Les pédagogies constructivistes écopent d'un 0 pointé aux USA

Source : Le Courrier

Christophe Koessler

Paru le Lundi 11 Septembre 2006

L'Association refaire l'école et la droite tirent à boulets rouges sur certaines pédagogies renforcées par la rénovation. Leur référence ? Clermont Gauthier, un chercheur québécois, qui se prononce pourtant contre le redoublement.

Pas une semaine ne passe sans que l'Association refaire l'école (Arle) ou la droite ne fustigent “les pédagogistes”, perçus comme les fossoyeurs de l'école genevoise. En cause surtout : les méthodes pédagogiques d'inspirations “socio-constructivistes”, qui ont été renforcées pendant la période de rénovation de l'école primaire depuis 1994. Même si celles-ci ne sont liées directement ni aux notes, ni à la question du redoublement, les deux chevaux de bataille de l'Arle. Même si, encore, l'initiative de l'Arle reste muette sur la question des pédagogies. Seul le contre-projet de la droite demande un contrôle politique des innovations pédagogiques à venir.
Ces “nouvelles” pédagogies ont été progressivement adoptées à Genève pour rompre avec l'enseignement traditionnel ex-cathedra, perçu comme peu efficace et inégalitaire. La théorie – forgée par Jean Piaget – stipule que les connaissances ne sont en général pas directement transmissibles du professeur à l'élève, elles sont “construites” par celui qui apprend. Ainsi, les écoliers doivent passer par des situations d'apprentissages, des expériences, ou des “projets” qui leur permettent de découvrir par eux-mêmes l'objet de leurs apprentissages, guidé en cela par l'enseignant. Seule manière pour l'élève d'assimiler véritablement les connaissances, plutôt que de les apprendre par cœur, le temps d'une épreuve.

Lecture et estime de soi

Or, pour l'Arle, cette approche a montré son inefficacité. De nombreuses études empiriques, réalisées aux États-Unis, auraient démontré leurs très mauvais résultats. Ces recherches ont été résumées par le professeur québécois en sciences de l'éducation Clermont Gauthier, principale référence académique de l'Arle, qui s'oppose lui-même à la rénovation de l'école québécoise lancée en 2000.

Dans un article récent, le chercheur reprend à son compte les études américaines. Les seules, selon lui, à avoir utilisé des méthodes expérimentales, véritablement scientifiques, pour évaluer les résultats de différentes pédagogies. Les conclusions de l'étude nommée Follow through, menée sur une période de 10 ans dans les années 1970, et portant sur 70 000 élèves provenant de 180 écoles, sont sans appel pour M. Gauthier.
Non seulement l'application des méthodes constructivistes a donné des résultats calamiteux dans l'enseignement des disciplines de base, lecture, écriture, mathématiques, mais également au niveau des aptitudes intellectuelles (la résolution de problèmes) et affectives (l'estime et l'image de soi).
Une découverte très surprenante pour le chercheur, car l'objectif de ces pédagogies était justement de favoriser les deux dernières, dans l'espoir qu'elles aient ensuite un effet sur les aptitudes de base. “Un enfant épanoui et dont l'intérêt et l'intelligence sont stimulés apprend mieux”, pourrait-on résumer. Or, même sur ce plan, l'application de ces pédagogies a entraîné des effets négatifs, insiste M. Gauthier, qui assure que depuis l'étude Follow through, de nombreuses autres recherches ont confirmé ces résultats.

Ne pas confondre théorie et pratique

Pour Philippe Perrenoud, professeur à l'Université de Genève et l'un des pionniers de la rénovation, Clermont Gauthier ne s'en prend pas aux théories constructivistes, mais à ses usages pédagogiques simplistes : « Ces théories ne suggèrent aucunement que l'enfant doit tout réinventer, encore moins qu'il faut ne pas intervenir. Elles invitent au contraire à une grande rigueur dans la conception et la gestion des situations d'apprentissage ». M. Perrenoud sous-entend que la formation des maîtres n'a pas suivi en matière de pédagogies constructivistes : « La formation des enseignants doit devenir beaucoup plus pointue dans ce domaine », soutient-il. Une évolution des méthodes pédagogiques ne s'opère en effet pas du jour au lendemain, selon lui.
Le chercheur rétorque aussi que « la rénovation genevoise n'est pas liée à une méthode d'enseignement particulière. » Contrairement à la réforme québécoise, elle n'a pas fait du constructivisme son étendard : « Elle a un autre objet : une organisation du travail plus favorable à une pédagogie différenciée. » Une organisation qui s'est traduite en cycles d'apprentissages, en suivi individualisé de chaque élève par des équipes pédagogiques, et par la suppression du redoublement et de la sélection sur la base des notes. Innovations qui ne sont pas directement liées aux pédagogies d'inspiration constructiviste. Il est donc curieux, pour M. Perrenoud, « que l'on cherche à tirer de travaux de M. Gauthier des critiques d'une rénovation genevoise édifiée sur d'autres bases. »

« Une note ne dit pas grand-chose ! »

Clermont Gauthier se prononce, depuis l'université de Laval, contre les thèses principales de l'Arle sur les notes et le redoublement.

Les études que vous citez montrent les mauvais résultats des pédagogies constructivistes dans la pratique. Comment l'expliquer ?
Clermont Gauthier : La théorie constructiviste est intéressante. Mais ses déductions pédagogiques conduisent à des abus. Prenez l'affirmation : “le maître ne peut pas transmettre”. Dans certains cas, on en conclut que le maître doit s'effacer, et remplir uniquement le rôle de guide. On laisse l'élève évoluer seul. Par ailleurs, les écoliers sont confrontés à des tâches, à des “mises en situation”, pour lesquelles ils n'ont pas les connaissances préalables. Ils vont donc faire des erreurs qui, faute de pouvoir être corrigées, vont se cristalliser et perdurer avec le temps. De plus, ces méthodes nécessitent beaucoup de compétences différentes de la part des maîtres.

Les résultats de ces études ne sont-ils pas valables seulement pour le contexte économique, social et culturel des États-Unis ?
Non, une étude transversale dans dix pays a permis de généraliser leurs conclusions.

Pourtant la Finlande expérimente ces pédagogies avec succès... Peut-on réellement invalider ces approches ?
D'autres facteurs peuvent expliquer ce succès. L'écart de la langue finnoise entre l'écrit et l'oral est très limité par exemple. Leur culture valorise aussi beaucoup l'école et les enseignants. C'est le contraire chez nous en ce qui concerne les maîtres. Mais peut-être que ces pédagogies ont des effets positifs dans d'autres cultures, je ne peux les disqualifier totalement.

Comment expliquer que ces méthodes n'obtiennent pas, d'après-vous, de bons résultats sur le plan affectif ?
Parce que c'est la réussite des élèves qui améliore l'image qu'ils ont d'eux-mêmes. Si on travaille directement sur l'image de soi, ce n'est pas sûr qu'elle s'améliore. De même, comment développer un esprit critique sans connaissances préalables? Il ne se développe pas par magie mais s'installe dans la mesure où l'élève dispose d'un savoir de base.

Quelles sont les pédagogies qui ont donné de bons résultats ?
Ce sont les méthodes dites “explicites”. On part du plus simple pour aller au plus compliqué, en fractionnant le savoir de manière très structurée. Le maître présente tout d'abord les nouvelles connaissances à apprendre, en rappelant celles qui sont déjà requises pour les comprendre, puis propose des exercices et des tâches pour les exercer. Durant cette phase, l'enseignant va suivre les élèves individuellement et repérer et corriger leurs erreurs au fur et à mesure. On s'assure immédiatement que l'élève a compris.

À Genève, le débat est polarisé par la question des notes et du redoublement. Qu'en pensez-vous ?
Les études ont montré que le redoublement n'entraîne pas les effets escomptés. Cela n'est pas en stigmatisant qu'on aide les élèves. Quand les élèves sont mis sur une voie de garage, ils y restent. Toutefois, si on rompt avec le redoublement, il faut absolument soutenir intensivement les élèves en difficulté. Quant aux notes, elles ne m'ont jamais posé de problèmes. Il est bon de se comparer aux autres. Mais une note ne dit pas grand chose. Si j'ai 90 points sur 100, cela ne me renseigne pas sur mes lacunes. Je préfère qu'on me dise que je peux accorder cinq participes passés sur dix par exemple. En réalité, c'est surtout la manière d'enseigner qui compte, pas les notes. Il y a un substrat idéologique à la question des notes. Je ne suis pas un nostalgique de l'école d'autrefois.

Propos recueillis par CKr