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samedi 28 mars 2015

Et si on valorisait les comportements positifs ?

Source : Rire

Brigitte Levesque




Selon le MELS, les élèves ayant des troubles du comportement sont ceux dont les probabilités de quitter l’école sans un diplôme d’études secondaires sont les plus élevées. Il devient essentiel de privilégier des interventions efficaces dans la scolarité de ces élèves pour éviter les retards scolaires et promouvoir leur réussite éducative.

Publié dans La Foucade, le journal officiel du Comité québécois pour les jeunes en difficultés de comportement (CQJDC), cet article présente le soutien au comportement positif (SCP), un système reconnu efficace pour la prévention des difficultés comportementales.

Le SCP en bref

 Le SCP propose la mise en place d’un système de soutien sur le plan de la gestion des comportements afin de créer un milieu propice à l’apprentissage.
  • Le système préconise l’adoption d’une approche à l’échelle de l’école tout entière se fondant sur l’idée que les comportements attendus en classe et hors classe doivent être définis précisément, enseignés explicitement et être reconnus lors de leur manifestation.
  • Le système encourage le personnel à travailler en équipe pour élaborer une approche cohérente et positive de la discipline dans l’école.

Plus spécifiquement, le système SCP implique la mise en œuvre de dix composantes présentées dans l’article :

1) L’engagement formel du personnel scolaire (enseignants et directions)
2) La création d’une équipe SCP et l’autoévaluation des mesures mises en place
3) L’identification des valeurs
4) Les attentes comportementales
5) L’enseignement explicite des attentes comportementales
6) L’élaboration d’un système de renforcement
7) Un continuum d’interventions ciblant les différentes problématiques comportementales
8) La compilation et l’analyse des données comportementales
9) La fonction des comportements
10) La présence d’un coach SCP


Un système qui a fait ses preuves

Une analyse préliminaire réalisée dans une école qui a implanté quelques composantes seulement du système SCP montre une réduction de 26 % du nombre d’incidents comportementaux dans l’école.

Sur une période de 10 mois, ce résultat représente une diminution d’environ 180 incidents comportementaux de moins à gérer pour la direction de l’école et les services d’éducation spécialisée.

Ce système ouvre la voie à la liberté d’enseigner et d’apprendre dans un climat plus favorable et sans dérangements constants.






jeudi 26 mars 2015

Les “décrocheurs” dans l'Union européenne

La lutte contre les sorties précoces
dans l'Union européenne

Auteur : Florence Lefresne
Note d'information, n° 09
03.2015





Au premier rang des objectifs de la stratégie Europe 2020 figure la réduction du nombre de jeunes qui quittent chaque année le système éducatif avec un faible niveau d’études et sans suivre de formation après leur sortie. L’enjeu est majeur dans la mesure où la privation d’emploi et la menace d’exclusion sociale sont sensiblement accentuées pour ces jeunes. En 2013, la France est mieux placée que la moyenne de l’Union européenne, tandis que les contrastes restent forts entre les différents pays. Les politiques axées sur une intervention précoce et coordonnée semblent plus efficaces.


L'infographie

Sorties précoces dans l’Union européenne, 2003 et 2013 (en % des 18-24 ans)


La plupart des États membres du Nord ou de l’Est de l’Union comptent moins de 10 % de sorties précoces, tandis que la plupart de ceux du Sud dépassent ou avoisinent les 20 %. Le Royaume-Uni occupe une position intermédiaire avec un taux de 12,4 %. Les disparités reflètent en premier lieu l’histoire de chaque système éducatif, et notamment celle du développement de l’enseignement secondaire.


L'essentiel

L’indicateur européen de sortie précoce dépend de la façon dont les pays recueillent les informations sur les diplômes et de la transcription de ces diplômes dans la nomenclature de la Classification Internationale Type de l’Éducation (CITE). Sont ainsi définis comme « faible niveau d’études », les diplômes inférieurs ou équivalents à la fin de premier cycle de l’enseignement secondaire ou ceux préparés au-delà de ce premier cycle, mais par des programmes professionnels d’une durée strictement inférieure à 2 ans.

La stratégie de l’Union européenne fixe pour 2020 un seuil à ne pas dépasser de 10 % de jeunes de 18 à 24 ans qui quittent le système scolaire sans diplôme et sans suivre de formation. Le taux de sortants précoces s’établit à 12 % dans l’Union européenne en 2013, en baisse de 4,4 points depuis 2003. La France s’est donné une cible nationale plus exigeante en visant un seuil de 9,5 % de sortants précoces d’ici 2020. En 2013, 9,7 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans résidant en métropole sont des sortants précoces, soit environ 500 000 jeunes. Ce chiffre mérite toutefois prudence compte-tenu d'une rupture de série de l'enquête Emploi.

Deux traits des systèmes éducatifs apparaissent propices à de faibles proportions de sortants précoces : d’abord, la continuité structurelle entre les enseignements primaire et secondaire de premier cycle à travers l’existence de « troncs communs » non sélectifs, telle que promue par les pays scandinaves au cours des années 1960 et 1970 ; ensuite, le développement et la valorisation des enseignements professionnels (pays à fort système d’apprentissage).

Dans tous les pays de l’Union européenne, les difficultés d’insertion professionnelle – menace accrue de chômage et de précarité –, mais aussi d’insertion sociale – moindre accès à la santé, risque de pauvreté et d’exclusion pour les ménages et leur descendance –, sont sensiblement accentuées pour les jeunes non diplômés, par comparaison avec les jeunes diplômés.

Les femmes sont moins confrontées aux sorties précoces avec un taux de sortie précoce inférieur de 3,4 points à celui des hommes en moyenne européenne. Elles sont cependant moins souvent en emploi que les hommes et davantage dans des situations d’inactivité indiquant un éloignement du marché du travail.

Dans tous les pays, la menace de privation d’emploi est accentuée pour ces jeunes et, à plus long terme, le risque d’exclusion sociale et de pauvreté de leur descendance.

Pour lutter contre le décrochage scolaire, les politiques publiques axées sur une intervention précoce et coordonnée semblent plus efficaces. Aux Pays-Bas, où les sorties précoces sont passées de 15,5 % au début des années 2000 à 9,2 % en 2013, la politique volontariste articule trois dimensions. La loi impose désormais à l’élève sans diplôme une année de scolarisation supplémentaire à temps partiel jusqu’à l’âge de 18 ans ; elle rend par ailleurs obligatoire le signalement des décrocheurs par l’établissement. Un outil numérique de repérage précoce de l’absentéisme et du décrochage permet de suivre individuellement les élèves concernés. La contractualisation État-municipalité-établissement scolaire stimule la coordination des acteurs au plan local et le renforcement de la filière professionnelle en lien étroit avec les acteurs économiques.


Repères

Trois définitions des faibles niveaux d’études en France
La mesure statistique des faibles niveaux d’études en France se fait principalement à partir de deux indicateurs.
L’indicateur européen des sorties précoces, issu de l'enquête Emploi de l'Insee, mesure le nombre de jeunes de 18 à 24 ans n'ayant ni CAP, ni BEP, ni baccalauréat, sortis du système scolaire et qui ne bénéficient d’aucune sorte de formation. Il fait partie des critères de référence fixés dans le cadre de la stratégie Éducation et Formation 2020 et ne doit pas dépasser 10 % à l’horizon 2020. Il est établi par Eurostat pour évaluer la situation de chaque pays membre de l'Union dans le domaine de l’éducation et de la formation.
L’indicateur des sortants de formation initiale à faible niveau d'études, issu lui aussi de l'enquête Emploi de l'Insee, comptabilise les sortants de formation initiale sans aucun diplôme ou avec uniquement le brevet des collèges. Sur l’ensemble des 677 000 jeunes sortants de formation initiale, en moyenne annuelle 2010, 2011 et 2012, 15 %, soit 101 000 jeunes, n’ont aucun diplôme ou au mieux le brevet. Ce taux était de 17 % en moyenne 2007,2008 et 2009.
L’indicateur des sortants de formation initiale sans diplôme ou titulaires au plus du diplôme national du brevet et l’indicateur des sortants précoces ne mesurent pas la même réalité. Quand le premier mesure un flux de jeunes sortants de formation initiale sans diplôme, le deuxième s’applique à un stock, celui des 18-24 ans et exclut dans son comptage les situations de formation.

Le Code de l’éducation définit comme « décrocheurs » les jeunes qui ont quitté un cursus de formation de l’enseignement secondaire sans obtenir le diplôme visé par cette formation : certains ont quitté l’école au niveau du collège (avec ou sans le brevet) ; ou ont suivi un cursus de lycée sans obtenir le baccalauréat, ou bien un cursus menant à un CAP ou à un BEP (ou équivalent) sans parvenir au diplôme. Certains titulaires de CAP ou BEP peuvent avoir décroché en s’engageant vers un bac pro sans l’obtenir.
Un système interministériel d’échange d’information (SIEI) permet le partage d’information entre les bases de données des établissements de formation initiale, celles des centres de formation d’apprentis et celles des missions locales. Ce dispositif ne constitue pas un outil statistique.


L’enquête Emploi en continu de l’Insee
L'indicateur national de sortants de formation initiale à faible niveau d'études et l’indicateur européen de sortants précoces sont tous deux calculés à partir de l’enquête Emploi en continu de l’Insee. Cette source d’informations permet de recueillir des données annuelles et historisées sur le niveau de diplômes des sortants du système éducatif. C’est une enquête déclarative inscrite dans le cadre des enquêtes « Forces de travail » définies par l’Union européenne. Elle est donc harmonisée avec les enquêtes des autres pays européens et soumise à un contrôle de sa qualité.
En 2013, l’enquête Emploi a subi une double modification. D'une part, le questionnaire a été rénové, notamment la partie sur le niveau d'éducation des personnes interrogées. D'autre part, le protocole de l'enquête a été amélioré. Les enquêteurs disposent désormais d'outils informatiques leur permettant de rectifier en temps réel une grande partie des incohérences de réponses au moment de l'interrogation en face-à-face. Les variables d'éducation sont ainsi de meilleure qualité. Le protocole précédent avait tendance à sous-estimer le niveau d'éducation des jeunes (le nombre de sans-diplômes était probablement légèrement surestimé).

La Classification Internationale Type de l’Éducation (CITE)
Adoptée par l’Unesco en 1978, elle classe les programmes et les niveaux d’éducation. La nomenclature 1997, utilisée jusqu’aux données 2013 incluses, définit les niveaux suivants.
CITE 0 : éducation préélémentaire ;
CITE 1 : enseignement élémentaire ;
CITE 2 : premier cycle de l’enseignement secondaire (durée minimale : 3 ans) ;
CITE 3 : second cycle de l’enseignement secondaire (durée minimale : 2 ans) ;
CITE 4 : enseignement postsecondaire (non supérieur) ;
CITE 5-6 : enseignement supérieur.
À partir de CITE 2 incluse, trois types de programmes sont pris en compte : ceux de la filière générale destinée à la poursuite d’études (A), ceux de la filière professionnelle destinés à la poursuite d’études (B) et enfin ceux préparant au marché du travail (C). La durée des programmes compte. Ainsi, les programmes courts d’enseignement secondaire professionnel dits « 3C court », dont la durée est strictement inférieure à 2 ans, ne permettent pas d’atteindre un niveau de CITE 3.
Les faibles niveaux d'études correspondent au maximum à la CITE 2 ou à la CITE 3C court.


dimanche 22 mars 2015

Livre : Transmettre, apprendre (M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi)



Voilà un livre qui s’intéresse de manière très approfondie au fait de transmettre et d’apprendre. Donc, d’une certaine manière, à l’opposition entre l’École traditionnelle qui était transmissive et l’École dite “nouvelle” qui est constructiviste. Le secret espoir des auteurs étant de dépasser l’une et l’autre : « La tâche qui en découle est claire : elle est d’accorder les deux perspectives, en faisant droit à ce que les deux questions et les deux ordres d’exigence comportent de légitime. » Mais en ajoutant tout de suite après : « Nous sommes à la recherche d’un équilibre qu’on devine difficile. » Je dirais même impossible, tant il est vain de vouloir concilier l’inconciliable. Disons-le tout net : la philosophie instructionniste est antinomique de la philosophie constructiviste. Tous ceux qui ont tenté le syncrétisme ont échoué dans un moyen terme tenant du salmigondis pédagogique très éloigné d’une conception professionnelle du métier d’enseignant.

Je lis : « Transmettre sans se préoccuper de l’activité de l’élève est assurément vain, mais apprendre en dehors d’un cadre réglé par une volonté de transmission est infiniment difficile, voire relève de l’exploit. Si l’opposition des termes a eu du sens, la tâche de la pédagogie de l’avenir sera de les articuler. » Cette pédagogie de l’avenir a un nom : l’Enseignement Explicite. Mais, de toute évidence, les auteurs de ce livre n’en ont jamais entendu parler.

L’enseignement traditionnel, bien que classé comme instructionniste, est dépassé aux yeux d’un enseignant explicite. De plus, après quarante années de formation et de conformation constructiviste, on peut penser qu’il a disparu des écoles primaires de notre pays. Les auteurs rappellent à juste titre qu’« une authentique mutation culturelle a disqualifié une philosophie de l’enseignement et de l’éducation au profit d’une autre. » Qui ose encore défendre l’enseignement traditionnel ? Plus personne. Même les passéistes patentés préfèrent invoquer Freinet (le GRIP), Montessori (SOS-Éducation) et même l'enseignement explicite (Librairie des écoles)...

Cela n’empêche pas les constructivistes d’affirmer, contre toute évidence, que s’ils ont échoué, c’est à cause de la résistance du traditionnel : « Il n’est pas rare aujourd’hui d’attribuer les difficultés de l’école à une “crise” de la transmission, alors que, dans la même école, la pédagogie dite “transmissive” fait figure de repoussoir. » Nous ne sommes plus à une contradiction près !

Intéressons-nous plutôt à ce que ce livre nous dit des pédagogies soi-disant “nouvelles”.
« Les pédagogies dites “nouvelles” reprochent aux méthodes dites à très juste titre “traditionnelles” d’être techniquement déficientes, en passant à côté du ressort primordial que représente l’activité de l’élève, les apprentissages étant d’autant plus efficaces et solides qu’ils s’appuient sur les intérêts, les curiosités, les initiatives et l’expérience de chacun. En outre, ce refus de la passivité devant une parole d’autorité est le moyen de préparer des citoyens qui ne s’en laisseront pas conter et qui n’hésiteront pas à s’impliquer dans les affaires publiques. Ajoutons encore à cela la critique psychologique des dégâts de l’autoritarisme en matière de développement de la personnalité, et l’on conçoit les motifs qui allaient rendre ce courant de pensée irrésistible. Dès les années 1920, il pénètre les institutions d’enseignement aux États-Unis sous le pavillon de l’“éducation progressive”. La différence des contextes politiques, sociaux et culturels différera son triomphe en Europe. Il n’en sera pas moins consommé sur toute la ligne dans les années 1970. Rien d’étonnant si l’on considère l’affinité de ses idées directrices avec les principes fondamentaux qui régissent nos sociétés. Il faut tout simplement enregistrer le fait que la culture démocratique a trouvé la philosophie pédagogique qui lui correspond. »
Toute la fascination qu’a exercée l’idée constructiviste, parée de progressisme, se retrouve dans ce passage. Difficile de lutter sans passer pour un dangereux réactionnaire, surtout aux yeux des plus farouches partisans des démarches par découverte qui, en dénonçant les autres, se donnent le beau rôle du pourfendeur de fascistes. Quitte à pratiquer l’amalgame, la diffamation et la calomnie.

Cependant, il devient patent que « l’autoconstruction des savoirs n’est manifestement pas la solution magique qu’il a paru un instant permis d’espérer. » Impossible de camoufler plus longtemps les échecs désastreux provoqués par cette mode pédagogique mise en œuvre en France depuis la fin des années 1970. « La démocratisation qu’il paraissait permis d’attendre de la substitution des enseignements explicites aux transmissions implicites n’est pas au rendez-vous. »

La société sans école, aboutissement ultime du constructivisme, est aujourd’hui un rêve enterré mais qui n'est pas resté sans conséquences. « Le programme illichien n’est plus revendiqué par personne et il n’en est plus jamais question. En même temps, cette disqualification ne l’empêche pas d’avoir explicité les principes qui allaient présider à la transformation des institutions avec une netteté prophétique dont on trouverait difficilement l’équivalent ailleurs. »

Qu’est-ce que le constructivisme ? Les auteurs le connaissent très bien et en parlent très justement. Ainsi : « Le naturalisme évolutionniste fournit l’arrière-fond d’une conception constructiviste de la formation des outils cognitifs de l’humanité, dont la pratique pédagogique est invitée à s’inspirer, en valorisant l’activité de l’enfant, sur le modèle de la confrontation de l’esprit humain avec la nature. Elle dispose pour ce faire d’une voie toute tracée, qui consiste à replacer l’enfant devant des situations-problèmes appelant un travail indépendant d’induction de sa part. Ainsi lui fera-t-on retrouver les conditions de l’expérience qui a été le moteur du développement de l’espèce. » Tout est dit de l'erreur ontologique du présupposé initial.

Car « le problème est que ce cadre de pensée [le constructivisme] n’a pas grand-chose à voir avec la réalité. Il s’impose à nous pour de forts motifs, à la fois intellectuels et sociaux, qui tiennent autant à ce que nous avons appris sur la genèse de l’humain qu’à ce que nous suggère la place acquise par l’individu dans le mécanisme collectif. Mais ces motifs d’y croire, si puissants soient-ils, n’en font pas pour autant des vérités. Il s’agit justement de les dégager, de les analyser, d’en cerner les tenants et les aboutissants, afin de pouvoir s’en déprendre au lieu d’y obéir aveuglément. Tout ce système de représentations qui s’est élaboré et diffusé sur un siècle et demi est à soumettre à un examen critique sans concession. La légende prométhéenne de l’autoconstruction dans laquelle il a enfermé la réflexion pédagogique est à déconstruire pièce par pièce. Ce n’est pas de cette façon que nous apprenons, que l’esprit se pénètre peu à peu des rudiments de ces fameux “outils cognitifs” qui permettent de s’y orienter. » Déconstruire la forteresse constructiviste…

Qu’est-ce qui a permis au constructivisme de s’installer aussi durablement dans le paysage éducatif ? « Si l’origine des “idées modernes sur l’éducation” remonte au XIXe siècle, c’est au XXe siècle qu’elles ont été véritablement mises en forme, avec l’émergence de la psychologie de l’enfant. C’est fortes de ce soubassement scientifique qu’elles ont pénétré à grande échelle les systèmes d’enseignement et infléchi les pratiques pédagogiques. » Je me souviens encore des cours de psychopédagogie qu’on nous servait dans les Écoles normales d’instituteurs à la fin des années 1970, avec Piaget comme parole d'évangile et Freinet comme modèle incontournable.

Jean Piaget (1896-1980) est considéré comme le père du constructivisme. Il devient le collaborateur à Genève de Claparède, l’« auteur de la fameuse formule selon laquelle l’enfant, et non le savoir, doit être mis au centre des apprentissages ». Et, de 1929 à 1968, il dirige le BIE, lui assurant ainsi une audience internationale dans le monde enseignant.
« Piaget, après avoir congédié l’enfant au profit du développement et le développement psychologique au profit de l’histoire des sciences, est parvenu à une position théorique totalement éloignée de la pédagogie et de l’éducation. En effet, outre que son objet n’est plus l’enfant, l’apprentissage scolaire ne l’est pas non plus : il s’intéresse en priorité à des situations idéales, à un face-à-face entre intelligence et expérience, qu’il recrée dans ses situations de laboratoire. De ce face-à-face résulte la connaissance, dans un apprentissage qui ne peut être qu’un auto-apprentissage. »
« Piaget ne peut être un penseur de l’apprentissage, si l’on entend par là un processus par lequel le sujet reçoit quelque chose qui lui est au départ extérieur et étranger, ni de la pédagogie. »
Piaget n’est peut-être pas un « penseur de l’apprentissage », mais cela ne l’empêchera pas d’être la providence de tous les “pédagogues actifs” :
« La défense de l’autonomie de l’enfant est peut-être le plus petit dénominateur commun entre les différentes tendances de l’éducation nouvelle et les applications envisageables de la psychologie de l’enfant à la pédagogie. Cette notion permet de défendre les méthodes actives, de placer l’enfant “au centre” de l’école, de s’en remettre à son activité pour assurer l’apprentissage…, et Piaget n’a pas de mal à trouver chez les pédagogues ce sésame de l’innovation qui entre en résonance avec sa propre conception de l’apprentissage. »
« Les pédagogues qui ne sont pas forcément des psychologues se voient apporter un appui scientifique, même si, en l’occurrence, ils ne l’ont pas demandé. »
« Piaget, qui n’est pas un psychologue de l’enfant ni un pédagogue, se trouve donc, à la faveur de ces circonstances et de ces interprétations, promu chef de file de la subversion de l’autorité et de la forme scolaire. »
C’est le début de la justification soi-disant scientifique de toutes les fariboles constructivistes. Combien de fois n’avons-nous pas entendu « La recherche montre que… », suivi d’affirmations péremptoires d’ordre pédagogique ? Au point de dégoûter durablement de ces fameuses sciences de l’éducation - intégralement aux mains de constructivistes acharnés - plusieurs générations d’enseignants. Nous aurions dû être plus exigeants et demander de quelles recherches il s’agissait précisément ; nous nous serions alors rendu compte que ces “recherches” n’étaient pour la plupart que des escroqueries sans nom. De l’esbroufe basée sur l'idéologie et les croyances, et rien de plus…

Quant à Lev Vygotski (1896-1934), étant le père du socioconstructivisme, on croit habituellement qu’il est le complément de Piaget. Il est vrai que les constructivistes l’ont très vite récupéré... mais il semblerait que ce soit à tort, comme l’avait déjà signalé Nathalie Bulle.

Lisons plutôt :
« Vygotski tient à montrer que (…) l’apprentissage des fonctions psychiques supérieures, écriture et concepts scientifiques en premier lieu, ne peut se faire que dans le cadre de l’enseignement scolaire, et avec la médiation des adultes. »
« Vygotski reproche justement à Piaget de construire son étude de la pensée de l’enfant en excluant les processus de l’apprentissage scolaire et, de manière plus générale, en niant les effets des interactions avec les adultes. »
« Le point essentiel est que l’éducation devient le développement, alors que, dans le modèle piagétien, elle n’est qu’un moyen de renforcer le processus naturel. »
Puisqu’on parle de développement, venons-en à la fameuse zone proximale de développement de Vygotski, dont la signification est très bien expliquée ici :
« L’apprentissage est en interaction dialectique avec le développement dans le sens où il ne peut avoir lieu que dans la zone proximale de développement, zone définie par ce qu’une personne n’est pas encore capable de faire seule, mais qu’elle peut réaliser grâce à des aides extérieures (adultes, enseignants, autres enfants). Cette notion capitale de “zone proximale de développement” aborde le développement de l’enfant dans son aspect dynamique et dialectique. Appliquée à la pédagogie, elle permet de sortir de l’éternel dilemme de l’éducation : faut-il attendre que l’enfant ait atteint un niveau de développement particulier pour commencer l’éducation scolaire ou bien faut-il l’exposer à une certaine éducation pour qu’il atteigne tel niveau de développement ? Le ressort par excellence de l’éducation est l’anticipation sur les performances à venir, permise par l’appui éclairé de celui qui sait à celui qui n’est pas un simple ignorant, mais quelqu’un qui est en mesure d’exécuter une tâche ou de mobiliser un savoir sans en avoir la maîtrise. Dans cette zone, et en collaboration avec l’adulte, l’enfant pourra plus facilement acquérir ce qu’il ne serait pas capable de faire s’il était livré à lui-même. Les modalités de l’assistance adulte dans la zone proximale sont multiples : démonstrations de méthodes pouvant être imitées, exemples donnés à l’enfant, questions faisant appel à la réflexion intellectuelle, contrôle des connaissances de la part de l’adulte, mais aussi, et en tout premier lieu, collaboration dans des activités partagées. Ainsi, pour Vygotski, il y a à la fois un “seuil inférieur” et un “seuil supérieur” d’apprentissage, et c’est seulement dans cet intervalle que se situe la période optimale d’apprentissage d’une matière donnée. De manière réciproque, le développement est plus productif si l’enfant est exposé à des apprentissages nouveaux justement dans la zone proximale de développement. »
L’Enseignement Explicite corrobore totalement les observations de Vygotski dans ce domaine.

Quelle conclusion pouvons-nous tirer avec les auteurs du livre ? 
« La réflexion pédagogique du XXe siècle nous a fourvoyés. Elle a été guidée de part en part par la recherche d’une manière d’apprendre qui serait facile, parce que “naturelle”. En s’engageant dans cette voie, elle a escamoté le vrai problème, qui est, à l’opposé, d’aider les enfants à surmonter la difficulté intrinsèque qu’il y a à dominer ces démarches hautement artificielles que sont l’analyse d’une signification, la construction de l’expression ou l’organisation d’un calcul raisonné. C’est en reconnaissant cette difficulté, en la posant au départ, au lieu de la minimiser, voire de l’ignorer, qu’il sera possible d’avancer. »
Il nous faut donc tourner la page du constructivisme : « Le grossissement déformant [que les thèses constructivistes] subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu’elles comportent ne permettent pas de s’en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l’école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. »

La critique de la critique, c’est ce que font les partisans de l’Enseignement Explicite en s’appuyant sur la masse des données probantes que la recherche scientifique (sérieuse et récente, ce coup-ci) nous apporte jour après jour sur les techniques efficaces d’enseignement.

Quel doit être le rôle de l’enseignant ? « C’est en raison de l’ésotérisme constitutif des savoirs qu’il y a des maîtres, c’est-à-dire des truchements exemplaires, des initiateurs privilégiés. Le maître est très exactement celui qui ne se contente pas d’être au-dedans, mais qui sait ce que veut dire être au-dehors, et qui, de ce fait, est en mesure d’assurer le passage, de dissiper l’étrangeté, de fournir la clé du déchiffrement des idiomes cryptés, de rendre intelligible ce qui se présente de l’extérieur comme un système opaque, bouclé qu’il est sur lui-même. »

L’École est un élément déterminant pour l’avenir de nos sociétés. Les auteurs le rappellent dans une belle formule : « L’éducation consiste dans le travail social par lequel la génération en place forme la génération appelée à lui succéder au rôle qui sera le sien. »

Travail social qui se fait par transmission et apprentissage... de manière solide et durable grâce à l'Enseignement Explicite.


______________________________________
Marie-Claude BLAIS, Marcel GAUCHET, Dominique OTTAVI
Stock (coll. Les essais), 251 p
02/2014


vendredi 20 mars 2015

Comment expliquer l’inégalité entre les sexes dans l’éducation ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 49
03.2015



Synthèse :

• Si l’enquête PISA révèle d’importants écarts de performance en compréhension de l’écrit entre les sexes – en faveur des filles – chez les élèves de 15 ans, ces écarts sont moindres lorsque ce sont les  compétences en  compréhension de l’écrit électronique qui sont évaluées. De fait, selon l’Évaluation des compétences des adultes, il n’existe pas d’écart de compétence significatif entre les sexes en littératie sur support électronique chez les 16-29 ans.

• Les garçons sont plus susceptibles d’être peu performants lorsqu’ils fréquentent un établissement dont l’effectif d’élèves est en grande partie défavorisé sur le plan socio-économique.

• Les filles – même les plus performantes – tendent à obtenir de moins bons résultats que les garçons lorsqu’il leur est demandé de penser scientifiquement, par exemple de formuler des situations de façon mathématique ou d’interpréter des phénomènes de manière scientifique.

• Les parents sont plus susceptibles d’attendre de leurs fils, plutôt que de leurs filles, qu’ils exercent une profession dans les domaines des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques – même lorsque leurs fils et filles de 15 ans font jeu égal en mathématiques.


Conclusion :

Les résultats de l’enquête PISA montrent que les écarts de performance scolaire entre les sexes ne sont pas déterminés par des différences d’aptitudes innées. Des efforts concertés de la part des parents, des enseignants, des décideurs et des leaders d’opinion sont nécessaires pour que garçons et filles soient en mesure de réaliser pleinement leur potentiel et de contribuer à la croissance économique et au bien-être de leur société.

mercredi 18 mars 2015

L'apprentissage de la lecture creuse les inégalités scolaires

Source : L’Opinion

Les inégalités scolaires s’estompent dès qu’un élève sait parfaitement lire

Janine Reichstadt :
« Les méthodes de lecture utilisées majoritairement aujourd’hui installent les enfants dans des confusions invraisemblables »




Au lieu de répéter que notre système scolaire est inégalitaire, il faudrait s’attaquer aux racines du mal, c’est-­à-­dire revenir à la bonne vieille méthode syllabique. Janine Reichstadt, professeur honoraire de philosophie en lycée et à l’IUFM de Créteil, a pris le taureau par les cornes. Elle est, en plus de Enseigner efficacement la lecture, coécrit avec Jérôme Deauvieau et Jean­-Pierre Terrail (Odile Jacob) et qu’elle présente dans cet entretien, l’auteur de Je lis, j’écris, manuscrit né avec le site leslettresbleues.fr.

Pourquoi publier ce livre aujourd’hui ?
Aujourd’hui, près de 20 % des jeunes de 15 ans ont des difficultés de compréhension de l’écrit. Une étude du ministère de l’Éducation nationale de 2004 a montré que seuls 33 % des enfants qui entraient en 6e étaient vraiment à l’aise avec la lecture, et que plus de 50 % étaient « fragiles ». Depuis, la situation n’a fait que s’aggraver, comme l’attestent d’autres chiffres sur le sujet. Le constat est très inquiétant. Or, à partir des années 1970, on a commencé à insister sur l’idée que « lire, c’est comprendre », et donc pas seulement décoder. Il fallait donc tout faire pour que les élèves comprennent, et pourtant, aujourd’hui, nous avons ces résultats. En croisant ces deux réalités, on en vient forcément à se demander ce qu’il s’est passé pendant 40 ans, et à essayer de comprendre ce qui n’a pas fonctionné.

C’est une mauvaise méthode d’apprentissage de la lecture qui explique selon vous ces résultats médiocres ?
C’est à l’école d’apprendre à lire et à écrire : l’essentiel c’est donc ce qui se passe dans la classe, notamment pour les enfants d’origine populaire. Dans le livre, nous reproduisons l’enquête de Jérôme Deauvieau, sociologue au CNRS, qui a fait une recherche sur quatre manuels, deux qui emploient la méthode mixte (qui s’appuie largement sur la reconnaissance globale des mots) et deux autres fondés sur la méthode syllabique. Les résultats sont tout à fait probants ! Il existe une corrélation forte entre la réussite du déchiffrage bien enseigné avec la syllabique et la compréhension. Et les enfants dont les parents n’ont pas le bac, et qui apprennent à lire avec les manuels de la méthode syllabique ont de meilleurs scores aux tests que ceux dont les parents ont le bac ou plus et qui apprennent avec les manuels de la méthode mixte ! Cela indique combien l’école a un rôle important à jouer, combien elle peut vraiment lutter contre les inégalités scolaires qui sont le problème principal de l’éducation aujourd’hui.

Quels sont les fondements de la méthode syllabique ?
Elle repose sur le principe suivant. Vous et moi, nous sommes capables de déchiffrer tout ce qui s’écrit en français. Sommes-­nous pour autant capables de comprendre tout ce que nous pouvons déchiffrer ? Non, bien sûr. En revanche, si nous comprenons ce que nous lisons, c’est que nous l’avons parfaitement déchiffré. La compréhension passe nécessairement par un déchiffrage, habile, précis et rapide. C’est cela qu’il est indispensable d’enseigner aux enfants, de façon précoce, dès les premiers jours du CP, et de façon systématique. Quand un enfant ne parvient pas, à la fin du CP, à lire de façon fluide, précise (à la virgule, à l’accent près où se joue du sens), c’est toute sa réussite scolaire qui est compromise. Dans toutes les matières, les élèves ont besoin de lire et d’écrire efficacement pour comprendre. Il faut bien sûr travailler la compréhension dès le cours préparatoire, mais toujours en s’appuyant sur tout le déchiffrage nécessaire pour y parvenir.

Et ceux de la méthode mixte ?
La méthode mixte part de l’idée que déchiffrer ne suffit pas pour comprendre et donc qu’il faudrait introduire d’autres pistes que celle du déchiffrage. C’est là qu’intervient la reconnaissance globale des mots : les élèves doivent les photographier, les stocker en mémoire pour pouvoir ensuite les « lire », alors qu’avec la syllabique ils parviennent à pouvoir lire tous les mots sans en apprendre aucun. La méthode mixte demande aussi de faire des hypothèses, de chercher des indices à partir du contexte verbal ou non verbal pour deviner les mots que l’on ne peut pas décoder. Ainsi, si un personnage traverse une route et que l’enfant ne sait pas lire ce mot, c’est à partir de l’illustration qu’on va lui demander de le deviner : on est à la ville ou à la campagne ? Comment peut­-on supporter que des élèves lisent « pris » à la place de « pire », « caméra » à la place de « camélia », parce que « ça commence pareil » ? Quelle compréhension de l’écrit peut naître de telles incongruités ? Les manuels de la méthode mixte introduisent du décodage, mais pas de façon systématique, or c’est cette systématicité qui permet aux élèves de pouvoir lire parfaitement, complètement tous les mots, les phrases, les textes de chaque leçon du manuel, ainsi que progressivement les noms de personnes, de personnages, de villes, de pays, de marques, de médicaments… inaccessibles avec la mixte.

Pourquoi alors a-­t­-on adopté cette méthode mixte qui reste majoritaire aujourd’hui dans les classes ?
Cela remonte à la rénovation pédagogique des années 1970, démarrée en 1959, année où l’âge de l’obligation scolaire a été porté à 16 ans. Progressivement tous les élèves sont entrés en 6e de collège et on s’est aperçu que beaucoup d’entre eux avaient des difficultés de compréhension en lecture. La syllabique massivement utilisée jusque-­là fut rendue responsable de cette situation et des recherches ont conduit à s’en détourner au profit de l’idée que lire, c’est comprendre les mots avec les yeux sans déchiffrer oralement. La lecture a dès lors été considérée comme une activité purement visuelle, tandis que la lecture à haute voix a aussi été prohibée. En fait, les enfants devaient apprendre à lire comme lisent les adultes. De proche en proche le décodage a retrouvé une certaine place, mais comme nous l’avons vu, il est largement concurrencé par des pistes qui installent les enfants dans des confusions invraisemblables.

Pourquoi ne décide-­t-­on pas de changer de méthode ?
Jean­-Pierre Terrail, coauteur du livre, a rencontré Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale en 2012 et lui a demandé que soit lancée une grande enquête pour évaluer les résultats des deux méthodes d’apprentissage de la lecture. Le ministre a refusé au motif que cela pourrait interférer avec la liberté pédagogique des maîtres. Ce refus a motivé Jérôme Deauviau pour réaliser l’enquête que nous présentons dans le livre. Pour expliquer cette réticence du ministre, il est peut-­être possible de remonter à 2006 lorsque Gilles de Robien avait rédigé une circulaire pour obliger les professeurs à passer à la méthode syllabique. À l’époque, cela avait soulevé un tollé général et la circulaire avait été enterrée. L’enseignement est un métier difficile, exigeant, complexe, il intervient sur l’intelligence des enfants. On ne peut pas traiter l’enseignement de la lecture à coup de circulaires. Depuis cet épisode de 2006, demeure une crispation sur la question : des maîtres nous disent « mais on en fait du déchiffrage, pourquoi nous embêter avec votre syllabique ? » Nous avons vu comment. Il faut donc entamer tout un travail de réflexion approfondie, organisé autour de débats raisonnés, argumentés. Les enseignants doivent être convaincus par des raisons fortes de la nécessité de changer de méthode, sinon cela ne peut pas marcher. Au ministère de l’Éducation nationale de prendre la responsabilité de l’organisation d’un tel travail.

En attendant, que peuvent faire les parents ?
Acheter les bons manuels ! Vers le mois de décembre, certains se ruent sur la vieille méthode Boscher, éditée par Belin et qui date du début du XXe siècle ! Ce sont plusieurs dizaines de milliers d’exemplaires qui sont encore vendues chaque année ! Avec Jean-Pierre Terrail et Geneviève Krick j’ai construit un manuel, Je lis, j’écris, fondé uniquement sur la méthode syllabique « pure », avec de grandes ambitions culturelles tant au niveau des textes que de l’iconographie. En 2009-­2010, nous avons mis en place une procédure de suivi de son usage dans douze classes de CP, dont sept située en ZEP. Les résultats de cette observation (moins de 3 % de faibles lecteurs en fin d’année) auraient pu attirer l’attention du ministère de l’Éducation, mais cela n’a pas été le cas. Espérons que notre dernier ouvrage le fera ! J’ai été professeur de philosophie à l’IUFM de Créteil et c’est en allant très souvent dans les classes des professeurs stagiaires que j’ai pris conscience des difficultés qu’éprouvaient trop d’élèves, notamment d’origine populaire. Cette situation m’a motivée pour réfléchir sérieusement la question en me disant qu’il fallait absolument faire quelque chose. Aujourd’hui, apprendre à tous les enfants à très bien lire est une priorité absolue.

Propos recueillis par Irène Inchauspé


samedi 14 mars 2015

Le rapport de la Cour des comptes sur le suivi individualisé des élèves

Le suivi individualisé des élèves : une ambition à concilier avec l’organisation du système éducatif

Rapport thématique public

02.2015




La Cour des comptes publie un rapport sur le suivi individualisé des élèves dans lequel elle constate que l’objectif de conduire tous les élèves, à l’issue de leur scolarité, au niveau du socle commun de compétences et de connaissances, n’est pas atteint. Pour preuve, les résultats obtenus par la France au dernier PISA et la proportion élevée de jeunes sortis sans diplôme du système éducatif. Selon les rapporteurs, c’est l’« organisation du système éducatif qui ne permet pas d’atteindre les objectifs qui lui sont fixés ».

Voyons donc plus en détails les observations de la Cour des comptes.

Tout d’abord, il y a le couplet sur l’individualisation de l’enseignement qui serait le remède miracle au problème constaté en préambule.
« La France s’est engagée dans cette démarche plus tardivement que certains de ses partenaires de l’OCDE, et de manière hésitante. Ceci a conduit à un empilement hétéroclite de dispositifs de suivi individualisé des élèves, avec une place prééminente accordée aux dispositifs extérieurs à la classe et en marge du temps scolaire. L’examen des 12 dispositifs existant jusqu’en 2013, centrés soit sur les seuls élèves en difficulté, soit sur l’ensemble des élèves, fait apparaître que cette démarche est minoritaire, faute de vision stratégique affirmée. »
L’empilement invraisemblable des dispositifs est de notoriété publique. De même que leur inefficacité chronique, essentiellement parce que leur principal objectif consiste à remplir des dossiers en pensant que ce type d’activité bureaucratique va venir en aide aux élèves en difficulté (!). Personne n'a encore pensé à mettre en œuvre dans les classes des pédagogies efficaces, donc explicites. Et cela fait des années que ça dure…

Pour le reste, le problème n’est pas que la France se soit engagée plus tard que d’autres pays dans cette démarche. Si cette façon de faire fonctionne mieux ailleurs, ce n’est pas parce qu’ils le font depuis longtemps, c’est tout simplement parce que le taux d’encadrement des élèves est bien plus élevé qu’en France que partout ailleurs. Un enseignant peut mieux suivre individuellement un petit nombre d’élèves. Cela tombe sous le sens. Toutefois, curieusement, le rapport ne pipe mot de ce paramètre fondamental. Parce qu'il est coûteux ?

Plus loin, le rapport ajoute : « L’individualisation de l’enseignement constitue une priorité dans les textes, mais pas dans le fonctionnement interne du ministère. Celui-ci n’assure en effet qu’un suivi dispersé et lacunaire au niveau de l’administration centrale. »

Et, pour une fois, on peut dire heureusement ! Car, pour justifier le procès qu'elle intente, la Cour des comptes aurait dû s'appuyer sur des études menées sur un grand nombre de classes et d’élèves, sur plusieurs années, démontrant l’efficacité de l’individualisation de l’enseignement. Or, si on en croit les conclusions du travail mené par Véronique Jobin sur ce thème, il n’y a pas grand-chose, et même pour ainsi dire rien.

Avant de vouloir systématiser une démarche pédagogique, il faudrait s’assurer qu’elle est efficace. D’autant que le rapport parle d’un montant de 2 millions d’euros pour les dépenses consacrées aujourd’hui à cette politique ! 

Et, cerise sur le gâteau, « l’évaluation des effets des dispositifs est par ailleurs quasi-inexistante ». Comme d’habitude dans l’Éducation nationale : on balance des dispositifs et on n’évalue jamais si cela fonctionne. Exemple-type : la Loi Jospin de 1989 qui avait pourtant elle-même prévu une évaluation… qui n’a jamais été faite. On continue donc, 25 ans après, à pondre des projets d’école qui ne servent strictement à rien.

Comme « la démarche d’individualisation du suivi des élèves apparaît en décalage avec l’organisation actuelle de l’enseignement scolaire », la Cour des comptes préconise des “évolutions”. Parmi lesquelles, on trouve, entre autres choses, la promotion du travail en équipe. Il faudra m’expliquer comment faire travailler en équipe des collègues qui ont, sur leur métier, des conceptions radicalement différentes, voire opposées et même antinomiques. Combien de fois ai-je essayé de travailler avec des collègues imprégnés de constructivisme pédagogique jusqu’à la moelle ? En pure perte, car ils n’entendaient pas ce que je leur disais et je ne voulais pas m’embringuer avec eux dans des activités sans queue ni tête, chronophages et parfaitement inopérantes quant aux vrais et solides apprentissages réalisés par les élèves. Les sages de la rue Cambon veulent donc marier la carpe et le lapin. Et ils ne sont hélas pas les seuls…

Parmi les recommandations faites en conclusion du rapport, la Cour des comptes parle d'« évaluer les enseignants sur leur pratique de suivi individualisé des élèves ». Encore un flicage d’inspiration constructiviste en perspective !

Comme quoi on peut être expert dans les comptes de la nation et ignorant en pédagogie.

jeudi 12 mars 2015

Québec : La réalité professionnelle des enseignants du Primaire

Source : RIRE



Une étude menée en 2010 auprès de 2 401 enseignants québécois révélait que 19 % d’entre eux évaluaient leur santé mentale de moyenne à médiocre (8,1 % dans la population active générale). Environ 60 % des participants rapportaient éprouver des symptômes d’épuisement professionnel chaque mois, dont 20 % au moins une fois par semaine. Plusieurs sources révèlent des indices alarmants de détresse psychologique chez les enseignants ainsi qu’un taux d’abandon de la profession au cours des cinq premières années de pratique entre 15 % et 20 %.

Quelles sont les difficultés des enseignants susceptibles d’expliquer de tels chiffres, comment risquent-elles d’influencer le parcours scolaire des élèves et de quel soutien les enseignants bénéficieraient-ils ?

Par Anne Brault-Labbé, Ph.D., psychologue et professeure agrégée à l’Université de Sherbrooke.

Une équipe de l’Université de Sherbrooke a tenté de se pencher en profondeur sur ces questions, plus particulièrement auprès d’enseignants du primaire. Cette recherche a été menée grâce au soutien financier du Fonds de recherche du Québec – Société et culture et du Ministère de l’éducation, des loisirs et du sport dans le cadre des Actions concertées sur la persévérance et la réussite scolaire.


Le soutien aux élèves en difficulté

Parmi les quinze aspects du contexte professionnel des enseignants à l’étude, le soutien aux élèves en difficulté est clairement apparu comme principale source de préoccupation, étant vécu comme hautement problématique pour près de 80 % des répondants. Le manque de ressources spécialisées pour ces élèves semble être à la source d’un cri du cœur des enseignants, qui rapportent des sentiments marqués de débordement et d’impuissance.

Impressions de devoir « faire des miracles » pour les élèves sans service, de devoir tenter de « réagir comme un spécialiste » sans avoir la formation pour le faire, de passer son temps à « éteindre des feux » plutôt qu’à enseigner habitent les enseignants.
En outre, certains appréhendent les conséquences négatives de cette situation sur le parcours scolaire de l’ensemble des élèves, qui s’en trouveraient tous pénalisés. Ils expriment le souhait que soient remis à l’ordre du jour des décideurs du milieu de l’éducation les ressources financières, matérielles et humaines allouées aux élèves en difficulté ainsi que la délicate question de leur intégration massive en classe régulière.

Le ratio élèves-enseignant

À cela s’ajoute le ratio élèves-enseignant, dont la diminution représente la mesure de soutien la plus fréquemment souhaitée par les enseignants pour atténuer des difficultés reliées à la transmission des connaissances, aux relations avec les élèves et à la gestion de classe. Les relations avec les directions d’école apparaissent également comme cible prioritaire d’intervention puisqu’elles représentent le meilleur prédicteur d’engagement et de bien-être chez les enseignants.

Les relations avec les directions d’école

Les résultats suggèrent que des relations positives avec la direction d’école pourraient constituer un facteur de protection face aux difficultés rencontrées par les enseignants dans l’exercice de leur tâche auprès des élèves. L’étude met également en lumière des difficultés importantes vécues par les enseignants novices en lien avec leurs conditions de travail précaires et instables, ces difficultés étant associées à une diminution de leur intérêt face à la profession ainsi qu’à leur intention de quitter celle-ci.

Conclusion

Au regard de l’ensemble des difficultés des enseignants investiguées dans cette recherche, des liens possibles avec la persévérance et la réussite scolaires des élèves sont explorés et des pistes de réflexion s’en dégagent pour de nombreux acteurs et décideurs du milieu de l’éducation primaire au Québec.





mardi 10 mars 2015

Les congés de maladie ordinaire des personnels enseignants du secteur public au cours de l'année 2012-2013 (MEN-DEPP)

Auteur : Elsa Mathieu
Note d'information, n° 07
02.2015





Synthèse :

Au cours de l’année scolaire 2012-2013, 43,4 % des enseignants du secteur public ont posé un congé de maladie ordinaire (CMO) dont la durée moyenne s’est élevée à 16,2 jours. Ces chiffres recouvrent de fortes disparités, en fonction du sexe et de l’âge des professeurs, ainsi qu’en fonction du niveau et du type d’enseignement. Les comparaisons interministérielles montrent cependant que la durée moyenne des congés de maladie des enseignants se situe en deçà de la moyenne des agents de la fonction publique d’État. 


L’essentiel

Les enseignantes sont plus nombreuses à s’absenter de leur travail pour raison de santé que leurs collègues masculins (47,6 % des femmes, contre 34,2 % des hommes). Si l’on ne tient pas compte des congés de maladie associés à un congé de maternité, cette proportion se réduit, pour les femmes, à 45,7 %.

La durée moyenne des congés de maladie ordinaire des enseignantes qui ont pris au moins un congé durant l’année atteint le maximum de 20 jours pour celles trentenaires, puis diminue jusqu’à moins de 15 jours entre 40 et 49 ans. Cette même durée, chez les hommes, augmente continûment avec l’âge, rejoignant le niveau des femmes à la fin de la quarantaine. De 45 ans à 60 ans, la durée des CMO des deux sexes est identique ; elle a tendance à augmenter avec l’âge et atteint 23,5 jours à 60 ans. Sans tenir compte des femmes ayant pris un congé maternité durant l’année, la durée moyenne des CMO est la même entre les deux sexes, quel que soit l’âge.

La fréquence des congés de maladie ordinaire des enseignants varie en fonction du niveau d’enseignement. Elle est plus élevée dans le premier degré (45,4 %) que dans le second degré, (41,8 %), cette différence s’expliquant en partie par la plus forte féminisation des professeurs des écoles. C’est au collège que la prise de CMO est la plus forte (46,4 %), parmi les établissements du second degré.

Dans les établissements en éducation prioritaire, les enseignants prennent proportionnellement plus de congés de maladie ordinaire que leurs collègues hors éducation prioritaire. Un écart de presque 5 points est constaté, tant dans le premier degré qu’en collège. Il s’explique à la fois par la surreprésentation des enseignants plus jeunes en éducation prioritaire et par la surexposition au congé de maladie ordinaire des enseignants en collège.

Ce sont les professeurs agrégés qui recourent le moins aux congés de maladie ordinaire (30 %) et pour une durée moyenne plus courte (14 jours). Cette moindre prévalence s’explique par le fait que ce corps est moins féminisé et moins représenté au collège, et par un « effet » agrégé qui subsiste au-delà de ces effets de composition.


Chiffres-clés

43,4 %
C’est la proportion des enseignants ayant bénéficié d’au moins un congé de maladie ordinaire en 2012-2013

16,2 jours
C’est la durée moyenne de ces congés de maladie ordinaire


L’infographie

Proportion d’enseignants ayant pris un CMO durant l’année scolaire 2012-2013, par âge et sexe


 Sources : MENESR-DEPP : fichiers de congés EPP-Agape (France métropolitaine + DOM)

C’est entre 26 et 40 ans que les enseignants prennent le plus souvent des congés de maladie ordinaire, avec une fréquence de presque 60 % des femmes aux alentours de 30 ans, contre environ 40 % des hommes. Au-delà de ces âges, la prévalence diminue jusqu’à sa stabilisation entre 45 et 60 ans, autour de 45 % pour les femmes, et de 35 % pour les hommes. Un écart persiste donc entre la prise de CMO des hommes et des femmes, même s’il est moins fort qu’en début de carrière.


Notions-clés

Le congé pour raison de santé
En cas de maladie attestée par un certificat médical le mettant dans l'impossibilité d'exercer ses fonctions, le fonctionnaire (stagiaire ou titulaire) a droit à des congés de maladie dits congés de maladie ordinaire, que la maladie soit d'origine professionnelle ou non.
Les congés pour raisons de santé comprennent les congés de maladie ordinaire (d’une durée inférieure à 12 mois consécutifs), et, plus marginalement en termes de population touchée, les congés longs (renouvelés par période de 3 à 6 mois, ils ne peuvent excéder 5 ans), les congés de maternité (de 16 à 48 semaines, selon le nombre d’enfants) et les maladies professionnelles ou accidents du travail. Leur sont également associés les congés de paternité (11 jours calendaires ou 18 jours en cas de naissance multiple) et les congés d’adoption (maximum 22 semaines).

La législation des congés de maladie dans la fonction publique
La durée totale des congés de maladie ordinaire peut atteindre 1 an, pendant une période de 12 mois consécutifs (année médicale). Le fonctionnaire conserve l'intégralité de son traitement indiciaire pendant 3 mois. Pendant les 9 mois suivants, il est rémunéré à demi-traitement.
En cas d’affection grave, le fonctionnaire a droit à un congé de longue maladie (CLM) ou à un congé de longue durée (CLD). La durée totale de l’arrêt de travail est fixée à trois ans pour le CLM et cinq ans pour le CLD (huit ans si la maladie a été contractée dans l’exercice des fonctions). Le traitement indiciaire est conservé intégralement pendant respectivement un an et trois ans pour le CLM et le CLD, puis le fonctionnaire est rémunéré à demi-traitement.


dimanche 8 mars 2015

Tribune : Pour un enseignement efficace



Benoît Wautelet
Maitre-assistant en langue française HELHa (Braine-le-Comte)


Dans ce domaine, toutes les pratiques ne se valent pas. Certaines méthodes sont plus efficaces que d’autres ; certains enseignants sont plus efficaces que d’autres.

Les pratiques enseignantes ont un impact significatif sur l’apprentissage à long terme des élèves, notamment sur les élèves en difficulté et, de là, sur la réussite scolaire en général. Développer et faire connaître les pédagogies efficaces n’est donc pas un combat vain et inutile.

Le XXe siècle a été le siècle des inventions et des expérimentations pédagogiques. C’est le siècle qui a révélé Montessori, Freinet et tutti quanti. La fin du XXe siècle a vu se mettre en œuvre des études sur l’efficacité de ces pédagogies. Il est à espérer que le XXIe siècle soit le siècle où l’on emploie et généralise les pédagogies dites efficaces.

Actuellement, la modalité pédagogique la plus répandue (et défendue, parfois bec et ongles, par des arguments parfois proches de l’idéologie) dans les écoles est le constructivisme. Cette pédagogie défend l’idée (noble s’il en est) que l’élève construit son savoir en faisant les choses, en manipulant. Comment donner tort à cette orientation pédagogique ? C’est en forgeant…

Le propos n’est pas ici de mettre au placard le constructivisme, de le clamer inefficace. Non, le constructivisme est un courant efficace. Toutefois il n’est pas le plus efficace. En effet, des études sur l’efficacité de l’enseignement ne le placent que sur la troisième marche du podium. La seconde place est occupée par le tutorat par les pairs; la médaille d’or revient à l’enseignement explicite.

Cependant, l’enseignement explicite a souvent mauvaise presse. On le confond régulièrement avec l’ancestral enseignement magistral. S’il s’agit bien d’une orientation instructionniste, l’enseignement explicite se démarque très fortement d’un cours ex cathedra ! L’enseignement explicite tend à décharger la mémoire de travail de l’élève au début de l’apprentissage et amène de la complexité au fur et à mesure de ses essais, jusqu’à amener l’élève à l’autonomie. L’enseignement explicite a surtout démontré son efficacité dans les apprentissages fondamentaux (lecture, écriture, mathématiques), ainsi qu’en sciences et en histoire auprès des élèves en difficulté, ainsi qu’auprès des adultes éprouvant des difficultés d’apprentissage. Dans ces domaines, il surclasse largement le constructivisme.

Les programmes de l’enseignement obligatoire, et ce quel que soit le pays, donnent des objectifs à atteindre aux enseignants et laissent généralement une liberté totale quant aux moyens à mettre à œuvre pour y arriver. C’est ce qu’on appelle la liberté pédagogique. Certains y tiennent absolument et estiment que c’est un droit fondamental des enseignants.

Au vu des résultats de recherche sur l’efficacité des orientations pédagogiques, ne devrait-on pas ériger l’emploi de méthodes efficaces comme un devoir des enseignants ? Dès lors que des méthodes sont plus efficaces que d’autres, ne doit-on pas les mettre en œuvre prioritairement ?

Outre la question de la liberté pédagogique, ce qui est notamment en jeu, c’est la question de la réussite scolaire et de l’équité entre élèves. Peut-on tout laisser faire sous couvert de la tradition pédagogique ?

Si certains élèves ne réussissent pas, sont laissés sur le côté alors qu’ils en ont les moyens intellectuels, la cause n’est-elle pas parfois à chercher dans les méthodes employées ? Si la réponse est oui, alors il faut se battre pour privilégier les méthodes efficaces.

Pour se documenter davantage, on lira avec intérêt Enseignement explicite et réussite des élèves d’un trio d’auteurs québécois : Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard.






vendredi 6 mars 2015

L'enseignement explicite : une méthode adaptée pour les élèves en difficulté

Source : Thot Cursus



Par Alexandre Roberge

Il y a une petite guerre dans le milieu de l'éducation. Pas de panique, ce conflit n'a rien de dangereux. Il n'est qu'idéologique. Quel est l'objet de la division ? La méthode pédagogique. Certains croient qu'en 2015, il faut choisir des approches plus actives et qui laissent les élèves plus autonomes au cœur de leur formation.

Or, un autre camp, celui d'un enseignement plus explicite est en train de reprendre de la vigueur depuis quelques années. En fait, selon certaines études, cette méthode serait même plus efficace pour enseigner la lecture, l'écriture et les mathématiques. Aurait-on fait fausse route toutes ces années ? Le portrait est plus nuancé que cela.

Explicite n'est pas que magistral

Même s'il s'agit d'une méthode plus « passive », il serait plus qu'erroné de croire que l'enseignement explicite n'est qu'une nouvelle façon de nommer les cours magistraux. En fait, l'enseignement explicite demande un travail en amont fort essentiel de l'enseignant qui doit d'abord préciser les objectifs d'apprentissage et identifier les idées maîtresses à inculquer. Il lui faut en outre connaître les connaissances préalables des enfants, planifier sa stratégie et développer des dispositifs d'apprentissage (ex. : maquettes, cartons, diaporamas, vidéos) et de révision.

Ensuite, les cours se déroulent en trois volets. La première partie est le modelage. À cette étape, le professeur explique à haute voix et avec les dispositifs préparés les raisonnements impliquant le où, le quand, le comment, le pourquoi et autres questions liées à une connaissance. Ainsi, il décrira explicitement tout le cheminement qui l'amène à régler un problème.

Par la suite, une fois la nouvelle notion inculquée, c'est la pratique guidée qui se met en place. On crée des binômes d'élèves qui effectuent des travaux ou exercices qui poursuivent ce qui vient d'être appris. Le professeur doit être très présent et immédiatement reprendre les élèves qui s'égarent. Le principe d'équipe permet aussi aux enfants de s'aider et se corriger entre eux. Le but est de consolider les acquis jusqu'à la phase 3, la pratique autonome. À ce moment, l'enfant pratique les concepts en solitaire. Toutefois, la présence du prof est toujours importante puisqu'il peut voir qui a encore des difficultés de compréhension et les aider individuellement. Cette vidéo conçue par la plateforme ontarienne Cyberprofs montre très bien les différentes étapes de la méthode.

Aider les élèves en difficulté

Mais pourquoi cette approche revient-elle peu à peu dans l'actualité éducative ? C'est que, comme nous le disions plus tôt, elle serait fort efficace, particulièrement auprès des élèves en difficulté. Pour des experts, ces enfants ne réagissent pas aussi bien aux approches qui les laissent apprendre par eux-mêmes. Ils ont, au contraire, un besoin d'encadrement et d'un processus de consolidation plus fort pour que les apprentissages restent de façon permanente dans leur mémoire. Une méta-analyse de différentes études faite en 2010 démontrait d'ailleurs que cette méthode était excellente pour les matières de base comme le français et les mathématiques pour ce type d'élèves.

Toutefois, comme le précise le chercheur Clermont Gauthier dans un papier publié en novembre 2014, il ne faudrait pas voir cette approche comme un nouveau dogme. D'autant plus que d'autres études et expériences ont montré aussi des impacts positifs de pédagogies plus participatives auprès des élèves en difficulté. Cependant, en regardant les enquêtes publiées dans les dernières années, cette méthode pédagogique serait plus valable pour ces enfants que d'autres.

Par contre, il faut savoir qu'elle est extrêmement exigeante pour le professeur. Elle lui demande non seulement une plus grande préparation de cours, mais aussi une surveillance étroite des apprentissages et activités des élèves. Les rétroactions doivent être nombreuses pour s'assurer que l'apprenant reste toujours dans le droit chemin. Une méthode qui n'est donc pas de tout repos et qui devrait être, selon des intervenants, priorisée pour les matières de base.

Références
- Appy, Bernard. "L'enseignement Direct Explicite." Vimeo. Janvier 2015. Suivre : https://vimeo.com/116754801
- Roger Alphonse, Jean, and Raymond Leblanc. "L’enseignement explicite : Une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage." Association Ontarienne Des Troubles D’apprentissage (LDAO). Consulté le 26 février 2015 :  http://www.taalecole.ca/classroom/literacy/lenseignement-explicite/
- Tagne, Gustave, and Clermont Gauthier. "L'enseignement explicite, une approche structurée pour faciliter l'apprentissage des compétences." Form@PEx. Dernière mise à jour : 2 décembre 2014. http://www.formapex.com/les-principes-de-base/1161-lenseignement-explicite-une-approche-structuree-pour-faciliter-lapprentissage-des-competences.