faibles taux d’assiduité aux formations. La Cour plaide aujourd’hui pour que la formation continue soit élargie à « l’accompagnement des enseignants tout au long de leur carrière », aux réorientations de carrière et au soutien aux projets professionnels « atypiques ».

Côté budget, pourtant, les fonds ne manquent pas. Avec un coût annuel « non négligeable » évalué à un peu plus d’un milliard d’euros, le ministère de l’éducation « dispose des moyens suffisants, mais mal mis en valeur et peu pilotés ». D’abord, les besoins en formation ne sont pas appréciés. Pour la Cour, ils ne pourront l’être tant que les enseignants seront évalués seulement tous les trois-quatre ans - jusqu’à sept ans dans le secondaire -, et tant qu’ils n’auront pas d’entretien annuel contrairement aux autres fonctionnaires. Ensuite, lorsqu’elles sont organisées, les formations ne sont pas prises en compte dans l’évolution de carrière.

Les magistrats de la Cour s’en prennent aussi au système de calcul des heures de formation dues aux enseignants, qui diffère d’une académie à l’autre, et au défaut de remboursement des frais de déplacement, de restauration et d’hébergement. « Cette situation, écrivent-ils, n’est pas conforme à la règlementation » et crée une « forte insécurité juridique » : « Dans l’éventualité où des enseignants engageraient massivement des procédures de recours, les académies seraient susceptibles de devoir verser des montants conséquents, non provisionnés à ce jour. »

En substance, on comprend que la formation continue n’est toujours pas la priorité du ministère de l’éducation, bien que toutes les études soulignent son rôle crucial pour réformer l’école. La réponse de Najat Vallaud-Belkacem à la Cour des comptes montre toutefois que des efforts sont faits : mise en place de « parcours de formation spécifiques » pour les formateurs, les professeurs de l’enseignement adapté, pour ceux de la mission de lutte contre le décrochage, séminaires organisés dans les écoles du professorat, création d’une plate-forme en ligne « M@gistère » pour diffuser les résultats de la recherche et les innovations...

Mais ces efforts restent insuffisants pour les syndicats qui, face à toutes les réformes en cours – rythmes scolaires, programmes, collège, etc. –, continuent à réclamer plus de formation continue. « Le ministère en parle beaucoup, mais les enseignants ne voient rien venir », déplorait le SNUipp-FSU, principal syndicat du primaire, le 14 avril. Or, « comment oserait-on faire croire à une refondation sans formation continue ? Il ne suffit pas de multiplier les annonces ou d’empiler les décrets pour faire avancer l’école. Encore faut-il accompagner les enseignants. »


Aurélie Collas

mardi 14 avril 2015

Projets de programmes : bye bye l'enseignement explicite !








On se souvient que le préambule des programmes de 2008 contenait la recommandation générale suivante pour tous les enseignements :
« C'est en proposant aux élèves un enseignement structuré et explicite (...) qu'on les préparera à la réussite. »
Bulletin officiel - Ministère de l'Éducation nationale, Hors-Série n° 3 du 19 juin 2008 : "Horaires et programmes d'enseignement de l'École primaire" (préambule).
On peut ajouter que cette mention résultait de notre intervention en novembre 2007 auprès de Xavier Darcos, au ministère, rue de Grenelle.

Xavier Darcos fut le seul ministre instructionniste (avec Jean-Pierre Chevènement) de ces quarante dernières années. Tous les autres ministres ayant été au mieux des compagnons de route du constructivisme pédagogique, au pire des militants acharnés. Les quatre derniers (Chatel, Peillon, Hamon et Vallaud-Belkacem) n’échappant certainement  pas à la règle. Pour le plus grand malheur de l’École française qui voit ce type de pédagogie soutenue du haut en bas de la hiérarchie, malgré la déconfiture qu’elle provoque de manière exponentielle au fil du temps.

Voici donc des “projets” de programmes qui auront toutes les chances d’être retenus pratiquement tels quels. Depuis le temps, on sait comment tout cela se passe : on pond des projets, on demande aux enseignants leur avis, on modifie à la marge et tout devient officiel.

Ainsi, le 9 avril dernier ont été publiés les projets de programme des nouveaux cycle 2 (CP, CE1 et CE2) et cycle 3 (CM1, CM2 et 6e). Comme il fallait s’y attendre, au vu de la composition du Conseil Supérieur des Programmes, la recommandation générale en faveur de l’enseignement explicite disparaît. De petites mentions, de temps à autre, sur tel ou tel aspect mineur. Histoire de faire taire les éventuels râleurs en leur disant : « Vous voyez qu’on en parle de votre explicite ! ».

D’ailleurs, le fait qu’on ait pu d'abord accéder à ces documents grâce au seul Café pédagogique en dit déjà long : le site constructiviste est devenu un site quasi-officiel incontournable ! On préfère ouvertement les copains et on les favorise pour la diffusion des nouvelles auprès des enseignants.

J’observe, en survolant ces projets, qu’on en revient à des programmes par cycle et non plus par niveau (comme ceux de 2008). Avec tous les inconvénients que cela entraîne et que l’on connaît depuis la Loi Jospin de 1989 : les deux premières classes disent qu’on a tout le temps et la dernière classe doit rattraper tout le retard, ce qu’elle ne fait généralement pas.

Enfin, je note aussi qu’on change de programmes comme de chaussettes : depuis 68, il y a eu ceux de 1970-72, ceux de 1978-80, ceux de 1985, ceux de 1990, ceux de 1995, ceux de 2002, ceux de 2008. Même les éditeurs de manuels scolaires commencent à en avoir assez de ces renouvellements incessants. Changements qui, notons-le au passage, vont toujours dans le sens d’un allègement. Forcément, avec les pratiques constructivistes inefficaces qui sont continuellement promues, on est bien obligé de rabattre les prétentions et les exigences.

Quant au contenu de ces projets de programmes, je vous laisse le soin de le découvrir et d’en tirer vos propres conclusions. Parions que les instructionnistes seront déçus, les constructivistes ravis…


mardi 7 avril 2015

« Que l’école devienne une marchandise est inadmissible »

Source : L’Humanité



Kishore Singh, rapporteur spécial des Nations Unies sur le droit à l’éducation, dénonce l’explosion de la privatisation de l’éducation dans les pays en voie de développement. Un phénomène qui aggrave les inégalités et développe un enseignement très utilitariste.

Comment expliquer cette explosion de la privatisation de l’éducation dans les pays en voie de développement ?

Lors du Forum mondial sur l’éducation de Dakar, en 2000, les États et la société civile internationale se sont engagés à permettre l’accès de tous les enfants à un niveau scolaire équivalent à l’école primaire d’ici à 2015. Cette ambition repose sur un droit de l’homme fondamental, celui du droit à l’éducation. Que constate-t-on quinze ans plus tard ? Des disparités grandissantes et des dépenses publiques pour l’éducation en diminution dans de nombreux pays. Dans un monde en pleine mutation, l’école publique fonctionne parfois sans aucune norme, les enseignants ne sont pas ou peu formés, les enfants disposent peu de manuels et le niveau de leur acquis reste faible. Dans ce contexte, qui semble s’aggraver, la privatisation explose. D’une manière générale, les États n’ont pas fait grand-chose pour empêcher le mouvement de privatisation. Certains en ont même été complices en subventionnant le système privé au détriment du public. La reconfiguration des services publics au sein de la mondialisation néolibérale a placé l’éducation dans les phares du privé, notamment des entreprises à but lucratif.

Dans le rapport que vous avez présenté en octobre à l’ONU, vous alertez sur les violations au droit à l’éducation que produit ce mouvement de privatisation…

La privatisation touche tous les niveaux de l’éducation, de la petite enfance à l’enseignement supérieur. La création d’écoles à bas coûts, destinés aux enfants des familles défavorisées, est l’une des manifestations emblématiques de cette explosion. À côté des écoles très chères, destinées aux plus fortunés, fleurissent ces écoles privées “low cost”. Ces écoles payantes restent chères d’ailleurs pour les familles les plus pauvres. L’argent conditionne donc l’accès à l’école, ce qui constitue une première discrimination. Seconde discrimination, l’exclusion des filles. Les parents, contraints au choix parmi leurs enfants, privilégient souvent la scolarisation de garçons. De nombreuses familles se laissent séduire par les campagnes de communication très agressives de ces écoles. Elles promettent aux élèves un avenir radieux dans la mondialisation. Et proposent un enseignement souvent très utilitariste. La place accordée aux valeurs humanistes de l’éducation – le respect mutuel, la tolérance, la non-violence, la démocratie, la paix – recule dans un tel contexte. On peut craindre que la seule valeur prise en compte soit l’argent. Que l’école devienne une marchandise est inadmissible.

Que préconisez-vous pour l’après-2015 et compte tenu du chemin très long qu’il reste à parcourir pour instaurer le droit à l’éducation pour tous ?

L’éducation est un bien commun. Elle profite à chaque personne et à la société dans son ensemble. Il faut le réaffirmer. C’est pourquoi, je recommande davantage d’investissement national dans l’éducation, qui est le socle de développement humain. Les gouvernements dans les pays en développement doivent aussi assumer la responsabilité qui est la leur d’assurer une éducation de bonne qualité à tous les enfants. Il convient aussi que soit mis en place un cadre de coopération internationale fondé sur le principe de la solidarité internationale.


Propos recueillis par Sylvie DUCATTEAU

vendredi 3 avril 2015

Les manuels de “pédagogie explicite”




Au début du mois de février dernier, j'évoquais les ravages du constructivisme dans les manuels scolaires. Or, on commence à voir apparaître la mention “explicite” sur les catalogues Écoles 2015 que nous recevons en ce moment. 

Qu'en est-il exactement ?
-o-

Commençons par La Librairie des écoles, dont le catalogue 2015 constitue une ode aux “méthodes explicites” et aux “manuels efficaces” (couverture), avec même un encart central intitulé Qu’est-ce que la pédagogie explicite peut apporter à vos élèves ?. Cet éditeur, qui était franchement nostalgique de l'enseignement traditionnel à ses débuts, semble donc s'être converti à l’enseignement explicite. Tant mieux, pourrait-on croire à première vue. Ou plutôt à courte vue...

Car je dois rappeler, à ceux qui ne le sauraient toujours pas, que La Librairie des écoles est une émanation de SOS-Éducation. Jean Nemo, le fondateur de cette petite maison d'édition, n’est autre que le fils de Philippe Nemo, le maître à penser de cette nébuleuse catho-libérale. La Librairie des écoles, portée sur les fonds baptismaux par SOS-Éducation en 2007, s’est refait une virginité en devenant, en 2010, une filiale des éditions Magnard. 

Est-ce que les liens militants avec la “maison-mère” ont disparu ? On peut sérieusement en douter. Notamment en feuilletant les manuels d’histoire (p 22 du catalogue) où l'on retrouve la ligne idéologique traditionaliste de SOS-Éducation, plus proche de La Manif pour tous que de Condorcet.


Tout cela - on l’aura compris - rend de fait un très mauvais service à la diffusion de la Pédagogie Explicite en France. Puisqu'elle est revendiquée par La Librairie des écoles et SOS-Éducation, on ne s'étonnera pas que les constructivistes - proclamés “progressistes” - en tirent l'argument facile que cette façon d’enseigner est propre aux milieux les plus réactionnaires, à la fois opposés au service public d’éducation et favorables aux écoles hors-contrat, partisans du chèque-éducation et d'un ultra-libéralisme bénéficiant aux nantis et aux élites. 

C'est-à-dire tout l'inverse de la philosophie éducative dont s'inspire la Pédagogie Explicite. Celle-ci est en effet conçue pour offrir un enseignement efficace à tous les élèves, notamment à ceux issus de milieux socio-culturellement défavorisés qui n'ont pour s'instruire que les écoles publiques gratuites de leur quartier. Et c'est cela précisément qui constitue le moteur de mon engagement en faveur de l'Explicite depuis 2006, engagement situé aux antipodes des thèses de SOS-Éducation.

-o-

Passons à présent à une autre maison d'édition, Hachette, où la “pédagogie explicite” a fait cette année son apparition dans le catalogue Écoles 2015, avec une nouvelle collection : Maths explicites. 

Faute d'avoir reçu (comme directeur d'école ou comme webmestre de Form@PEx) un spécimen du manuel du CM1, je me suis donc contenté de consulter les pages 32 à 35 du catalogue.




La présentation des leçons semble tout à fait classique, avec le découpage habituellement utilisé dans tous les manuels. Y compris la partie intitulée “Découvrons ensemble” qui débute chaque leçon ! Malheureusement, cette façon d’aborder les notions n’a rien d’explicite. La pédagogie où on “découvre” est celle des constructivistes. Mes craintes sont confirmées avec l'apparition, pour chaque période, d'une double page de jeux, baptisés “Énigmathiques”. Or, chacun sait que l'approche ludique est un classique des démarches constructivistes. Aïe !

Il est vrai que nombreux sont ceux qui, en matière pédagogique, sont partisans de “mélanger les méthodes”. En croyant prendre le meilleur de chacune. Le problème, c'est qu'il y a des méthodes réputées efficaces, basées sur les données probantes, comme la Pédagogie Explicite, et d'autres méthodes moins efficaces ou inefficaces voire nocives, basées sur des croyances ou une idéologie, comme les démarches soi-disant “actives”. Pourquoi alors mélanger ce qui marche avec ce qui ne marche pas ? Pourquoi ne pas faire directement et seulement ce qui marche ?

Ceci dit, je ne doute pas que les responsables de la collection Maths explicites corrigeront ce défaut dans une prochaine édition. Et pour une fois qu'un grand éditeur fait un effort en direction de l'Enseignement Explicite, il nous faut faire preuve de bienveillance. 

D'autant que celle-ci est très à la mode depuis quelques mois...




mercredi 1 avril 2015

Des écoles pour les apprenants du XXIe siècle

Sommet international sur la profession enseignante 

Des chefs d’établissement énergiques, des enseignants confiants et des méthodes novatrices 

Andreas Schleicher

OCDE, 2015