Livre : De l'école (Jean-Claude Milner)

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Voilà encore un livre unanimement reconnu comme une étape majeure dans le combat de refondation de l’École en France. Je l’ai donc lu et je dois avouer qu’il m’en a beaucoup coûté d’aller jusqu’au bout. Une fois de plus, je me trouve en désaccord complet avec mes petits camarades, ou supposés tels.

La thèse de l’auteur repose sur une conviction : il existe trois « forces ténébreuses » (!) à l’œuvre pour démolir l’École : les gestionnaires, les chrétiens et les instituteurs. Oui, vous avez bien lu.

Cela mérite quelques explications.

Les gestionnaires sont les fonctionnaires du ministère des Finances qui, par radinerie pure et simple, réduisent les coûts. L’auteur – qui se révèle très vite un fin analyste – affirme aussi que les enseignants inquiètent le gestionnaire parce que « l’enseignant est à la fois un fonctionnaire et un savant » ! Soit.

Les chrétiens sont également coupables car, toujours selon l’auteur, « depuis 1945, tous les thèmes de toutes les réformes de tous les niveaux d’enseignement sont d’origine chrétienne ». Langevin et Wallon, tous deux adhérents du Parti communiste, doivent se retourner dans leur tombe, car leur fameux plan a servi de matrice à toutes les décisions désastreuses prises pour accompagner la massification scolaire.

Restent les instituteurs. L’auteur leur en veut tout particulièrement et n’a pas de mots assez durs pour les stigmatiser. Ainsi, ils constituent « une corporation, aussi fermée, aussi jalouse de ses prérogatives, aussi arrogante à l’égard d’autrui, aussi terrible envers ceux qui la combattent que les corporations médiévales ». Et toc ! Ajoutant : « Certains d’entre eux, il est vrai, ne sont rien d’autre que des instituteurs glorifiés, heureux de leur ignorance, puisqu’elle ne les empêche pas, bien au contraire, d’enseigner ce qu’ils ne savent pas et de faire la leçon à ceux qui savent ». Re-toc ! « En vérité, les établissements scolaires tenus par la Corporation (les écoles primaires et une partie des collèges) sont justement ceux dont on est sûr qu’ils fonctionnent d’une manière catastrophique ». N’en jetez plus, la cour est pleine…

Et pourquoi cette corporation d’instituteurs nuisibles est-elle si redoutable et si malfaisante ? Parce qu’elle fait de la pédagogie.

Suit un procès en sorcellerie qui vaut son pesant d’or : « Ne croire ni à la pédagogie ni aux sciences de l’éducation, c’est mettre tout ce qui s’émet sous ce nom au rang, disons, de l’astrologie ». Ailleurs : « Nous mettons au défi ceux qui ont si souvent sur les lèvres le prédicat pédagogique (…) de citer une proposition assurée, un argument incontestable, un texte rigoureux ou simplement intéressant ou, plus simplement encore, bien écrit : il n’y en a pas ». Et encore : « La croyance à la pédagogie implique, de toute nécessité, qu’on accorde à la forme de la transmission une importance cruciale : c’est à ce prix en effet qu’elle peut s’attribuer quelque vraisemblance. Il faut que la différence des contenus transmis n’affecte pas la généralité des règles intrinsèques de la transmission, dont elle a, prétend-elle, édifié la théorie et la pratique ». Enfin : « Question tabou : la thèse familière des spécialistes de l’éducation et des réformateurs qui, explicitement ou implicitement, s’en inspirent, c’est que les contenus n’importent pas. Seule importe la forme, c’est-à-dire les méthodes pédagogiques : celles-ci seront d’autant plus pures que les contenus seront plus pauvres ». Réapparaît alors le sempiternel et inepte débat sur la primauté de la pédagogie ou des contenus. Comme le constructivisme s’est réclamé de la pédagogie, ceux qui pensent en raccourci vouent aux gémonies toute forme de pédagogie et montent au pinacle les contenus. Air connu, surtout chez les partisans de l’enseignement traditionnel, qui sont si peu à l’aise en pédagogie.

Et si les deux, pédagogie et contenus, avaient leur importance ? Surtout au Primaire. Choisir une pédagogie efficace permet justement de faire passer des contenus exigeants. La nécessité pédagogique est une évidence qui échappe à nombre de professeurs du Secondaire qui, par conséquent, la nient. Sans doute parce que les instituteurs et les professeurs, bien qu’ils soient enseignants, exercent deux métiers différents. Les instituteurs n’ont pas à faire la leçon aux professeurs… et les professeurs n’ont pas à dire aux instituteurs comment enseigner.

Justement, notre auteur aborde aussi – à sa façon – les différences entre instituteurs et professeurs : « La Corporation n’affirme pas seulement détenir la science pédagogique ; elle prétend aussi en avoir le monopole : les instituteurs et PEGC savent enseigner – en vérité, ils ne savent rien d’autre – ; ils sont aussi les seuls à savoir enseigner. Tous les autres types d’enseignants en sont du même coup dévalués, et singulièrement, ceux qui s’autorisent de leur discipline et de la maîtrise qu’ils en ont ». Autrement dit les instituteurs ne savent rien d’autre que la pédagogie (qui est comparable à l’astrologie, voir plus haut), alors que les professeurs ont la maîtrise de leur discipline. Les instituteurs sont des imbéciles, mais les professeurs sont des savants : « Ce qui les rassemble [les professeurs], c’est une haute image d’eux-mêmes, non pas en tant qu’individus, mais en tant que corps. Si de plus l’image est si haute, c’est pour une raison essentielle : elle inclut une relation à un savoir, le plus souvent défini en termes de discipline et garanti par un passage dans l’enseignement supérieur. Agrégé ou certifié, le professeur de lycée ne se pense pas comme un enseignant, terme indifférencié cher à la Corporation et aux chrétiens, mais comme un philosophe, un mathématicien, un historien, etc. » Les instituteurs appartiennent à une corporation, les professeurs font partie d’un corps. Les premiers sont des charlatans ignares, incultes et dangereux, les seconds sont des spécialistes cultivés, érudits et compétents. « Celui qui engage un individu comme spécialiste de la transmission d’un savoir ne doit tenir compte que de la maîtrise que détient cet individu de ce savoir ». En d’autres termes, seul le savoir disciplinaire suffit pour faire le métier d’enseignant. Les autres savoirs, dont celui de l’action pédagogique, ne comptent pas. Démonstration terminée.

Enfin, cerise sur le gâteau, l’auteur invente une nouvelle tare : le « méridionalisme » (p 140), sans la définir vraiment. Pour l'auteur, le Midi fait probablement partie des pays sous-développés. Avec ce livre, moi qui suis Marseillais de naissance, Languedocien de cœur et instituteur de profession, j’aurai bu le calice jusqu’à la lie…

À fuir absolument.

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De l'école

Jean-Claude MILNER

Le Seuil, 05/1984, 152 p.

Franz Xaver Messerschmidt

Livre : L'école et son double - Essai sur l'évolution pédagogique en France (Nathalie Bulle)

Acheter le livre Nathalie BULLE : Docteur, habilitée à diriger des recherches, et chercheure au CNRS. Résumé : Dans cet ouvrage, est posée une question simple mais essentielle pour toutes les sociétés démocratiques et libérales : pourquoi le processus de démocratisation des systèmes éducatifs occidentaux a-t-il justifié un recours de plus en plus important à la pensée pédagogique dite moderne et un discrédit progressif de l'enseignement des disciplines, de leurs méthodes et de leurs contenus ? Cette question apparaît d'autant plus déterminante que les transformations pédagogiques n'ont pas été portées par des débats d'idées. Elles ont suivi une voie définie en profondeur. Elles ont servi, dans leur ensemble, une idée philosophique de l'homme et de la société qui dépasse les clivages politiques et remonte aux débuts des sciences de l'homme. En montrant comment la démocratisation des systèmes éducatifs a suscité un appel d'idées pédagogiques opposées aux besoins fondamentaux de l'enseignement, l'auteur met au jour une série stupéfiante de croyances fausses qui se sont constituées autour de l'école, de ses succès comme de ses échecs. De façon concise et claire, L'école et son double offre au lecteur des clés de compréhension de la crise que connaît l'enseignement en France, et présente les principes qui peuvent contribuer à changer le devenir qui se dessine pour l'école. Commentaire :  L’école et son double marque un tournant dans la sociologie de l’éducation. Jusqu’à présent, cette branche des sciences de l’éducation (faisant chorus avec les autres) avait toujours justifié le recours aux pratiques constructivistes comme solution à la massification de l’école. Bourdieu avait bien parlé d’enseignement explicite dans les années 1960, mais tout cela était bien oublié depuis…  L’auteur s’inscrit à rebours de cette “tradition” avec un ouvrage savant, parfois même austère, qui ne se lit pas comme une quelconque vulgarisation pour gens pressés. Nathalie Bulle a étudié avec une extrême rigueur son dossier. Ses références sont multiples et parfois inhabituelles, couvrant une vaste période allant de la fin du XIXe siècle aux années 2000. Sa recherche a utilisé des auteurs et des archives peu fréquentés jusqu’alors, bien que cruciaux. L’analyse est très solide, décortiquant avec minutie des faits et des réalités que les partisans du constructivisme auraient voulu continuer à maintenir sous le boisseau (voir le commentaire peu amène sur l’ouvrage paru dans les Cahiers pédagogiques !). Les arguments s’enchaînent avec une logique imparable et dégonflent petit à petit la baudruche “progressiste”.  Prenons comme seul exemple un chapitre d’une douzaine de pages. Il est de notoriété publique que les constructivistes se sont toujours réclamés de la démocratie et des valeurs sociales (pensons à l’illustre Freinet et à ses descendants, par exemple). Les méthodes pédagogiques “nouvelles” ou “actives” posent « comme priorité à l’acte pédagogique la socialisation, la création d’habitudes conformes à l’ordre social souhaité ». Dans ces pratiques, le maître se transforme « en une sorte de directeur de conscience ». Or, nous apprenons, dans le chapitre “Pédagogies modernes et totalitarismes” (p 159-171), que les dictatures fasciste, nazie et communiste ont adopté ces méthodes pédagogiques. On comprend pourquoi. L’objectif de façonner le comportement futur de l’homme à travers celui de l’enfant qu'il est encore est un objectif totalitaire. Et l’auteur de conclure : « Un régime totalitaire est bien servi par une pensée pédagogique qui dénigre la formation intellectuelle et la transmission culturelle ». Les champions de la démocratie ont ainsi servi de modèles aux pires des dictateurs…  Je ne résiste pas également à reproduire cette citation d’un auteur américain (Robert M. Hutchins) qui écrivait en 1953 ce qui reste étrangement valable pour la France d’aujourd’hui : « Le syllogisme est le suivant : tout le monde a droit à l’enseignement. Mais seulement un petit nombre a les capacités de recevoir un bon enseignement. Ceux qui ne peuvent recevoir un bon enseignement doivent en recevoir un pauvre, parce que chacun a droit à l’enseignement. Quiconque favorise un bon enseignement doit, donc, être anti-démocratique, parce qu’un petit nombre seulement en a les capacités, alors que le vrai démocrate insiste sur l’enseignement de tous. La conséquence est que ceux qui croient aux capacités des individus sont qualifiés de réactionnaires et d’anti-démocratiques, tandis que ceux qui doutent de ces capacités se disent démocrates. »  L’auteur constate ailleurs avec beaucoup de justesse que « le processus éducatif est, au total, de nature schizophrénique. L’école valorise des qualités, la spontanéité, la participation, l’esprit d’équipe, l’initiative, qui, en fin de compte, ne sont pas celles qu’elle évalue. Elle gratifie en réalité des modes de réalisation, le travail, la concurrence, et l’imitation des modèles, dont elle dément par ailleurs la valeur ». Un autre constat fait pour l’Amérique des années 1950 reste dramatiquement valable pour les écoles françaises contemporaines : « Le mouvement éducatif porté par les éducateurs “progressistes” avait vécu, mais les idées qu’il nourrissait faisaient désormais partie des pratiques pédagogiques courantes. » D’où la difficulté de faire évoluer les pratiques, bien que la faillite des pédagogies “actives” soit devenue évidente aux yeux de tous.  On perçoit nettement que l’auteur se montre très favorable à un enseignement explicite et structuré. Un chapitre est d’ailleurs consacré à “L’efficacité comparée des pédagogies” (p 207-210). On y retrouve les travaux de Clermont Gauthier et de son équipe sur l’enseignement efficace, preuve s’il en fallait de la qualité des références évoquée plus haut. L’auteur y évoque les conclusions du projet Follow Through montrant la supériorité du Direct Instruction sur toute autre pratique pédagogique, constructiviste ou traditionnelle. La seule réserve que je ferais porte sur le mot “progressistes” dont l’auteur se sert pour désigner les partisans du constructivisme. Il est la traduction du mot américain “progressivist” qui ne comporte pas l’idée de progrès contenue dans le mot français “progressiste”. Est “progressivist” le partisan de la “progressive education”, celle centrée sur l’élève. Il vaudrait donc mieux le traduire par le néologisme “progressiviste” qui convient davantage aux responsables de la régression majeure qu'a connue le système d'enseignement français ces quarante dernières années. En conclusion, je recommande la lecture de ce livre important pour la mise en place d’une école de qualité en France. Le vent tourne aussi en sociologie, et c’est tant mieux… _________________________ L'école et son double - Essai sur l'évolution pédagogique en France  Nathalie BULLE Herman (coll. Société et pensées), Paris, 02/2009, 324 p.

Livre : L'enseignement de l'ignorance (Jean-Claude Michéa)

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Je me suis enfin contraint à lire “le” Michéa. Quitte à décevoir tous ceux qui n’ont de cesse d’en tresser les louanges, je dois avouer que ce livre m’a déplu et sur la forme et sur le fond. 

Sur la forme, car on y retrouve toutes les ficelles de celui qui veut davantage faire étalage d’érudition qu’œuvre utile. À commencer par un apparat critique extravagant pour le format de ce livre : notes de bas de page à profusion plus notes de fin de texte… qui comportent elles-mêmes des notes de bas de page ! J’ai même vu une note de bas de page occuper la totalité d’une page (p 127). Cette avalanche de notes dans les notes agace le lecteur plus qu’elle ne le renseigne. Autre indice de fatuité intellectuelle : affirmer l’importance verticale d’auteurs parfaitement inconnus en dehors de quelques microcosmes restreints ou faire des citations interminables tirées de livres oubliés de tous pour illustrer une idée qu’on a d’ailleurs perdue en cours de route. Il y a toutes les apparences du discours intellectuel, mais qu’en est-il du contenu ?

Pas grand-chose non plus. En tout cas sur l’École. Sur le reste, en revanche, on trouve de tout. Cela va des Guignols de l’info à Adam Smith, de Chesterton à Halloween. Quant à l’École, la cause de tous ses malheurs vient du capitalisme. La thèse est simple : le capitalisme aurait besoin de travailleurs flexibles et de citoyens stupides, ce qui implique une éducation où les jeunes seront préparés à faire n’importe quoi et à penser ce qu’il faut. Cette thèse simpliste est contredite, par exemple, par la publication en 1983 du rapport A nation at risk qui prônait au contraire l’excellence en éducation ; les Américains s’étant aperçus qu’un enseignement médiocre plombait leur économie dans la concurrence capitaliste mondiale. Qu’est-ce qui rapporte de l’argent ? Des ouvriers incapables ou des ouvriers performants ? La réponse est pourtant simple à trouver.

L’auteur croit à la théorie du complot : il mentionne avec dégoût des groupes occultes comme le Siècle ou la Trilatérale. Il croit qu’il s’agit d’un plan concerté. Pas moi. Je pense plus prosaïquement que la débâcle de l’École résulte de la crise des valeurs des sociétés post-industrielles, dont le monde du spectacle et celui des médias font l’infatigable promotion depuis les années 1960. Et ce, sans que les intellectuels dénoncent le danger de cette mentalité de gavés avec la vigueur qu’il aurait fallu, étant eux-mêmes sous le charme ou en pointe. Mentalité de gavés qui se retrouve dans les pratiques pédagogiques inefficaces du constructivisme qui nécessitent toujours plus de temps et toujours plus de moyens, et qui revendiquent toujours moins d’efforts et toujours moins d’ambition. Où sont les esprits libres ? Où sont ceux qui regimbent et qui n’acceptent pas cette déconfiture ? Qui est capable de mener le combat ? Certainement pas un révolutionnaire de salon...

Ajouté à cela que l’auteur entonne l’antienne contre l’ordinateur à l’École, et la coupe est pleine. À rebours de cette position archaïque, je rappelle que l’informatique est aujourd’hui aussi néfaste au travail scolaire que le stylo à bille l’avait été dans les années 1970. De nouveaux outils apparaissent, il faut que les élèves apprennent à les maîtriser. Que cela convienne à ceux d’un âge mûr – pour rester poli – ou pas.

Au final, voici un livre qui plaira sûrement à ceux qui veulent un alibi de gauche (la lutte contre le capitalisme) pour dénoncer la faillite de l’enseignement de ces quarante dernières années. Piètres convictions qui situent sur un terrain politique inaccessible des problèmes qui restent au quotidien bien pratiques. Et pour cela, le livre de Michéa ne m’a strictement rien apporté…

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L'enseignement del'ignorance – Et ses conditions modernes

Jean-Claude MICHÉA

Éd. Climats (coll. Micro-Climats), 09/1999, 139 p.

Franz Xaver Messerschmidt

Livre : Enseigner (dir. Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle)

Acheter le livre Vincent DUPRIEZ : Professeur de sciences de l'éducation à l'Université de Louvain - Louvain-la-Neuve (Belgique). Il développe ses recherches dans le cadre du GIRSEF.  Gaëtane CHAPELLE : Docteur en psychologie, responsable de développement à l'Institut Demos et chercheur associé du Centre de recherche sur la formation du CNAM. Résumé : Enseigner. Un verbe simple, une action complexe. Dont le cœur repose sur la pédagogie. Et sur une question centrale : toutes les pratiques pédagogiques se valent-elles ? La plupart des enseignants, des élèves et des étudiants seront d'accord pour répondre par la négative à cette question. Cependant, lorsqu'il s'agit de se mettre d'accord et d'identifier des “bonnes” pratiques pédagogiques, le débat est souvent difficile, voire houleux. D'abord, parce que le choix de telle ou telle pédagogie repose sur des enjeux sociaux, et renvoie à la définition des missions de l'école, qui sont parfois contradictoires. Mais aussi parce que la recherche en pédagogie ne donne pas de réponse univoque sur les meilleures méthodes ou pratiques à adopter. Faut-il, par exemple enseigner en cheminant du simple au complexe, ou l'inverse ? Quel est le rôle de la didactique ? Des méthodes comme la pédagogie par résolution de problèmes sont-elles efficaces ? Et pour quels élèves ? Nombreux sont les travaux sur de telles questions, dont il importe de connaître les conclusions pour orienter sa pratique d'enseignement. De même, la meilleure façon de transformer les pratiques pédagogiques, en vue d'obtenir une meilleure efficacité, ne fait pas l'unanimité. Faut-il proposer des réformes de grande ampleur, conçues par les chercheurs et généralisées à de très nombreuses écoles et enseignants ? Ou faut-il construire les “bonnes” pratiques avec les enseignants eux-mêmes ? Quel peut-être le rôle du chef d'établissement dans la transformation des pratiques ? Comment prendre en compte le travail quotidien de l'enseignant ? Là encore, il n'existe pas une seule réponse, même si un consensus important est présent : dans tous les cas, rien ne peut se faire sans les enseignants eux-mêmes. Cet ouvrage ne prétend pas répondre définitivement à toutes ces questions. Mais il permet, grâce aux contributions des meilleurs chercheurs de langue française dans ce domaine, d'analyser les débats, d'en mesurer les enjeux et d'identifier des pistes de travail. Commentaire : Ce livre a été publié en 2007 dans une collection qui a « pour vocation d’établir des ponts entre la recherche et les pratiques en éducation ». Il exprime enfin la préoccupation d’un enseignement efficace, préoccupation qui semble être de plus en plus partagée sous l’effet des enquêtes internationales comparant les résultats des systèmes éducatifs de chaque pays. À ce titre, les directeurs de publication ont fait appel à Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard pour écrire un chapitre sur l’enseignement explicite. Une place lui est donc réservée à côté du socioconstructivisme, ce qui est une grande nouveauté ! Il est vrai que la plupart des auteurs qui ont par ailleurs collaboré à ce livre ne sortent pas du dogme constructiviste, malgré la faillite patente et persistante de ce dernier…  Remercions donc Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle d’avoir osé écrire dans leur introduction : « Pour qu’un enseignement soit efficace, il semble important qu’il repose sur des objectifs clairs et sur une structure explicite ». Le monde de la recherche serait-il en train d’admettre que l’enseignement explicite représente désormais une solution pédagogique qu’il convient sérieusement d’envisager ? _________________________ Enseigner Sous la direction de Vincent DUPRIEZ et Gaëtane CHAPELLE PUF, coll. Apprendre, Paris, 03/2007, 229 p.

Livre : Fin de récré (Jean-Paul Brighelli)

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Ce livre évoque un peu l'enseignement explicite. Toutefois le lecteur non averti risque de rester sur sa faim en n’apprenant rien de ce qu’il est exactement. Il y a même des approximations qui finissent par devenir des inexactitudes (les « pédagogues » de Follow Through, l’assimilation du surapprentissage au par-cœur). Pour toute définition, on lit que la pédagogie explicite se situe « quelque part entre ces méthodes qui n’ont d’actives que le nom et la relation purement verticale d’un enseignement magistral ». Manifestement, l'auteur ne sait pas trop de quoi il parle...

Pour le reste, on retrouve l’approche traditionnelle de l’enseignement que l'auteur connaît bien mieux. Mais comment ne pas paraître passéiste lorsqu’on cite chaleureusement Gabriel Compayré (1843-1913), Jules Ferry (1832-1893), Pauline Kergomard (1838-1925), sans oublier l’inévitable Ferdinand Buisson (1841-1932) ?

Cette position anachronique plombe hélas considérablement le courant instructionniste… Notamment parmi les collègues instituteurs en exercice dont aucun - à part quelques originaux - ne veut revenir à l’École d’autrefois.

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Fin de récré – Pour une refondation de l'école

Jean-Paul BRIGHELLI

Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 03/2008, 319 p.

Franz Xaver Messerschmidt

Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle 1987-2007 (MEN-DEPP)

Auteur : Thierry Rocher

Note d'information, n° 08.38
12.2008

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Voici le résumé des résultats obtenus par cette étude :

« En 2007, la reprise d’une enquête de 1987, portant sur la lecture, le calcul et l’orthographe en fin de CM2, permet de comparer les performances des élèves à vingt ans d’intervalle, à partir des résultats observés aux mêmes épreuves. De plus, des points intermédiaires de comparaison sont disponibles, en 1997 pour la lecture et en 1999 pour le calcul. Les résultats sont contrastés selon les domaines et les périodes. En lecture, les résultats sont stables de 1987 à 1997 ; en revanche, on observe une baisse significative du score moyen entre 1997 et 2007, plus prononcée pour les élèves les plus faibles. La situation est différente en calcul : une baisse importante des performances, touchant tous les niveaux de compétences, est observée de 1987 à 1999 ; puis, de 1999 à 2007, les résultats stagnent. Concernant l’orthographe, le nombre d’erreurs, essentiellement grammaticales, constatées à la même dictée a significativement augmenté de 1987 à 2007. »

Il se confirme donc ce que nous ne cessons de répéter : plus les pratiques constructivistes se sont imposées dans les écoles primaires françaises, plus les difficultés des élèves ont augmenté et plus leur échec a été grand. La loi Jospin de 1989 a été de ce point de vue un événement déterminant. Les années 1990 ont été catastrophiques sur le plan des pratiques pédagogiques. Et les programmes de 2002 sont encore allés plus loin dans l’imposition de ces façons d’enseigner parfaitement inefficaces. Il a fallu attendre les programmes de 2008 pour que soit enfin reconnu la qualité d’un « enseignement structuré et explicite ». Au moins vingt années de perdues, une génération sacrifiée…

Il faut donc de toute urgence faire connaître aux enseignants du Primaire les techniques de l’enseignement explicite si nous voulons que nos élèves se mettent à progresser et que leurs apprentissages réussissent.

À propos des "désobéisseurs" - « En conscience, je fais mon métier du mieux possible. »

"En conscience, je refuse d'obéir."
Alain Refalo (novembre 2008)

Une des premières choses que j’ai apprise à ma sortie de l’École normale d’instituteurs, c’est la nécessité de se montrer solidaire des collègues avec lesquels on travaille et, plus généralement, de la corporation des instituteurs dans son ensemble. Solidaires face aux élèves : on ne contredit pas un collègue. Solidaires face aux parents : on ne critique pas le travail ou l’attitude d’un collègue. Solidaires face à la hiérarchie : on ne dénonce pas les manquements d’un collègue. C’est parfois difficile, mais les problèmes doivent se régler en interne. L’expérience m’a prouvé que les écoles qui fonctionnent sont des écoles où l’équipe enseignante est soudée, solidaire.

Pour autant, je ne me sens pas solidaire des instituteurs qui se sont déclarés “désobéisseurs” depuis la Rentrée de septembre 2008. « En conscience, je désobéis » ont-ils écrit au Président de la République, au ministre, à leur recteur ou à leur IEN. Ils l’ont proclamé sur des sites Internet, des blogs, ils le publient dans des articles, dans des livres…

Les instituteurs de l’enseignement public sont des fonctionnaires et, à ce titre, ils ont un certain nombre de droits, mais aussi de devoirs. Quand on est trop torturé par sa conscience pour accomplir le service pour lequel on reçoit un traitement, on ne désobéit pas, on démissionne.

Les “désobéisseurs”, si je les ai bien lus, sont des constructivistes. Ils redoutent le retour aux fondamentaux et préfèreraient continuer à organiser des promenades pédagogiques, du théâtre, des activités de création artistique ou d’escalade, des sorties à vélo, des expériences Main à la pâte, etc. Enseigner le français, les mathématiques et la culture générale les paniquent. C’est que, pendant des années et des années, ils ont eu la possibilité de prendre leur temps en classe, d’y faire des activités ludiques sans trop de préparation et sans trop de correction, de passer dans les médias à la première visite d’un moulin à huile ou pour le défilé du carnaval pendant le temps scolaire. En un mot, d’être conforme à la pédagogie officielle recommandée, sans le moindre état d’âme. Et surtout, sans que quiconque leur reproche d’envoyer au collège des enfants ne maîtrisant pas les bases d’un enseignement élémentaire digne de ce nom.

Le cirque pédagogique a été contrarié par les programmes de Xavier Darcos, parus en 2008. D’où la réaction prévisible de tous ceux qui ont pris au pied de la lettre ce que disaient les formateurs à l’IUFM. D’autant que cela permettait de ne pas trop forcer ; le constructivisme pédagogique ayant cette particularité que tout peut se justifier. Il faut simplement veiller à rester dans le simulacre. Donc « en conscience, ils ont désobéi », croyant qu’ils pouvaient porter la palme du martyre sans courir d’autres risques que celui de la notoriété médiatique. Maintenant que les sanctions administratives commencent à tomber, ils s’étonnent, s’inquiètent et crient au scandale.

Cette contestation des programmes 2008 aurait pu être facilement menée dans un cadre syndical. Les principaux syndicats d’enseignants du Primaire sont acquis corps et âme, depuis des lustres, au constructivisme pédagogique. Les petits syndicats aussi, et peut-être même encore plus. Il n’y a que le SNUDI-FO qui ne s’aventure pas sur le terrain pédagogique qu’il juge – à juste titre – hors du champ syndical. Et le SNE qui, sans doute par choix idéologique, ose critiquer un pédagogisme réputé de gauche.

Aujourd’hui, les “désobéisseurs” et leurs défenseurs trouvent brutalement des vertus à la liberté pédagogique, alors qu’ils l’avaient niée pendant des années, les années de plomb du constructivisme pédagogique. Avec la loi Jospin de 1989, qui a officialisé le triomphe du pédagogisme, quelques instituteurs ont commencé à râler devant les dérives pédagogiques qui nous étaient imposées. Je le sais, j’étais du nombre. Pour autant, nous n’avons pas désobéi car la sanction aurait été immédiate. Nous avons résisté.

Mais, contrairement aux “désobéisseurs”, je n'ai pas l'outrecuidance de me revendiquer de la Résistance. Je laisse le mot de “résistants” à des gens bien plus courageux que moi, qui se sont battus au péril de leur vie pour que la France occupée par l’ennemi recouvre à nouveau sa liberté. La Résistance était un vrai combat que plusieurs ont payé de leur vie. Rien à voir avec l'insubordination mineure de quelques fonctionnaires bien à l'abri derrière leur statut. Les mots ne doivent pas être galvaudés.

La résistance des instructionnistes, dans les années 1990, ne portait que sur la façon d'enseigner. Certains ont eu des problèmes avec leur IEN, et l’avancement dans les échelons s’en est trouvé ralenti. Cela n’a pas été mon cas : les inspecteurs ont toujours été satisfaits de mon travail et l’ont écrit dans leurs rapports. Il faut dire aussi que j’ai toujours témoigné du respect à leur égard, étant d’une génération consciente des rapports hiérarchiques. Mes désaccords, mes doutes et mes questionnements, je les ai exprimés de façon courtoise et respectueuse. Et, à ma grande surprise, ils trouvèrent souvent un écho favorable dans le secret des entretiens particuliers.

Nous résistions comme le caillou résiste au courant des eaux sales du caniveau. Parfois même, quand ce courant était trop fort, le caillou roulait deux ou trois tours dans le sens du courant. Je me souviens ainsi de m’être intéressé à la grammaire de texte, d’avoir scrupuleusement tenté de remplir les items des livrets de compétences, ou de proposer des activités compatibles avec les études dirigées prévues par les instructions de 1995.

Lorsque j’ai adhéré à l’association Reconstruire l’école en 2002 ou que j’ai rejoint le collectif Sauver Les Lettres en 2005,  cela n’a pas eu d’incidences sur mon travail. Je ne suis pas entré en rébellion officielle. Lorsque j’ai créé le site appy.ecole en décembre 2002, je ne m’en suis pas servi pour appeler à la sédition et à la désobéissance. Je me suis contenté de mettre en ligne des documents pouvant permettre de nourrir la réflexion de mes collègues instituteurs et, plus généralement, de toute personne concernée par les problèmes éducatifs.

Ce n’est pas par idéologie que j’ai résisté, c’est par goût du travail bien fait. Issu d’une famille d’employés et d’artisans, on m’a transmis la conscience professionnelle comme une valeur importante, on m’a appris qu’il fallait mériter son salaire en faisant son métier du mieux possible. C’est pourquoi, après l’École normale, j’ai mis en pratique tout ce qu’on m’avait appris : en gros, faire du pseudo-Freinet en classe. Puis, au fil du temps, j’ai abandonné tout ce qui ne marchait pas et j’ai conservé tout ce qui favorisait la réussite de mes élèves. Ce souci d’efficacité  dans mon enseignement et de qualité dans mon travail m’a conduit, après trente ans de métier, à adopter la Pédagogie Explicite.

Il est très facile d’exprimer son désaccord, de dire son opposition, de proclamer sa désobéissance. Bref d’adopter une posture. Construire un mouvement professionnel qui s'amplifie, proposer des techniques pédagogiques qui marchent, convaincre les collègues d’entrer dans des pratiques instructionnistes, modernes et efficaces est beaucoup plus difficile. Mais pas impossible…

La seule chose que peut me dicter ma conscience, c’est de faire mon métier du mieux possible.