Voilà un petit livre qui
aurait pu nous décrire la pédagogie libertaire mais qui s’est prudemment
contenté de généralités, souvent limitées aux slogans connus de la
mouvance anarchiste.
Le préfacier nous rappelle d’abord que « pour
libérer l’homme, il faut libérer l’enfant et par la suite adapter à
l’école une pédagogie nouvelle, anti-autoritaire – libertaire –,
renoncer au dogmatisme autoritaire, permettre à l’enfant de s’exprimer
librement sans contrainte, sans orientation imposée » (p 8). Oui, mais comment faire ?
Les auteurs recensent les diverses tentatives qui ont été menées, en ratissant large, au-delà des seuls cercles anarchistes.
Il
y a d’abord les précurseurs, pères fondateurs de l’anarchisme : Max
Stirner (1806-1856), Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), Bakounine
(1814-1876).
Bien sûr, nous retrouvons en bonne place Summerhill,
l’école d’A.S. Neill. Bien qu’il soit précisé dans le dernier chapitre
que « Summerhill n’est pas une école alternative (…) puisqu’elle est
isolée, assez fermée à l’extérieur, payante (les élèves sont des fils
de bourgeois venus du monde entier) et qu’elle subissait et probablement
subit encore après sa mort l’influence dirigeante d’un homme, A.S.
Neill » (p 113). Nous sommes en effet assez loin des exigences anarchistes.
Il
y a aussi les Communautés Scolaires de Hambourg (les
maîtres-camarades), le jardin expérimental de Moscou, la “République des
Enfants” de Bomposta (curieusement dans l’Espagne franquiste !), Carl
Rogers, les pédagogies institutionnelles (tendance Oury, qui extrapole
les techniques Freinet ; tendance Lapassade, qui prend appel sur la
dynamique des groupes ; tendance Lobrot, qui s’appuie sur la
non-directivité), les écoles parallèles ou alternatives (Berlin,
Grande-Bretagne), et d’autres encore…
La pédagogie Freinet occupe une
place à part, à la fois objet de fascination et de répulsion. Les rares
fois où les auteurs s’aventurent sur le terrain des techniques
pédagogiques, ils évoquent Freinet, en précisant toutefois « une partie » seulement. Laquelle ? Nous ne le saurons pas… En revanche, ils précisent : « D’un
point de vue général la liberté de l’enfant, le respect de sa
spécificité ne sont pas les fondements de la pédagogie Freinet. Il
s’agit plus de techniques d’instruction visant à une meilleure
productivité que de pédagogie libertaire. Sans vouloir verser dans le
manichéisme on peut ajouter en toute honnêteté que son officialisation
ne milite pas en faveur de la libération de l’enfant dont se réclament
pourtant certains de ses praticiens » (p 27). Et, plus loin, ils parlent de la « récupération d’une partie – et non de la totalité – de la pédagogie Freinet
» par le système autoritaire et capitaliste en place. Quelle partie ?
Nous ne le saurons pas non plus. Par conséquent, si ce mouvement
pédagogique a autant de défauts rédhibitoires, pourquoi s’en réclamer,
même « en partie » ? Sans doute parce qu’on n’a rien d’autre à proposer…
Pourtant
ce ne sont pas les tentatives spécifiquement libertaires qui manquent.
Les auteurs s’attardent longuement sur l’orphelinat de Cempuis de Paul
Robin qui a fonctionné de 1880 à 1894, puis “La Ruche” de Sébastien
Faure (de 1904 à 1917) et enfin l’École moderne de l’Espagnol Francisco
Ferrer (la première ayant été ouverte à Barcelone en 1901). Ces trois
expériences ont mal fini : l’orphelinat de Cempuis a pris fin suite à
une violente campagne de presse (« la porcherie de Cempuis »), “La Ruche” s’est terminée avec la Grande Guerre et Ferrer a été fusillé en 1909.
D’autres
tentatives ont été menées d’abord à Goulaï-Polé, en Ukraine, pendant le
soulèvement de Nestor Makhno de 1918 à 1921, puis avec le Comité de
l’École Nouvelle Unifiée (CENU) pendant la Guerre civile espagnole. Une
fois encore, ces tentatives furent éphémères, Makhno ayant été vaincu
par les bolchéviques et les Républicains espagnols par les franquistes
(le CENU avait d’ailleurs échoué dès la fin de 1937, avant même la
défaite).
Donc les expériences ayant toujours peu duré et mal fini,
elles ne nous apprennent pas grand chose. De plus, de l’aveu même des
auteurs, elles sont très anciennes et en décalage complet avec notre
époque.
Reste la théorie derrière laquelle les auteurs vont se
rabattre. Pour eux, la pédagogie libertaire ne peut exister sans société
libertaire : « La pédagogie, relevant du projet éducatif, est
partie prenante du projet de société. Dans ces expériences, il y a
pratique pédagogique consciente par rapport à une vision non formulée
parce qu’inconsciente d’un projet éducatif et d’une société. Chaque
instigateur, en en ayant une vision inconsciente mais personnelle,
induit une expérience pédagogique spécifique. Ceci explique l’importance
fondamentale de la personnalité messianique de celui qui est à
l’origine de chaque expérience. Il suffit pour s’en convaincre de noter
qu’on assimile toujours un nom à une expérience : Neill à Summerhill,
Silva à Bemposta, Vera Schmid à Moscou, Freinet, Lobrot… (…) Si ces
expériences conservent néanmoins un certain aspect subversif, elles
restent de par leur existence dans les limites convenables admises par
la société qui aime à profiter de certaines originalités pour assurer sa
pérennité » (p 32). De même, « la lutte pour une pédagogie
libertaire (…) est indissociable du cadre d’une éducation libertaire,
elle-même intégrée dans une offensive générale (économique, politique,
sociale…) pour une société libertaire » (p 23).
Il est par conséquent impossible de mettre en œuvre une pédagogie libertaire dans une société autoritaire : « La
pédagogie libertaire conçue comme une fin en soi dans le cadre d’un
système social autoritaire est utopique : il faut le dire et le répéter » (p 107). Ceux qui tentent malgré tout de la mettre en pratique se trompent lourdement : « Notre
constatation au sujet des expériences de pédagogie libertaire actuelles
est qu’elles se fourvoient dans l’illusion pédagogique ou dans la
marginalité » (p 107). Ce qui n’est pas faux. Et pour ceux qui n’auraient pas encore compris, les auteurs ajoutent : « Employer
une pédagogie libertaire au sein de l’éducation nationale étatique
implique une nécessaire volonté de destruction de cette institution car
penser qu’il est possible de libérer l’enfant dans cet abattoir relève
de l’illusion la plus totale. Actuellement, la vague progressiste
d’éducateurs et d’enseignants se fourvoie allègrement dans un réformisme
inqualifiable » (p 111). L’école ordinaire devient un « abattoir », rien de moins…
La seule possibilité serait de transformer les écoles en comités révolutionnaires autonomes (!), « comme
centres de luttes sociales (pour participer directement à la
destruction de l’école officielle et du système autoritaire dans son
ensemble) et qu’elles se donnent les moyens d’une certaine autonomie (en
réalisant un aspect productif de l’école par l’éducation intégrale)
» (p 110). Ce concept d’“éducation intégrale” est surprenant sous la
plume d’auteurs anarchistes, tant il fleure bon l’embrigadement de la
jeunesse propre aux régimes autoritaires.
Alors que faire en
attendant la Révolution sociale ? La pédagogie libertaire ne
pourrait-elle pas nous donner les clés d’un enseignement possible ?
Pour le constat de départ, les auteurs se rallient à la thèse devenue commune de Bourdieu sur les “héritiers” : « L’école
a pour objet “d’instruire” mais en réalité elle “enregistre” des
différences pour les reproduire sous forme d’inégalités. Elle participe
ainsi au processus éducatif général qui a pour but d’intégrer l’enfant
au système existant » (p 21). Ou plus loin : « Il faut se
battre pour expliquer que l’éducation nationale dispense un enseignement
de classe, une culture bourgeoise, que son véritable rôle consiste à
enregistrer des différences pour les reproduire sous formes d’inégalités
sociales. (…) L’éducation libertaire intégrale et permanente,
concrétisée par des techniques pédagogiques libertaires est une
alternative de classe à l’oppression de la bourgeoisie en la matière » (p 109).
Dans cette dernière citation, les auteurs parlent de « techniques pédagogiques libertaires », mais toujours sans aucune description. Ce flou systématique est expliqué quelques pages plus loin : « Ne
nous faisons pas les apôtres d’un type d’action [pédagogique] précis.
Nous sommes arrivés à l’élaboration théorique de ce que doit être
l’esprit d’une pratique authentique de l’éducation et de la pédagogie
libertaires, mais la concrétisation de nos analyses dépend, elle, de la
spécificité de chacun et pourra en conséquence, prendre des formes
multiples. » (p 112). En conséquence, chacun fera ce qu’il veut ou ce qu’il peut, à condition de respecter « l’esprit d’une pratique authentique de l’éducation et de la pédagogie libertaires ».
Puisque
nous ne pouvons avoir une description de la pédagogie libertaire,
voyons ce que les auteurs nous disent des grandes lignes qui
caractérisent l’éducation libertaire. Nous les trouvons p 38-39 :
- l’enfant est capable d’autogérer sa vie à l’école ;
- l’enfant est autonome : il décide en toute liberté de ses activités ;
- le respect de la sexualité de l’enfant ;
- l’enfant doit aller à la connaissance et non l’inverse ;
- le maître est un maître-camarade dont le rôle ne consiste qu’à offrir une aide à l’enfant.
Point
par point, nous retrouvons le credo des tenants des pédagogies
“actives” et du constructivisme pédagogique. J’utilise le mot credo
car ces axiomes sont en réalité des croyances ne reposant sur aucune
justification scientifique sérieuse. C’est cette escroquerie pédagogique
qui triomphe depuis les années 1970…
Les auteurs ont écrit leur
livre en 1978. Ils critiquent une école qui est à cette époque en passe
de disparaître. C’est l’école traditionnelle sur laquelle tous les
partisans de l’École “nouvelle” – dont apparemment les libertaires –
tirent à boulets rouges depuis le début du XXe siècle. Je place nouvelle
entre guillemets car si elle l’était effectivement avant la Guerre de
14, un siècle plus tard elle paraît au contraire obsolète.
Depuis la
parution de ce livre, nous avons permis à l’enfant d’autogérer sa vie à
l’école en instituant par exemple les conseils de classe à la Freinet ou
en permettant aux élèves d’élaborer eux-mêmes leurs “contrats de vie”.
L’enfant décide de ses activités puisque tout doit partir de ses
motivations : il apprendra ce qu’il a envie d’apprendre. C’est lui qui
doit aller à la connaissance – on dira maintenant à la compétence – et
non l’inverse qui est une hérésie pour le constructivisme. L’enseignant
devrait devenir à terme une sorte d’animateur, même de “gentil
animateur” pour que chaque école se transforme en une sorte de centre de
vacances. Le respect de la sexualité des enfants s’applique maintenant
dès le collège : il n’est qu’à voir les tenues vestimentaires de
certains élèves ou les couples enlacés lors des sorties pédagogiques.
Est-ce
que tout cela a amélioré le niveau éducatif dans notre pays ?
Absolument pas. C’est précisément l’inverse qui s’est produit. A tel
point que certains se prennent maintenant de nostalgie pour l’école
traditionnelle et rêvent de revenir cinquante ans en arrière !
Le
projet d’éducation libertaire auquel les auteurs de ce livre ont
souscrit n’est qu’une dangereuse mystification. Cette façon d’enseigner
met en place tous les ingrédients favorisant un régime totalitaire. Des
citoyens instruits, cultivés et éclairés peuvent participer à la vie
démocratique. Mais pas des abrutis dont on a formaté la pensée, bloqué
tout accès à la culture et amputé les connaissances de base. Les
néo-pédagogies, par leur inefficacité revendiquée, font en fait le lit
de la tyrannie. Et ce n’est pas pour rien si elles ont séduit un temps
les dictatures communistes et fascistes.
Il faudrait enfin ouvrir les yeux, camarades ! Surtout si vous vous revendiquez anarchistes.
Tout
être humain, et notamment parmi les plus pauvres, mérite un vrai
enseignement de base, un accès facilité à la culture et une libre
assimilation des valeurs universelles. Pour cela, il faut mettre en
place un enseignement instructionniste avec la transmission des connaissances et des habiletés, moderne avec des objectifs tournés vers le futur, efficace avec un maximum d’apprentissages solides et durables.
Tout le reste n’est que foutaise…
Écoutons ce que disait Stirner : « La
culture générale dispensée par l’école doit être une éducation pour la
liberté et non pour la soumission : la vraie vie c’est d’être libre ! » (p 45).
Tout est dit.
_________________________
L’éducation
libertaire
Jean-Marc REYNAUD et
Guy AMBAUVES
Spartacus, Série B – n° 93 (05.1978), 126 p.
