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lundi 28 septembre 2015

Les enseignants : des exécutants serviles ou des professionnels autonomes ?

Conférence de Maurice Tardif
Université de Montréal - CRIFPE - CANADA
25.5.2015





samedi 26 septembre 2015

Concours de professeurs des écoles : le taux de réussite par académie (2015)

Source : Le Monde



jeudi 24 septembre 2015

La mobilité inter-écoles des enseignants du premier degré public (MEN-DEPP)

Auteur : Julie Djiriguian
Note d'information, n° 28
09.2015





À la rentrée 2014, 32 000 enseignants du premier degré public changent d’affectation, soit près de près de 11 % de l’ensemble des professeurs des écoles. Dans plus de neuf mobilités sur dix, les enseignants restent dans le même département. Ils sont plus mobiles en début de carrière, en raison notamment de la présence de stagiaires et de titulaires affectés provisoirement sur un poste.


L’infographie

Taux de mobilité des enseignants du premier degré selon leur âge
(en %)



Près d’un quart des enseignants de moins de 30 ans ont changé d’école en 2014 : ils sont quatre fois plus nombreux dans ce cas que les plus de 50 ans. Cette plus grande mobilité s’explique par la présence dans cette tranche d’âge de nombreux professeurs stagiaires (21,5 %) et de titulaires affectés à titre provisoire. Les titulaires d’un poste définitif changent moins d’école, seulement 7 % d’entre eux en 2014.

La recherche d’un poste définitif en adéquation avec leurs attentes (proximité domicile-école, rapprochement de conjoint) conduit une partie des jeunes enseignants à occuper successivement des postes provisoires, faute d’avoir été affectés dans le cadre du mouvement “principal” et ce jusqu’à obtenir satisfaction sur un de leurs vœux.


L’essentiel

Le taux de mobilité inter-écoles diminue de près de 5 points entre 2009 et 2013, avant de très légèrement augmenter à la rentrée 2014. Cette baisse coïncide avec la baisse relative des effectifs enseignants, même si cette dernière est de moindre ampleur (- 3 % entre 2009 et 2013). Plusieurs autres facteurs y contribuent : la baisse du nombre de départs en retraite et la création de postes “berceaux”, dispositif qui gèle des postes généralement dans des écoles convoitées.

Les enseignants exerçant en éducation prioritaire sont légèrement plus mobiles : 12,7 % d’entre eux ont changé d’école en 2014 contre 10,1 % des enseignants hors éducation prioritaire. Cette sur-mobilité concerne principalement les 30-50 ans et les enseignants bénéficiant d’une ancienneté supérieure à cinq ans. Cela s’explique, d’une part, par les majorations des barèmes attribuées aux enseignants en éducation prioritaire, d’autre part, par les points obtenus du fait de l’ancienneté générale des services.

L’ampleur de la mobilité inter-écoles varie d’un département à l’autre. La Guyane, les Hauts-de-Seine, les départements de l’académie de Créteil, le Rhône et les Bouches-du-Rhône connaissent une mobilité supérieure à 12 % en moyenne sur les trois dernières années. À l’opposé, les taux de mobilité dans l’académie de Limoges sont inférieurs à 9 % en moyenne sur la même période. L’académie de Toulouse est très contrastée, les taux de mobilité variant de 8,8 % dans les Hautes-Pyrénées à 16,5 % dans l’Aveyron.


Repères

Le mouvement des enseignants
Chaque année, les personnels enseignants du premier degré, titulaires et stagiaires, ont la possibilité de demander une mutation pour changer d’école. Ils expriment leurs vœux au mouvement intra-départemental s’ils souhaitent rester dans leur département d’exercice, ou au mouvement interdépartemental s’ils souhaitent changer de département.
Seuls les postes inscrits sur la liste de vœux peuvent être attribués. Les enseignants sont classés sur les vœux émis en fonction d’un barème. S’ils obtiennent l’un des vœux émis, ils y sont affectés à titre définitif.
Si aucun vœu n’est obtenu, les enseignants peuvent participer au mouvement complémentaire au mouvement inter- ou intra-départemental. Ils sont alors affectés provisoirement, ce qui les oblige à se réinscrire à la mobilité l’année suivante.


dimanche 20 septembre 2015

Quel est l'intérêt pédagogique du Plan numérique ?

Source : OCDE




Le rapport intitulé Students, Computers and Learning: Making The Connection indique que même les pays qui ont considérablement investi dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable de leurs résultats aux évaluations PISA de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences.

D’après l’OCDE, le fait de s’assurer que chaque élève atteigne un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques contribuera davantage à l’égalité des chances dans notre monde numérique que le simple fait d’élargir ou de subventionner l’accès à des services et des appareils de haute technicité.

En 2012, 96 % des élèves de 15 ans des pays de l’OCDE ont déclaré posséder un ordinateur à la maison, mais seuls 72 % ont déclaré en utiliser un à l’école. Dans l’ensemble, les élèves utilisant modérément les ordinateurs à l’école ont tendance à avoir des résultats scolaires légèrement meilleurs que ceux ne les utilisant que rarement. Mais les élèves utilisant très souvent les ordinateurs à l’école obtiennent des résultats bien inférieurs, même après contrôle de leurs caractéristiques socio-démographiques.  

Le rapport a constaté que l’écart entre les élèves favorisés et défavorisés en compréhension de l’écrit électronique était très analogue aux différences de résultats à l’évaluation PISA traditionnelle de la compréhension de l’écrit, bien qu’une grande majorité d’élèves utilisent des ordinateurs, et ce quel que soit leur milieu d’origine. Ce constat laisse penser que pour réduire les inégalités en matière de compétences numériques, les pays doivent commencer par renforcer l’équité de leur système d’éducation.

Pour évaluer leurs compétences numériques, le test demandait aux élèves de 31 pays et économies * de se servir d’un clavier et d’une souris pour naviguer dans des textes à l’aide d’outils comme les hyperliens et les boutons de navigation ou de défilement, afin d’accéder à l’information, mais aussi pour créer un graphique à partir de données ou utiliser des calculatrices à l’écran.

Les meilleurs résultats ont été obtenus par les élèves de Singapour, de Corée, de Hong-Kong (Chine), du Japon, du Canada et de Shanghai (Chine). Ils correspondent étroitement aux résultats qui avaient été obtenus en 2012 à l’évaluation de la compréhension de l’écrit sur papier, ce qui semble indiquer que bon nombre des compétences utiles à la navigation en ligne peuvent également être enseignées et acquises au moyen de techniques de lecture analogiques classiques.

Cependant, le rapport met en évidence des différences frappantes. Les élèves de Corée et de Singapour obtiennent des résultats bien meilleurs en ligne que leurs pairs ayant des résultats similaires en compréhension de l’écrit sur papier dans d’autres pays, comme l’Australie, le Canada, les États-Unis, Hong-Kong (Chine) et le Japon. En revanche, les élèves de Pologne et de Shanghai (Chine), excellents en compréhension de l’écrit sur papier, réussissent moins bien à transférer leurs compétences de lecture sur papier à un environnement en ligne.

* Pays et économies participants : Australie, Autriche, Belgique, Brésil, Canada, Chili, Colombie, Corée, Danemark, Émirats arabes unis, Espagne, Estonie, États-Unis, Fédération de Russie, France, Hong-Kong (Chine), Hongrie, Irlande, Israël, Italie, Japon, Macao (Chine), Norvège, Pologne, Portugal, République slovaque, Shanghai (Chine), Singapour, Slovénie, Suède, Taipei chinois.

mercredi 16 septembre 2015

La faillite de l'École suédoise





Vous rêvez d'une école inclusive où tous les enfants seraient scolarisés ensemble de 7 à 16 ans ? D'une école où il n'y a pas de redoublement. Où les notes sont supprimées sur une grande partie du parcours scolaire. Où la discipline est très bienveillante et le climat scolaire cool. Où les établissements bénéficient d'une grande autonomie ? Cette école existe c'est l'école suédoise. Vous l'aurez bien sûr remarqué, c'est aussi le modèle du nouveau collège que la réforme ministérielle veut installer.

(…) Le bilan de cette école inclusive, bienveillante et sans notes est catastrophique. L'OCDE parle de « déclin éducatif suédois ». Mesuré dans PISA, le niveau en maths est passé de 509 à 478 sur la première décennie du siècle et en lecture de 516 à 483. Pour l'OCDE la Suède est le pays où le niveau éducatif a le plus baissé de tous les pays de l'OCDE. C'est le contre-exemple absolu !



D'où l'idée d'aller voir plus loin comment ce pays riche, démocratique, égalitaire a réussi à atteindre de telles performances scolaires. Et là les choses se compliquent...

Ce qui est mis en accusation, c'est la réforme suédoise installée à la fin des années 1990. La réforme a doté les districts scolaires d'une large autonomie. Les écoles sont gérées au niveau communal et le curriculum lui-même est partiellement local. Le pays a installé le libre choix de l'école avec la mise en place de chèques éducation et l'ouverture de free schools, des écoles publiques mais à gestion privée, un peu sur le modèle des academies anglaises.

(…) La décentralisation a généré des effets aussi pervers parce qu'elle a été associée à une mise en concurrence forte des écoles du fait du chèque éducation et de l'ouverture des free schools. De même la privatisation a eu des effets très négatifs sur le climat scolaire. On est passé de la bienveillance au laxisme. Les écoles se sont livrées à une véritable surenchère des notes pour trouver des élèves. Un climat peu propice au travail s'est installé. Les écoles se sont aussi affrontées sur le curriculum : elles ont utilisé leur droit à aménager le curriculum pour réduire les maths par exemple, générant leur effondrement. (…)

Le contre-exemple suédois a aussi des choses à apprendre aux enseignants. Les enseignants suédois sont avec les Français ceux qui considèrent le plus que leur profession est déconsidérée. Leur moral est dans leur chaussette, comme chez nous. Ce sont aussi ceux qui travaillent le plus isolément, avec les professeurs français. On a là aussi des éléments du déclin éducatif suédois. On ne peut pas être plus clair sur ce qu'il faut faire...

François Jarraud


Sur le même sujet, voir aussi :

lundi 14 septembre 2015

L'implication des parents au cours préparatoire : des pratiques déjà très liées au capital culturel de la famille (MEN-DEPP)

Auteurs : Marie-Flavie Brasseur, Élise Dion, Fiona Morice, Jean-Paul Caille
Note d'information, n° 26
09.2015





En fin de cours préparatoire, la manière dont les parents suivent la scolarité de leur enfant est déjà très différenciée socialement. Quatre familles sur dix concentrent leur implication sur l’aide aux devoirs et les rencontres avec les enseignants. De telles pratiques se retrouvent dans une proportion comparable de familles qui s’investit également dans les activités extrascolaires ou les associations de parents. Les 20 % de familles restantes suivent les études de leur enfant de manière plus distante. L’enquête de la DEPP souligne que les parents s’impliquent d’autant plus que leur propre capital culturel est élevé.


L’essentiel

Dans leur grande majorité, les parents d’élèves de CP suivent les études de leur enfant avec beaucoup de sérieux. En particulier, ils entretiennent des relations soutenues avec l’école et sont très nombreux à aider leur enfant : récitation des leçons, aide aux devoirs, contrôle du cartable, présence à la sortie de l’école ou à la maison au retour, contrôle des horaires de coucher ou de l’usage de la télévision sont des pratiques qui rassemblent toujours une large part des parents.

En revanche, l’orientation des loisirs vers les activités les plus compatibles avec les exigences de la scolarité et la participation aux associations de parents d’élèves ou aux instances de l’école sont des comportements beaucoup moins partagés.

Selon les familles, ces différentes formes de participation à la scolarité de leur enfant peuvent se cumuler ou s’exclure. Une analyse statistique détaillée permet d’identifier six différentes formes d’implication.

Huit familles sur dix entretiennent des relations soutenues avec les enseignants et assurent un suivi scolaire rigoureux. La moitié d'entre elles montre en plus un fort investissement dans les activités extrascolaires. À l’autre extrémité du spectre, une famille sur huit déclare ne pas aider régulièrement son enfant ou est réticente à collaborer avec l’école.

L’étude établit que ces différentes formes d’implication dépendent davantage des ressources culturelles que du milieu social ou du niveau de revenu des familles. Ainsi, la probabilité d’appartenir aux profils des parents les plus investis croît fortement avec le nombre de livres à la maison et le diplôme maternel.

Plus l’enfant est arrivé au CP avec un niveau d’acquis élevé, plus sa famille entretient des relations soutenues avec l'École. Ce lien s’explique par le fait que les enfants aux acquis les plus assurés sont aussi ceux dont les familles présentent le capital culturel le plus élevé.

samedi 12 septembre 2015

Le règne du parent-roi prend de l’ampleur

En cette période d’austérité, on remarque une explosion du phénomène, soutiennent des acteurs du milieu de l’éducation




Ils se mêlent de tout ce qui touche la vie de leur enfant, veulent régner autant à l’école que sur le terrain de jeu. On les dit surprotecteurs, intenses, parfois irrespectueux. Bienvenue au royaume des parents-rois. Un phénomène qui s’intensifie à l’ère des compressions dans le domaine­­ de l’éducation.

« Pourriez-vous ne rien enseigner de nouveau en l’absence de mon fils, il ne sera pas en classe la semaine prochaine, car il nous accompagne en voyage... »

L’enseignante qui a reçu cette note dans l’agenda d’un élève est estomaquée. Elle n’est pas la seule. « Certains parents nous prennent pour leurs valets », se plaint une autre prof.

Ils débarquent à l’école, remettent en question l’autorité et, au passage, les méthodes de l’enseignant.

Exécrables

Ces comportements ont toujours existé, ­disent les experts en éducation interrogés, mais ces interventions seraient de plus en plus lourdes et fréquentes. Ce phénomène appelé “parents-rois” explose au moment où le gouvernement réduit certains services aux élèves.

« Ils représentent 5 % à 10 % des parents, mais ils grugent toute notre journée », dénonce Ghislaine, une enseignante au secondaire.

« Ils sont exécrables ! », lance le sociologue Antoine­­ Baby.

« Ces parents sont persuadés que l’école ne comprend pas leur enfant. Ce sont des control freaks qui croient que s’ils administraient l’école, ça irait mieux », décrit le professeur émérite à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval.

« Au Québec, tout le monde se permet de dire quoi faire aux enseignants. Le parent se dit: “J’en sais autant que le prof.” Il se croit pédagogue. Il y a confusion des genres », déplore Sylvain Malette, président de la Fédération autonome de l’enseignement

Parents ou clients ?

« On ne défendra pas l’indéfendable, dit Corinne Payne, présidente de la Fédération des comités de parents. Mais si on voit de plus en plus de parents-rois, c’est beaucoup en raison des compressions qu’ils subissent. Certains n’ont pas les services de base pour leur enfant, alors ils réagissent. »

« Compressions ou pas, c’est inacceptable ! tonne Sylvain Malette. Il y a des milieux où ça va vraiment mal. Ces parents devraient éviter d’en rajouter une couche. »

Plusieurs pointent également du doigt la société de consommation qui aurait transformé le rapport à l’école.

« Avant, l’éducation, c’était important, se souvient une enseignante. Aujourd’hui, c’est devenu un service. Les parents sont devenus des clients... et le client est roi ! »


« JE SUIS EXIGEANTE »

Marie-Ève Laurendeau ne s’en cache pas, elle est un parent-roi, même si elle préfère plutôt utiliser l’expression “parent revendicateur”.

Mère de deux adolescents doués de 14 et 16 ans, dont l’un atteint d’une légère forme d’autisme, elle revendique le droit de pouvoir intervenir autant qu’elle le souhaite auprès des enseignants en tant que “spécialiste” de ses enfants.

Pour un meilleur avenir

Elle ne juge pas pour autant avoir des comportements extrêmes, elle dit simplement vouloir aider les enseignants à mieux agir auprès de ses enfants.

« Oui, je suis un parent-roi. Je suis exigeante envers l’enseignement et je m’assume. C’est essentiel pour assurer un meilleur avenir à mes enfants », plaide-t-elle.

Bachelière en psychologie et ex-commissaire-parent à la CSDM, la dame avoue avoir perdu confiance en certains enseignants.

« Je m’excuse, mais je suis l’expert de mon enfant ! Je l’ai porté, je l’ai allaité­­, je me suis formée comme éducateur, j’ai consulté, je considère que je suis la principale intervenante auprès de mon enfant, le spécialiste de mon enfant », argue-t-elle.

Aux enseignants qui se plaignent des interventions intrusives des parents­­-rois, elle réplique qu’il faut remettre une frontière entre l’école et la maison.

« Quand un enseignant me dit que je ne devrais pas faire ceci ou cela, que je couve trop mon enfant, il mine ma confiance de parent. Il y a des parents moins solides qui se sentent jugés », dénonce-t-elle.

« Des écoles qui viennent dire aux parents de ne pas mettre de chocolat dans la boîte à lunch. Je m’excuse, mais ce n’est pas de leurs affaires ! À part pour les allergies alimentaires, je n’ai pas à adapter ma boîte à lunch à l’école », ajoute-t-elle.

Un jour, raconte-t-elle, son aîné a rapporté une note­­ d’examen que l’adolescent était incapable de s’expliquer.

« J’ai téléphoné à l’enseignant, envoyé des courriels. Lorsqu’on a fini par me répondre, la réponse était insatisfaisante. »

Métier difficile

Le métier d’enseignant est difficile, celui de parent l’est tout autant, poursuit Mme Laurendeau.

« On juge nos valeurs, on nous reproche d’être trop présents et même de nuire à nos enfants. Moi, je dis qu’un parent nuit à son enfant lorsqu’il le néglige et le frappe. Et ça, c’est un cas de DPJ. »


UNE PSY DÉCRIT LE PROBLÈME

Qu’est-ce qu’un “parent-roi” ?
On en parle dans le langage populaire, mais il n’y a aucune étude scientifique qui définit ce comportement. Selon moi, c’est un parent qui veut garder le contrôle sur la vie de son enfant et s’assurer que tout ce à quoi il sera exposé est en accord avec ses valeurs.

N’est-ce pas un projet ambitieux ?
Oui. Je ne crois pas qu’un parent puisse et doive tout contrôler. L’école est justement une porte d’entrée vers le monde extérieur.

Pourquoi agit-il ainsi ?
Le parent-roi refuse que son enfant vive une frustration. Il aplatit le terrain devant lui, de peur qu’il soit confronté à une difficulté.

Pourquoi n’est-ce pas une bonne idée ?
Ça peut donner l’impression à l’enfant qu’il a carte blanche pour ne pas prendre ses responsabilités. D’autres peuvent trouver ça gênant et lourd à la longue.

Quelle est la différence entre un parent-roi et un parent impliqué ?
L’intervention du parent est essentielle. Tout est dans la mesure et le respect. Certains parents-rois ne respectent tout simplement pas les autres.

Le parent-roi se justifie souvent en disant : « Je suis l’expert de mon enfant, je peux donc intervenir... »
A-t-il raison ?
Oui, les parents sont des experts de leur enfant, mais ils sont de bien meilleurs experts­­ lorsqu'ils se fient aussi aux professionnels qui gravitent autour de l’enfant, et ce, même si leurs façons de procéder sont différentes de celles du parent.

Selon de nombreux témoignages, le phénomène du “parent-roi” est en nette croissance. Pourquoi ?
Les coupes et les compressions en éducation vont faire réagir même les parents les plus modérés. Il y a un contexte de ras-le-bol qui rend les parents plus exigeants de peur de ne pas avoir le minimum pour leur enfant.

Guadalupe Puentes-Neuman est chercheuse et professeure de psychologie à l’Université de Sherbrooke. Elle est également spécialiste du développement de l’enfant.


UN EFFET DÉVASTATEUR SUR LES ENFANTS

Les parents qui veulent tout gérer à l’école ignorent probablement à quel point ils peuvent nuire, estiment des experts

L’intrusion abusive et continuelle des parents dans le quotidien de leur enfant à l’école aurait un lien avec la démotivation des élèves et le décrochage scolaire.

« J’ai été l’enfant d’un pa­rent-roi. Ma mère n’arrêtait pas de me justifier et de me défendre auprès des profs, des amis, de la direction... », commente une adolescente sur un blogue. Arrivée au secondaire, la jeune s’est sentie larguée par sa mère, qui la jugeait alors capa­ble de régler ses conflits elle-même.

« Ma mère n’étant plus là pour me backer, j’ai été la souffre-douleur des élèves et des profs. N’ayant aucun outil pour me défendre, j’en paie encore le prix dans ma vie en société aujourd’hui », dit-elle.

Plusieurs experts en éducation expriment leurs doutes sur les bienfaits du comportement des parents-rois.

Transfert d’anxiété

« Ces parents qui dépassent les bornes et transfèrent leur anxiété à leur enfant, c’est définitivement un des nombreux facteurs de dépression et de décrochage », affir­me Rolande Deslan­des, professeure au département des sciences de l’Éducation de l’UQTR et spécialiste de la collaboration école-famille.

« Un jour, ces enfants frappent un mur. Il n’est pas certain que les parents-rois réalisent à quel point ils nuisent à leur enfant. Ça ne crée pas de situation favorable à l’apprentissage », affir­me Michèle Henrichon, enseignante au primaire depuis 21 ans.

La relation de confiance entre l’enseignant et l’élève tout comme le feed-back de l’enseignant au parent représentent les deux premiers facteurs de réussite, selon John Hattie. Ce chercheur américain a publié une synthèse de plus de 50 000 études menées auprès de 250 millions d’élèves sur la réussite et l’apprentissage.

Conflit de loyauté

L’enfant dont le parent manifeste ouvertement son désaccord avec l’école vit un stress, une pression inutile, il ne sait plus à qui donner raison en plus de vivre un conflit de loyauté, ajoute Mme Henrichon. « Ça le rend anxieux et il n’est pas disponible à l’apprentissage. »

L’enseignante va jusqu’à dire que cette tension a un effet « dévastateur » sur les enfants. « Ça nuit énormément à la vie de groupe et à l’enseignant qui perd un temps précieux avec eux », ajoute-t-elle.

Auteur de nombreux ouvrages sur l’éducation, Antoine Baby est du même avis.
« Je suis prêt à gager que les parents-rois démotivent leurs enfants et qu’il y a un lien entre leur absence de soutien envers l’enseignant et le décrochage scolaire », plaide le professeur émérite au département des sciences de l’éducation de l’Université Laval.


CARACTÉRISTIQUES DU PARENT-ROI

  • Il sait tout et il ne doute pas
  • Il ne montre ni confiance ni ouverture
  • Il exige, impose, accuse
  • Il multiplie les appels et les courriels
  • Il s’adresse directement à la direction
  • Il n’a plus confiance au système d’éducation


DES EXEMPLES ÉLOQUENTS

Rares sont les intervenants du milieu de l’éducation qui n’ont pas une anecdote à raconter sur les exigences d’un parent-roi.

Voici quelques exemples et commentaires récoltés, parfois sous le couvert de l’anonymat.

♦ « Il y a les parents qui prennent deux semaines à la relâche scolaire. Lorsqu’ils reviennent, ils veulent qu’on aide leur enfant à rattraper la matière. À l’inverse, certains sont en colère que leur enfant doive faire du rattrapage... » – Une enseignante

♦ « Un parent dépassé par un ado en crise va parfois vouloir devenir son ami ; il achète la paix, lui offre de l’argent. Il va demander à l’enseignant d’adopter la même approche en modifiant la note. » – Ghislaine, enseignante au secondaire

♦ « Pourriez-vous ne rien enseigner de nouveau en l’absence de mon fils, il ne sera pas en classe la semaine prochaine, car il nous accompagne en voyage. » – Demande d’un parent rapportée par une enseignante au primaire

♦ « Au début de l’année, un parent m’a envoyé une liste de recommandations pour son enfant en précisant de faire attention, car à partir d’une certaine heure son enfant est plus fatigué. » – Une enseignante du primaire

♦ « Ils font du chantage émotif. À un enfant qui avait 57 %, j’ai refusé de donner 60 %. Ses parents me disaient: “Donnez-lui la note de passage sinon mon jeune n’aura pas d’avenir.” » – Une enseignante au secondaire

♦ « Un parent qui a envoyé un courriel à l’enseignant de son enfant le matin débarque le midi au bureau de la direction en se plaignant de ne pas avoir eu de réponse. » – Rolande Deslandes, professeure en sciences de l’éducation de l’UQTR

♦ « Au début de ma carrière, ce qui me dérangeait, c’est que le parent ne me fasse pas confiance. Maintenant ce qui m’inquiète, c’est l’effet dévastateur sur l’enfant. » – Michèle Henrichon, enseignante

♦ « J’ai des parents qui autorisent un petit congé à leur enfant parce qu’il est fatigué. » – Une enseignante au primaire

♦ « Certains enseignants ont peur des parents-rois. Quand ils se pointent à l’école, c’est pour miner leur autorité et leur montrer qui mène dans la classe. » – Antoine Baby, professeur émérite, Université Laval


DES PARENTS QUI MANQUENT DE RESPECT

Plus d’un employé sur 10, dans les écoles du Québec, rapporte avoir été agressé verbalement par des parents qui s’étaient emportés.

« Ces parents étaient-ils rois ? Fâchés ? En boisson ? Ou gelés ? Peu importe, le résultat est le même, ils manquent de respect », tranche Claire Beaumont, chercheuse à la Chaire de recherche sur la sécurité et la violence en milieu éducatif.

Ces parents qui perdent le nord sont légèrement plus présents en milieu défavorisés, soit 26,5 % des cas, contre 21,5 % en milieu plus favorisé.

Auteure d’une vaste étude publiée en 2014 sur la violence à l’école, Mme Beaumont se montre prudente lors­qu’on avance que le phénomène est en progression.

« Nous analysons présentement des données sur le sujet dont les résultats seront publiés au printemps. Pour la première fois au Québec, nous pourrons dire à ce moment-là si la situation empire », explique-t-elle.

Des dérapages

Sur le terrain, les témoignages montrent néanmoins de réels dérapages de la part de certains parents d’élèves.

« J’ai vu des parents engueuler la secré­taire comme du poisson pourri et lui faire des menaces », rapporte l’enseignante d’une petite école secondaire.

« “Ma fille ne fera pas ce devoir-là!... C’est pas vrai que mon fils va refaire ce travail-là !...” C’est comme ça que certains parents s’adressent à nous quand ils arrivent avec leurs gros sabots pour gérer l’école. Notre rôle, c’est alors de le recadrer », croit Lise Madore, directrice d’une école secondaire à Sept-Îles.

Certains déplorent pourtant que des directions d’école choisissent de “se coucher” devant ces parents colériques et éternels insatisfaits.

« Il y a des directions qui ne mettent pas leurs culottes. Un élève qui avait envoyé c**** un prof est revenu en classe escorté par la direction qui a obligé l’enseignant à le reprendre pour ne pas avoir de problème avec les parents », raconte Sylvain Malette, président de la Fédération autonome de l’enseignement (FAE).

De grands incompris

Grands incompris par l’école publique, certains parents-rois finiraient par se tourner vers les établissements d’enseignement privé.

« Ça existe chez nous aussi, des parents-roi, observe David Bowles, vice-président de la Fédération des établissements privés du Québec. Ils nous disent je paie, si ça ne marche pas je m’en vais. Ce n’est pas plus accepté parce qu’il est un client, le respect fait partie des valeurs que nous défendons », fait valoir M. Bowles, également directeur du Collège Charles-LeMoyne.

Tout n’est pas si sombre, insiste toutefois la chercheuse Claire Beaumont. « Le climat scolaire est majoritairement positif au Québec », conclut-elle.


UN PROBLÈME D’UNE AMPLEUR INSOUPÇONNÉE

Il n’est pas rare que le personnel scolaire soit agressé par un parent pendant l’année au Québec, selon une récente étude.

Au primaire
  • 12% disent avoir été la cible de blasphèmes et d’insultes
  • 6% disent avoir été victimes de menaces
  • 2% disent avoir reçu des messages injurieux par courriel
Au secondaire
  • 50% des membres du personnel rapportent avoir vu un parent causer des problèmes à l’école

Source: Portrait de la violence dans les établissements d’enseignement au Québec (2014) – Claire Beaumont, chaire de recherche sur la sécurité et la violence en milieu éducatif


mercredi 9 septembre 2015

France Culture : L'autre guerre scolaire

Source : France Culture






Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique,
de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Seuil, “Liber”, 352 p., 22 €.


lundi 7 septembre 2015

« Il y a une instrumentalisation politique de l’apprentissage de la lecture »

Source : Libération

Des méthodes dites progressistes, censées lutter contre les effets des inégalités sociales, les renforcent au contraire. C’est le constat édifiant établi par deux sociologues dans Réapprendre à lire, un essai qui vient de paraître. Un enjeu qui dépasse la querelle entre anciens et modernes pédagogues.




Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique,
de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Seuil, “Liber”, 352 p., 22 €.


C’est une sévère critique des méthodes actuelles d’apprentissage de la lecture. Dans Réapprendre à lire, qui vient de paraître au Seuil, deux sociologues, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, démontrent que des méthodes dites progressistes, basées sur de nobles objectifs (autonomie du jeune lecteur, sens du texte, contenu littéraire) accentuent les clivages sociaux au lieu de les diminuer. À partir d’une enquête de terrain menée durant trois ans dans plusieurs écoles primaires, ces spécialistes en sciences de l’éducation proposent une manière plus égalitaire d’apprendre à lire, centrée notamment sur l’entraînement et la répétition en partie délaissés. Quand le réalisme reprend le dessus sur l’idéologie ?

Pourquoi des méthodes de lecture progressistes se montrent, selon vous, inégalitaires ?
Depuis la fin des années 70 jusqu’à maintenant, des convictions pédagogiques formulées par des experts ont été, dans le domaine de la lecture, transformées en dogmes : le déchiffrage est nocif pour les élèves, ils ne doivent pas lire à voix haute pour apprendre à lire mais doivent apprendre sur de “vrais textes”, non sur des manuels avec une progression organisée pour l’apprentissage, etc. On n’en est plus là maintenant heureusement mais cela survit sous d’autres formes : récemment, a été imposée l’idée que l’apprentissage de la lecture devait se faire à partir de textes littéraires alors qu’il ne s’agit que d’une conviction qui rend très difficile le déchiffrage pour les élèves : en fait, ces supports sont de vrais livres pour la jeunesse qui ne sont pas conçus pour l’apprentissage ! Certes, les experts argumentent leurs méthodes au nom de principes valorisants, comme ceux du sens, de la construction d’un “sujet lecteur”, etc. Mais ces méthodes, mises en avant dans la formation des enseignants, sont élaborées à partir de raisonnements logiques et théoriques issus de la linguistique ou de la “didactique de la littérature” : elles ne sont pas assez centrées sur l’apprentissage progressif de la lecture. Elles mettent ainsi en échec des élèves désavantagés socialement et culturellement. Par la suite, ces élèves consultent pendant des années des orthophonistes, et sont même, dans le pire des cas, “orientés” vers des filières de relégation car ils sont objectivement placés en situation de handicap. Les enseignants qui, eux, sont confrontés à ces difficultés, auront plutôt tendance à mettre en cause l’élève et ses capacités, ses pathologies éventuelles plutôt que l’inadéquation entre une méthode et un enfant qui n’a pas encore développé certaines aptitudes intellectuelles (comme la mémoire de travail).

Le problème dépasse donc le débat classique des méthodes, globale ou syllabique, classées l’une à gauche et l’autre à droite ?
Absolument. Nous préférons d’ailleurs parler, au lieu de syllabique, de méthode “explicite” car derrière la promotion du “syllabique” on retrouve souvent des positionnements politiques conservateurs qui débordent la question de la lecture et dans lesquels nous ne nous reconnaissons pas (critique du collège unique, prises de position en faveur du redoublement, etc.). Mais en même temps, il ne suffit pas de s’opposer au passé pour produire de la réussite. Nous considérons qu’il y a une instrumentalisation politique de la question de l’apprentissage de la lecture. Nous avons observé, à partir de données empiriques, que l’enseignement explicite est une chose, certes, favorable aux élèves en lecture mais qu’il ne fait pas tout : il faut aussi renforcer l’appropriation de la lecture par un travail spécifique d’entraînement, d’autant plus nécessaire que les élèves sont moins avancés. [Note personnelle : Contrairement à ce qui semble être affirmé, l’entraînement jusqu’au surapprentissage est un élément fondamental de l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été défini par Barak Rosenshine.] D’après nos résultats d’enquête, ce serait une illusion que de considérer que la seule méthode explicite suffirait à supprimer les inégalités.

Sur quoi appuyer une pédagogie rationnelle pour apprendre à lire ?
Le dispositif, que nous avons élaboré durant notre enquête de terrain, s’est appuyé sur une méthode moderne d’enseignement explicite de la lecture au lieu de partir des conceptions savantes ou philosophiques sur le “projet de lecteur”, la “construction du sujet”, le “système langue”, etc. comme le font souvent les méthodes actuelles. Des temps d’entraînement ont été institués pour les élèves les moins avancés, en dehors de la classe (pris sur le temps scolaire). Le fait d’être en petit groupe permet concrètement à ces élèves d’avoir un temps de lecture et d’écriture bien plus important qu’en groupe classe.
Des plans de travail et de révision ont aussi été fournis aux parents, en particulier avant les vacances scolaires (y compris d’été), avec des explications précises. Un travail a aussi été réalisé en grande section de maternelle pour apprendre aux élèves à déchiffrer des syllabes simples, à composer de petits mots : sans qu’il ne s’agisse d’un apprentissage de la lecture, c’était plus une préparation. Donc 4 “piliers” pour apprendre à lire : méthode explicite pour toute la classe, entraînement, travail avec les parents, préparation en grande section de maternelle et non pas seulement une question de méthode explicite.

Vous mettez en cause la pédagogie par le jeu ou différenciée qui se veut là aussi progressiste ? Pourquoi ?
Le détour ne conduit pas toujours à l’essentiel. Les élèves n’échouent pas parce qu’ils seraient “différents” des autres mais parce qu’ils ont moins développé des aptitudes qui nécessitent un entraînement, que certains enfants ont eu dans leur famille. À force de faire des détours, on perd l’objectif. Des activités simples sont souvent les plus efficaces, à condition d’être systématiques. En classe, les enseignants ne peuvent pas passer vingt minutes à faire lire à voix haute un élève qui n’a pas encore développé sa mémoire de travail puisqu’ils ont le reste de la classe à gérer. Un entraînement intense en dehors de la classe, à partir de la même leçon et du même outil que les autres élèves, va rendre possible une action ciblée, ce qui permettra à l’élève de profiter de plus en plus de ce qui se fait en classe. En classe même, la différenciation pédagogique peut difficilement consister à faire autre chose qu’à adapter les tâches aux difficultés de l’élève et donc à faire autant de niveaux différents que de type de difficulté. Cela renforce plutôt les inégalités.

Pourquoi dites-vous que l’échec scolaire a tendance à être médicalisé, ou “psychologisé” ?
C’est une tendance massive, comme le montrent aussi d’autres travaux qui portent sur l’école et les classes populaires. Quand des démarches prescrites ne produisent pas les effets escomptés, les enseignants tendent très massivement à expliquer l’échec par tout un ensemble de dysfonctionnements familiaux et/ou psychologiques. Il y a aussi des professionnels de la psychologisation de l’échec scolaire ou des troubles divers des apprentissages. Les enseignants s’en prennent hélas aux parents plutôt qu’à la manière dont on ne les forme pas suffisamment à faire ce qui fonctionne avec tous les élèves.

L’exemple de la lecture peut-il être transposé à tout autre apprentissage ?
À beaucoup d’entre eux, certainement. On pense à l’orthographe, dont l’apprentissage gagnerait à être systématiquement poursuivi au collège, alors que c’est un domaine qui a été dévalorisé. En mathématiques aussi, il y a des choses à automatiser, comme le calcul, etc. C’est un échec partiel, mais on a au moins gagné le collège unique, c’est quand même un progrès énorme à actualiser plus encore (alors qu’il est attaqué). On peut faire autrement que de se référer à un passé idéalisé ou à la course aux statistiques de réussite (au baccalauréat ou à la licence). On peut travailler sérieusement à expérimenter ce qui améliore réellement les apprentissages des élèves et ce dans tous les domaines. Et déconstruire le mythe de l’innovation, qui règne partout. Il n’y a aucune corrélation nécessaire entre innovation et démocratisation, ni entre tradition et réussite ! Cela se passe ailleurs.

Recueilli par Cécile Daumas


samedi 5 septembre 2015

À propos du livre Réapprendre à lire

Source : Le Café pédagogique

Réapprendre à lire avec l'enseignement explicite ?




Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique,
de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Seuil, “Liber”, 352 p., 22 €.


Votre livre revient sur 50 ans de réformes et de réflexions sur l'apprentissage de la lecture. Une période où vous condamnez beaucoup d'acteurs et qui est présentée comme un champ de bataille. Est-ce vraiment le cas ?
C’est hélas le cas quand on lit la tonalité de certains propos dans les médias dès qu’il est question de lecture ! Cela étant, notre propos n’est pas de condamner les acteurs qui ont eu une influence décisive dans les années 1970-1980 mais davantage de montrer que leurs conceptions sont fondées sur des croyances qui ont laissé des traces profondes et qui mettent enseignants et élèves en difficulté.
Cela étant, la polémique ne nous intéresse pas : quand on vient de passer trois ans de notre vie avec des enseignants motivés et compétents - comme il y en a tant- ; avec des enfants dits “fragiles” ou en “en difficultés”, en réalité avides d'apprendre s'ils sont reconnus et encouragés, les querelles idéologiques nous semblent dérisoires...

Vous dites qu'on a “intellectualisé” l'apprentissage de la lecture. C'est-à-dire ?
Nous avons voulu montrer que quelques acteurs, qui étaient en position favorable dans les années 1970-1980, ont fait un usage instrumental et politique des apports de la linguistique dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, quelques formateurs d’école normale en particulier.
Ce que nous appelons intellectualiste est le fait de défendre des conceptions qui “fonctionnent” théoriquement, elles peuvent être défendues logiquement, mais elles ne sont pas mises à l’épreuve du réel. Par exemple, on a dévalorisé la lecture à voix haute, sous prétexte qu’elle ne correspondait à aucune “fonction du langage” (au nom des découvertes linguistiques sur les “fonctions du langage”), alors que la lecture à voix haute est très utile pour l’apprentissage, on a voulu plaquer le modèle du lecteur expert, alors que précisément c’est l’apprentissage qui permet de développer l’expertise, etc. On a excessivement déprécié les étapes et la progressivité, alors qu’elles sont nécessaires, négligé le rôle de l’entraînement pour mettre l’accent sur “de vrais textes”, donc inaccessibles techniquement.
Plus récemment, on a prétendu qu’il était nécessaire que l’entrée dans l’écrit se fasse par de vrais textes littéraires (albums jeunesse) qui ne devaient pas être faits pour l’apprentissage de la lecture. Concrètement, comment les élèves, et tout particulièrement ceux qui sont les plus distants de la culture scolaire et qui n’apprennent pas à lire (ou même quelques rudiments de la lecture) chez eux, font-ils pour lire des textes issus de la littérature jeunesse, dont les tournures de phrases sont complexes et dont les mots sont eux-mêmes composés de graphèmes complexes ? C’est un héritage ou une séquelle de cette période de l’histoire : il faut partir de vrais textes qui comprennent déjà tous les éléments auxquels est confronté le lecteur expert. C’est très bien pour noyer les élèves, mais est-ce le but ?

Une autre accusation, c'est qu'on a dépouillé les enseignants de leur savoir. Que voulez-vous dire ?
On dit plutôt qu’on leur impose trop souvent des choses qui sont de l’ordre de la croyance, de la conviction, de l’impossible à tenir ou de l’inutile. Par exemple, certains inspecteurs vont être attachés à ce que les enseignants fassent des Programmes Personnalisés de Réussite Éducative (PPRE) alors que cela peut se faire au détriment du temps passé à aider l’élève et que cela ne garantit absolument rien, l’important étant ce que les enseignants font avec les élèves. On leur demande aussi de différencier la pédagogie, tout en leur reprochant de le faire par un “ajustement à la baisse” des exigences. Mais les élèves ayant un niveau déjà très inégal à l’entrée du CP (et sans doute avant), leur demander de différencier la pédagogie dans le cadre de la classe et sans leur apporter de forces supplémentaires, c’est de fait les placer dans une situation où ils ne peuvent qu’adapter les attentes et le travail de l’élève à son niveau, donc à creuser les inégalités, ce qu’on leur reproche aussi de faire.

Vous dites aussi qu'on les a laissés seuls, livrés à eux-mêmes. N'est-ce pas contradictoire ? 
Ce n’est pas contradictoire, puisqu’on les laisse seuls avec des prescriptions impossibles à tenir. Les enseignants avec qui nous avons travaillé pendant trois ans (et avec qui nous poursuivons le travail) ont pu, suite à la mise en pratique d’un dispositif expérimental, conscientiser et verbaliser la difficulté dans laquelle ils sont mis à cause de ces prescriptions. Ils ont pu nous dire qu’ils se perdaient dans la différenciation pédagogique, qu’ils ne pouvaient pas accrocher tous les élèves et que certains étaient très rapidement “largués”, ce qui était logique puisque les outils érigés comme légitimes ne sont pas adaptés à des élèves non lecteurs. Ils sont laissés seuls parce qu’on ne leur apprend pas souvent à réduire les écarts de niveau trop importants entre les élèves. Par ailleurs, on leur demande beaucoup de choses aujourd’hui à travers toujours plus de nouvelles missions, ils ne peuvent pas résoudre tous les problèmes de la société, tout en enseignant ce dont les élèves ont besoin pour réussir.

Vous présentez une démarche appuyée sur une approche sociologique : c'est à dire des apprentissages différents selon les classes sociales ?
Surtout pas ! Il ne faut pas avoir une lecture réductrice de Bourdieu, qui a été mal compris et suspecté de nourrir une vision déficitariste des classes populaires. Au contraire, à la fin de leur ouvrage, La Reproduction, Bourdieu et Passeron formulent l’idée de la possible mise en œuvre d’une “pédagogie rationnelle”, c’est-à-dire efficace pour tous les élèves et qui permette à ceux qui sont les moins dotés en capital culturel et scolaire, de pouvoir combler les inégalités scolaires d’origine sociale (qu’on ne peut nier). Et justement, c’est l’hypothèse de la possible mise en œuvre d’une pédagogie rationnelle que nous avons souhaité tester et mettre en œuvre. Ce qui varie en effet, c’est le temps d’entraînement : en étant en plus petit groupe pendant les “ateliers lecture”, on permet aux élèves rencontrant des difficultés de pouvoir plus s’entraîner (concrètement 15 minutes de lecture par élève, 30 minutes d’encodage). Ce point n’est pas insignifiant, au contraire, il est fondamental puisque ces élèves ne passent pas leur temps à essayer de rattraper un retard impossible à combler puisque dans l’ensemble des dispositifs habituellement mis en œuvre, pendant que les élèves en difficultés sont pris en charge, le reste de la classe poursuit ses apprentissages, apprend de nouvelles choses. Ici, ce n’était pas le cas et nous insistons dessus : tous les élèves travaillaient la même chose (même graphème, même page de manuel), mais le temps de lecture par élève était bien supérieur pour ceux pris en “atelier lecture”.

Vous défendez un enseignement explicite de l'apprentissage de la lecture. Mais ce n'est pas ce que font les enseignants ?
Non, parce que les supports mêlent apprentissage explicite des syllabes, mots à mémorisation par cœur (qu’on appelle “mots outils”) et devinettes, appelées officiellement anticipations. Cependant, nous ne nous limitons pas à défendre un enseignement explicite de l’apprentissage de la lecture. Ce qui est fondamental, c’est d’articuler enseignement explicite et ce que nous avons appelé “incorporation” de l’apprentissage, possible grâce à un temps d’entraînement important.
Exposer de façon explicite à un élève les correspondances graphèmes-phonème, ne suffit pas, loin de là. Il faut lui permettre de s’entraîner, de se tromper, de s’autocorriger, avec un adulte. [Note personnelle : Contrairement à ce qui semble être affirmé, l’entraînement jusqu’au surapprentissage est un élément fondamental de l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été défini par Barak Rosenshine.] Et il vrai que le temps collectif de la classe ne permet pas aux élèves qui sont les moins avancés, de s’entraîner suffisamment. C’est pour cela que le dispositif mis en œuvre consiste à prendre des petits groupes de 3 élèves sur 45 minutes en plus d’un enseignement explicite et d’un travail avec les parents. Le temps de lecture et d’encodage par élève est donc considérablement plus important que lorsque sur ces 45 minutes, il y a 25 élèves à faire lire et écrire.
Ce n’est pas parce qu’il y a 5 syllabes ou 5 mots à “décoder” sur la page du manuel, que l’enseignement est explicite et systématique. Les enseignants rétorqueraient qu’ils ne se limitent pas au manuel, en effet. Ils créent des “cahiers de syllabes et de mots”. Mais en quelle quantité et surtout, arrivent-ils d’une manière ou d’une autre à permettre aux élèves, qui ne peuvent pas s’entraîner chez eux, d’avoir un temps d’entraînement suffisamment important ? En transposant le dispositif dans une école dont le recrutement est très populaire, et bénéficiant du dispositif “plus de maîtres que de classe”, nous avons pu voir qu’une telle ressource permettait à ces élèves d’incorporer les apprentissages et de pouvoir suivre en CE1.

Mais quelle place donnez-vous alors au sens ? Peut-on apprendre à lire sans maîtriser le sens ?
L’opposition entre déchiffrage et la compréhension fait justement partie de ces croyances héritées des années 1970-80. Ce n’est pas le déchiffrage qui empêche de comprendre, c’est un déchiffrage de mauvaise qualité. Nous accordons au sens toute son importance. La différence, c’est que nous faisons une différence entre les différents usages de la lecture et les différents degrés du sens : le sens littéral (qui est tout de même le plus courant dans la vie quotidienne) et la compréhension des inférences. Nous ne disons pas qu’il ne faut pas travailler sur la compréhension du sens littéral et sur la compréhension des inférences. Ce que nous disons, c’est qu’il n’est pas possible d’accéder au sens littéral d’une phrase et plus encore à son sens caché si on ne lit pas correctement et de manière suffisamment fluide. C’est bien l’articulation entre justesse et vitesse du décodage (ne pas ânonner) qui permet l’accès au sens, littéral. Une fois que les automatismes sont bien incorporés par l’élève, on peut travailler avec lui sur la compréhension des inférences à partir d’un texte écrit. Jusque-là, il est bien sûr possible de les travailler à l’oral. Ce qui importe, c’est bien la qualité et la vitesse de lecture. Une fois que l’élève est “déchargé” cognitivement du déchiffrage, il peut accéder au sens. Cela étant, il y a des petites techniques qui aident les élèves à faire le lien entre le sens d’un mot qu’ils connaissent à l’oral et le mot écrit : par exemple, une fois qu’il sait déchiffrer, on lui demande de “recoller ses syllabes” et de relire plus vite le mot précédemment déchiffré.

Votre étude repose sur un échantillon limité. Peut-on vraiment en étendre les conclusions ?
Nous n’empêchons personne de faire la même chose sur de plus grands effectifs, bien au contraire ! Nous donnons toutes les clés, théoriques et pratiques ! La question de l’échantillon est d’ailleurs un faux problème car nous ne nous sommes pas limitées à aller voir une fois 4 classes de CP. Nous y avons consacré de longs temps d’observation participante et d’investigation en faisant passer des tests de fluence afin d’objectiver les résultats. Nous avons également eu le souci de pouvoir mettre en place le dispositif construit dans deux écoles socialement différenciées et de pouvoir les comparer à partir d’écoles témoins, socialement comparables.
Grâce au dispositif, nous avons pu constater que des élèves de milieu très populaire obtenaient de meilleurs résultats que des élèves plus dotés socialement et dont l’apprentissage de la lecture n’était ni explicite, ni systématique. On peut alors réduire considérablement les inégalités, ce qui est selon nous, le véritable enjeu de l’école de demain.

Dans quelques jours Roland Goigoux rendra compte d'une étude plus vaste sur les pratiques d'apprentissage de la lecture. Quelle place pour la vôtre alors ?
Il s’agit de deux recherches différentes et toutes deux légitimes, même si nos moyens étaient infiniment plus réduits et nos hypothèses sociologiques. Roland Goigoux et son équipe ont observé les pratiques usuelles et vont sans doute apporter une somme considérable de connaissances sur ces pratiques, leurs différences et leurs effets. De notre côté, nous avons cherché à tester l’hypothèse sociologique d’une pédagogie qui réduirait les inégalités, en suscitant à partir de pratiques non usuelles, mais généralisables dans des conditions ordinaires, par exemple avec un dispositif plus de maîtres que de classe. Pourquoi l’une des recherches devrait-elle invalider l’autre ?

Propos recueillis par François Jarraud



Sandrine Garcia est professeure de sciences de l'éducation à l'université de Bourgogne et Anne Claudine Oller est maître de conférences à l'Université Paris Est Créteil.