Les attentes éducatives des familles (CIEP)

La Revue internationale d'éducation de Sèvres (n° 62, avril 2013) comporte un dossier sur les attentes éducatives des familles, que ce soit dans des pays développés (comme le Japon, l’Angleterre, la France, la Suisse, les États-Unis) ou dans des pays en voie de développement (comme le Maroc, le Bénin, le Brésil).

Extrait de l’introduction, Des fausses évidences aux vrais défis (rédigée par Xavier Pons et Florence Robine) :

« Les relations entre familles et école sont complexes et se sont souvent construites dans la défiance réciproque (…). On aurait cependant pu s’attendre à ce que la diffusion massive de l’impératif de scolarisation et de réussite scolaire s’accompagne d’une plus grande légitimité et d’une plus grande centralité accordées à l’École dans la formulation des attentes éducatives et des discours des familles.

Or (…) le recours généralisé à l’éducation parallèle traduit une défiance croissante à l’égard de l’École : ainsi sont interprétés l’explosion du tutorat privé en Europe, les “écoles après l’école” japonaises, les heures importantes de soutien prodiguées au Bénin, les travaux complémentaires demandés par certains parents français, la demande au Brésil de “plus d’école et mieux d’école”.

Cette défiance s’explique de plusieurs manières : l’incompréhension vis-à-vis des nouvelles méthodes pédagogiques, mise en évidence ici dans les cas de la France et de la Suisse, les revendications d’un suivi plus individualisé et le constat d’une incapacité croissante de l’école à constituer “son propre recours” (…), les doutes sur la compétence professionnelle des enseignants (en filigrane dans plusieurs articles) ou sur leur investissement (exemple du Bénin). »

J'ai mis en gras un passage qui montre que les démarches constructivistes qui se sont généralisées dans les classes, en France et ailleurs, restent incompréhensibles aux yeux des parents d'élèves. À juste titre, d'ailleurs...

Les parents recherchent l'efficacité chez les enseignants et ne veulent pas de procédures pédagogiques illisibles où leurs enfants font des simulacres d'apprentissages. Ceci explique la tendance, en France, ces dernières années, à recourir aux écoles privées ou aux officines commerciales de soutien éducatif, réputées  pour pratiquer des méthodes d'enseignement plus accessibles. Souvent à tort, d'ailleurs, car les méthodes constructivistes prédominent également dans tous les établissements privés sous contrat.

Livre : À l'école des dyslexique - Naturaliser ou combattre l'échec scolaire (Sandrine Garcia)

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D’après le Haut Conseil de l’Éducation, seulement 60 % des enfants sont aujourd’hui considérés comme ayant des résultats satisfaisants, parmi lesquels seulement 10 % sont capables d’une lecture “fine”, ce qui porte à 6 % les élèves dont on peut estimer qu’ils sont ou seront d’“excellents lecteurs”.

Sandrine Garcia nous propose un livre très intéressant que je recommande à tous ceux qui s’intéressent à la multiplication des cas de dyslexie et, plus généralement, aux problèmes que soulève l’apprentissage de la lecture.

La première partie s’intitule “La construction d’une gauche pédagogique”. C’est la narration passionnante de la prise du pouvoir pédagogique par une minorité constructiviste qui a fini par s’imposer, des années 60 aux années 70. J’en ai fait une synthèse succincte sous le titre Naissance de la pédagogie “progressiste”.

La deuxième partie s’intéresse plus particulièrement à la dyslexie proprement dite. L’auteur fait preuve d’une clarté d’analyse et d’une grande perspicacité qui n’épargne personne. J’en propose quelques exemples.

Comme conséquence de ce qui a été expliqué dans la première partie, est pointé le refus de la systématisation dans les apprentissages constructivistes : « La pathologie est construite à partir d’une représentation de l’apprentissage de la lecture comme étant normalement facile et naturel, le rôle de la systématisation est ignoré, ce qui fait apparaître les efforts de l’enfant comme inquiétants. Cette représentation de l’apprentissage (…) peut être liée aux normes éducatives qui, dans les années 1970, ont opposé le “plaisir”, l’“épanouissement”, le “désir” aux formes plus austères de transmission des savoirs. (…) Elle sous-estime en tout cas l’importance de la systématisation et de la répétition des activités cognitives en jeu et des dispositions qu’elles exigent des élèves, en particulier une “concentration” qui s’acquiert et n’est en rien inhérente à la nature de l’enfant. »

Elle évoque ensuite les problèmes que soulève la prise en charge des élèves par le RASED : « Le passage par le RASED, parfois apprécié des parents, est plus souvent encore critiqué du fait du stigmate que l’enfant ressent vis-à-vis du reste du groupe, puisqu’il est amené à sortir de la classe régulièrement. Certains parents considèrent même ce passage comme une “dérive”, dans la mesure où il prive l’enfant de certains enseignements réservés à tous. D’autres estiment qu’il met l’enfant encore plus en difficulté. »

Face à l’échec des élèves, certains enseignants ne veulent pas remettre en cause leur  pratique pédagogique : « Alors même qu’il existe des démarches qui sont plus ou moins efficaces pour le plus grand nombre des élèves par rapport aux attentes de l’institution (…), les enseignants, qui sont aussi formés selon des normes pédagogiques (…), tendent à renvoyer la responsabilité des échecs scolaires sur les familles. »

Vient justement le tour des familles. Le recours au diagnostic de dyslexie, voire de handicap, ne semble pas toujours bien fondé : « C’est précisément parce que le déchiffrage est une activité initialement laborieuse, qui ne devient aisée qu’après un long entraînement (…) que l’on a réfléchi à la manière dont on pourrait s’en dispenser entre 1970 et 1980. Ainsi l’inversion des lettres ou la segmentation des mots sont-elles parfaitement habituelles en début d’apprentissage. On peut faire l’hypothèse que, lorsque ces signes sont transformés en symptômes confirmés par le diagnostic de dyslexie mobilisé par les parents dans le but de « restaurer l’estime de soi » de l’enfant, celui-ci peut en venir à penser que l’apprentissage n’est pas à sa portée et que le handicap peut lui fournir une “porte de sortie” pour éviter de persévérer dans ses efforts. Sont également mis en rapport avec la dyslexie des signes plus hétérogènes (…) : agitation, hyperactivité, incapacité à se tenir sur une poutre, difficulté à faire ses lacets, volonté de retourner en maternelle, écriture en miroir, mauvaise latéralisation, absence de reconnaissance entre la droite et la gauche, dysgraphie, dyscalculie, dysorthographie (…), manque de repères spatio-temporels, gros problèmes de mémorisation, irritabilité, détresse psychique, manque d’attention, concentration aléatoire, etc. »

Pire encore semble être le rôle des associations de parents d’enfants dyslexiques, et leur rapport avec l’école et les enseignants : « Ce qui est ici à l’œuvre, c’est l’expertise que se constituent les associations [APEDYS] en matière de procédure dans la mise en œuvre des dispositifs, mais aussi l’émergence, au sein du système scolaire, d’une autre forme d’évaluation des compétences des enseignants que leur pédagogie et l’introduction, à travers les dispositifs, d’un regard parental susceptible d’infléchir la définition du métier. Les compétences des enseignants, les qualités du chef d’établissement sont jugées à partir de leur capacité à respecter les dispositifs officiels, et les parents sont invités à s’immiscer dans les relations entre les chefs d’établissement et les enseignants, donc à recourir à l’autorité hiérarchique. Certains dossiers (…) montrent clairement la manière dont l’autorité médicale est mobilisée contre l’autorité scolaire, mais aussi la façon dont le “handicap” de l’enfant est utilisé pour négocier l’acceptation de l’indiscipline. Ils permettent aussi de voir comment une “rhétorique psy” autorise à contester les exigences de l’institution scolaire. »

Dans la troisième partie du livre, intitulée très justement “Une pensée d’institution”, Sandrine Garcia reprend le fil abordé dans la première partie. Nous sommes maintenant dans les années 2000… mais rien n’a changé :

« Les démarches pédagogiques sont ainsi considérées comme “déviantes” ou légitimes en fonction de leur conformité avec les conceptions instaurées dans les années 1970-1980, plutôt que par rapport à la réussite des élèves. »

Il s’agit donc de persister dans l’erreur : à l’école revient la noble mission d’explorer le sens des textes (au prétexte de recourir à l’intelligence), aux orthophonistes la vile mission d’apprendre le déchiffrage (tout ce qui est considéré comme “mécanique” est avilissant) : « L’enjeu est de conserver la valeur attachée à ce patrimoine d’“innovations didactiques” et d’en imposer la valeur contre l’expérience ordinaire des parents et des enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture malgré l’“intelligence” des démarches. La préservation du patrimoine politique implique la dénégation des échecs auxquels sont confrontés parents et élèves, et un renversement, qui autorise à définir la “maltraitance” par l’usage d’un manuel syllabique plutôt, par exemple, que par les séances de rééducation orthophonique empiétant soit sur le temps libre de l’enfant soit sur le temps scolaire. »

Une phrase suffit à nous faire comprendre le simulacre d'enseignement qui se met en place avec les pédagogies “actives” : « N’y a-t-il pas des activités qui font illusion parce qu’elles permettent à l’enseignant de croire que les élèves ont été en activité et qu’ils ont acquis quelque chose, sans qu’il soit en réalité possible de s’en assurer ? »

Les conséquences de ces choix pédagogiques sont dramatiques pour les plus vulnérables sur le plan socio-culturel : « Si la “transmission des connaissances” est opposée à la pédagogie et que la “différenciation” et l’“innovation” sont valorisées en tant que telles, l’école ne peut qu’échouer à combattre (…) les inégalités, puisque c’est à travers leurs connaissances que les élèves sont évalués. »

Les enfants qui n’ont pas la chance d’avoir des parents qui jouent les “instits du soir” sont lourdement pénalisés : « Il est frappant de constater que les enseignants considèrent comme un point faible ce qui relève plutôt des compétences de lecture dites de “bas niveau” (automatisation de la lecture) et dont l'importance a été fortement relativisée par toutes les prescriptions de normes (…). On peut faire l’hypothèse que les prescriptions (…) font apparaître certains élèves comme d’autant plus handicapés par leur milieu ou leurs propres déficiences qu’elles valorisent en fait les prérequis culturels. »

Tout n’est pas de la faute des enseignants puisque les démarches pédagogiques inefficaces leur sont recommandées en formation professionnelle et par la hiérarchie immédiate : « Ces différentes enquêtes révèlent l’intensité des injonctions contradictoires auxquelles les enseignants sont soumis : se préoccuper de la réussite de tous les élèves, mais avant tout respecter des normes définies par rapport à d’autres considérations que les difficultés des élèves ou les conditions concrètes d’exercice du métier. De telles injonctions ne peuvent que renforcer ou encourager les dispositions à reporter sur les élèves ou leurs familles les difficultés constatées et, en définitive, à entériner la croyance dans le caractère fatal des inégalités. »

Le pire étant que les enseignants spécialisés des RASED mettent généralement en œuvre des activités ludiques et inconsistantes avec les élèves qu'ils prennent “en soutien”, au lieu de leur dispenser un enseignement systématique, structuré et explicite qui les aiderait vraiment : « Indiquer comment les enseignants spécialisés peuvent être invités par certains formateurs à ne pas traiter prioritairement l’échec scolaire, tout en étant officiellement des spécialistes. Mais, dans la mesure où l’aide est prodiguée durant le temps de la classe, ne se pose pas moins la question de prendre sur ce temps d’enseignement pour proposer à l’élève un temps individualisé, qui peut être sans effet direct sur ses apprentissages alors même qu’il est présenté comme une aide dans ce domaine, tout au moins aux parents. Ce qui est en jeu, c’est donc le contenu de l’activité et le type d’expertise que développe la formation des enseignants spécialisés. Le fait de prendre des élèves en petits groupes est a priori une condition favorable à l’aide, mais uniquement dans la mesure où il permet un temps plus productif que celui des apprentissages au sein de la classe. »

Au total, un livre passionnant qui fait comprendre plusieurs défauts rédhibitoires de l’École de ces quarante dernières années.

Je laisse encore une fois la parole à Sandrine Garcia pour ma conclusion : « Si la frontière entre difficulté scolaire et dyslexie reste incertaine, tout au moins pour de nombreux enfants déclarés comme dyslexiques, les problèmes et la souffrance de ces derniers et de leurs parents existent bel et bien. La question n’est donc pas de savoir si la dyslexie existe, ou celle de distinguer “vrais” ou “faux” dyslexiques, mais vraiment d’analyser le plus finement possible comment l’élève passe de la difficulté ponctuelle au handicap. »

Tel est le thème central de ce livre.

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À l'école des dyslexiques – Naturaliser oucombattre l'échec scolaire ?

Sandrine GARCIA

La Découverte, 02.2013, 309 p.

Le naufrage de l'enseignement des sciences en France

Rapport de la Cour des Comptes : Gérer les enseignants autrement, p 148

Source : LesEchos.fr

En 1996, Georges Charpak – qui n'était pas Prix Nobel de pédagogie – a découvert aux États-Unis le programme Hands On. Il en a aussitôt dupliqué une version française : La Main à la pâte. Cela a entraîné une véritable catastrophe dans l'enseignement de sciences en France. Car c'est cette démarche constructiviste qui est depuis lors officiellement recommandée, notamment par l'Académie des sciences et même par les Instructions officielles de 2008. Au mépris de toute liberté pédagogique et sans que cette démarche ne soit validée par la moindre donnée probante, ni même ne fasse l'objet d'une évaluation sérieuse de son efficacité. 

Est-il d'ailleurs besoin d'une évaluation ? Le graphique ci-dessus parle de lui-même : en culture scientifique, le score de la France en 2009 est en recul par rapport à celui de 2000. Pire, il se situe désormais nettement au-dessous de la moyenne OCDE.

Comme pour le reste, l'enseignement des sciences devrait être structuré, progressif et explicite. On ne tire un bénéfice de l'expérimentation qu'à condition d'avoir la maîtrise suffisante des connaissances et des habiletés de base en matière scientifique. 

Malgré ces résultats, il est toujours hors de question de remettre en cause La Main à la pâte. On va encore nous dire que si cette démarche ne fonctionne pas, c'est qu'elle n'est pas assez implantée et répandue ! Argument-type des constructivistes qui ne veulent en aucun cas remettre en cause leurs pratiques ontologiquement inefficaces. Si le constructivisme ne marche pas, c'est forcément la faute des enseignants qui ne le pratiquent pas suffisamment, réellement et correctement. Malgré une formation professionnelle univoque et une hiérarchie totalement acquise à ces méthodes. Depuis quarante ans.

Aussi, passons encore un trimestre à laisser les élèves expérimenter et “découvrir” que l'eau bout si on la chauffe et gèle si on la refroidit. Après avoir inventé l'eau tiède, on pourra ensuite réinventer la roue ou le fil à couper le beurre...

Et pendant que nous nous livrons à ces facéties pédagogiques, les autres pays avancent. Surtout les pays émergents. 

Et pendant qu'eux émergent, nous coulons.

Humour : Leçon de morale laïque

Source : Msieur Lapique

Pour en savoir plus sur l'affaire Cahuzac

Le Conseil d’école : cheval de Troie dans l’École publique

[D’après un article de la Fédération Nationale de la Libre Pensée.]

– 1977 : Le gouvernement Giscard-Barre crée les Conseils d’École aux similitudes inquiétantes avec les Comités de surveillance des écoles de la loi Guizot (1833) ; rappelons qu’alors le secrétaire général du SNI-Pegc (FEN), Guy Georges, a dénoncé comme « la plus grave attaque contre l’école laïque depuis Pétain » la création de ces Conseils, cheval de Troie des groupes de pression et des élus politiques qui de tout temps ont cherché à s’insinuer dans le fonctionnement de l’École publique pour conformer la jeunesse à leurs visées politiques, religieuses ou économiques.

– 1985 : Le gouvernement Mitterrand-Fabius et son ministre de l’Éducation nationale J.-P. Chevènement étendent considérablement les prérogatives des Conseils d’École. Alors qu’ils n’étaient consultés que sur les conditions matérielles de fonctionnement de l’école, ils se voient attribuer un droit de regard sur la composition des classes, le choix des manuels, les sorties scolaires... D’un élu municipal, on passe à deux. Le nombre de représentants des parents devient identique à celui des enseignants qui se retrouvent désormais en minorité.

– 1990 : Par décret, le 6 septembre, le ministre Jospin élargit encore les pouvoirs du Conseil d’École qui dorénavant vote le règlement intérieur, établit le projet d’organisation de la semaine scolaire, donne tous avis et présente toutes suggestions sur le fonctionnement de l’école et sur toutes les questions intéressant la vie de l’école, statue sur la partie pédagogique du projet d’école, donne son accord sur l’organisation d’activités complémentaires, éducatives et culturelles, est informé sur l’aide spécialisée aux enfants en difficultés et consulté par le maire sur l’utilisation des locaux scolaires en dehors des heures d’ouverture de l’école. D’autres prérogatives ont été ajoutées depuis, notamment sur les conditions d’intégration des enfants handicapés.

– 1991 : Le ministre Jospin impose aux enseignants l’obligation de participer aux réunions du Conseil d’École (au moins trois par an).

– 1996 : Le rapport Fauroux, établi à la demande du gouvernement Chirac-Juppé, annonce : « Grâce aux Conseils d’école, les conditions sont réunies pour mettre en place l’autonomie des établissements ».

[On comprend alors pourquoi le même article indique ailleurs très justement :]

C’est le modèle de l’Enseignement privé avec l’autonomie de ses établissements, leur caractère propre, leur gestion locale par un Conseil d’Administration où siège le directeur diocésain, l’association omniprésente et toute puissante des parents d’élèves, les chefs d’établissement ayant une totale autorité sur les enseignants, qui va inspirer tous les réformateurs de l’École publique.

Naissance de la pédagogie “progressiste”

[Pour écrire les circonstances de l'apparition de la pédagogie “progressiste”, je me suis largement inspiré de la première partie (La construction d'une gauche pédagogique) du livre récent de Sandrine Garcia, À l'école des dyslexiques, dont je recommande vivement la lecture.]

Les acteurs

L’École moderne

Les méthodes de Célestin Freinet s’inscrivent dans le courant des pédagogies actives. Membre du PCF (Parti communiste français), il fréquente la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle. Les partisans des pédagogies nouvelles/actives créent le concept d’école traditionnelle pour mieux pouvoir se définir eux-mêmes.

Après la guerre, les relations de Freinet avec le GFEN et le PCF se dégradent. Freinet reproche au GFEN d’être du côté des « belles paroles », alors qu’il se place du côté de l’action. Freinet va même renommer son mouvement “École moderne” pour le distinguer de l’Éducation nouvelle. En 1950, une campagne est lancée contre lui par Georges Snyders, de la revue communiste La Nouvelle Critique. On reproche à Freinet son réformisme petit-bourgeois, alors que la pédagogie révolutionnaire doit être au service de l’édification du socialisme.

Freinet meurt en 1966 et son mouvement se développe.

Le GFEN (Groupe français de l’Éducation nouvelle)

Le GFEN a été créé en 1922 comme la section française de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle. Henri Wallon, membre du PCF, en prend la direction de 1946 à sa mort, en 1962.

À la mort d’Henri Wallon en 1962, le GFEN prend ses distances avec la direction du PCF. Dans les années 1960-1970, les sociologues ébranlent la croyance dans l’école libératrice en mettant en relation origine sociale et réussite scolaire. Le livre de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers (1964), a alors un grand retentissement.

Le PCF (Parti communiste français)

Les conceptions du PCF sur l’école sont dominées par la ligne directrice imposée par Georges Cogniot dans les années 1930. L’école doit faciliter l’organisation du prolétariat, son éducation de classe, l’élévation de sa capacité de lutte. Le plan Langevin-Wallon (1947) constitue le référentiel pour la construction d’un système d’enseignement unifié et gratuit, pour lutter contre l’inégalité scolaire.

Dans les années 1960, le PCF rejette les analyses de Bourdieu et Passeron (la « sociologie fataliste »). Des acteurs de l’Éducation nationale membres du PCF élaborent alors des conceptions pédagogiques “révolutionnaires”, destinées à lutter contre l’échec des élèves des classes populaires. L’ancienne conception marxiste de l’école est réaménagée, car les méthodes révolutionnaires permettent au prolétariat d’accéder au savoir émancipateur. Un rôle positif est attribué aux échanges entre élèves dans les situations d’apprentissage, en opposition avec une conception “frontale”. C’est la naissance de la “pédagogie progressiste”. En politisant les démarches pédagogiques, on peut donner une expression marxiste aux pédagogies nouvelles.

Les pratiques pédagogiques sont créditées d’un pouvoir révolutionnaire en soi. La référence obligée à l’Éducation nouvelle s’accompagne d’une démarcation vis-à-vis de Freinet, au nom de la science et de la proscription du déchiffrage. Cela permet de repositionner le marxisme au sein des différents mouvements de l’Éducation nouvelle.

L’INP (Institut pédagogique national)

Il apparaît sous ce nom en 1956. L’INRP (1980) et l’IFÉ (2011) en sont la continuation.

En 1960, Roger Gal, qui dirige l’INP, anime une commission pour la réforme de l’enseignement du français. Proche des mouvements de l’Éducation nouvelle, il refuse l’hégémonie de la grammaire et son enseignement séparé.

Roger Gal est remplacé en 1966 par Louis Legrand, un inspecteur d’académie.

Les linguistes

Dans les années 1960, la linguistique est à l’« avant-scène de la modernité culturelle ». C’est la discipline pilote des sciences humaines. Les apports des linguistes universitaires rejoignent les conceptions des pédagogies nouvelles. Les démarches pédagogiques alternatives y gagnent une assise scientifique. Désormais, la critique se fait au nom de la “vérité scientifique”. L’intervention des linguistes est la garante « d’un corps de savoirs en prise directe avec la recherche contemporaine ».

L’AFPF (Association française des professeurs de français)

Créée en 1967, l’AFPF accueille les partisans de la linguistique et de la “pédagogie scientifique du français”. Sa prise de position fondatrice est le « manifeste des Charbonnières » (1969), qui soutient le plan de rénovation du français d’Hélène Romian. En 1973, l’AFPF devient l’AFEF (Association française des enseignants de français). L’association est dirigée par un membre du PCF.

L’AFL (Association française de la lecture)

Association fondée par le psychologue André Inizan. En 1973, Jean Foucambert en prend la direction. Il est à la fois membre du PCF, du GFEN et inspecteur de l’Éducation nationale rattaché à l’INRP.

Foucambert propose de renouer avec la méthode idéovisuelle que Decroly avait mise au point pour les enfants sourds. Pour lui, l’enfant soumis à l’apprentissage de la combinatoire est semblable au prolétaire soumis au travail à la chaîne, privé de l’exercice de son intelligence. Le déchiffrage doit donc être proscrit. L’alphabétisation est le propre de l’école traditionnelle, Foucambert veut lui substituer la “lecturisation”.

Le statut de l’apprenant est nié au profit de celui de « lecteur-expert », dont on cherche à installer le fonctionnement sans passer par le préalable de l’entraînement.

Les faits

Dans les années 1970, un nouvel esprit anime l’enseignement. Dans l’école primaire, l’heure est à la rénovation pédagogique. Du fait du psychologisme ambiant et de la foi en la spontanéité enfantine, on vise d’abord l’épanouissement de l’enfant.

1963-1966 : La “Commission Rouchette” (Maurice Rouchette est inspecteur) adopte les propositions de l’INP. La plupart des membres de cette commission adhéraient aux idées de l’Éducation nouvelle et avaient comme objectif de faire pénétrer les méthodes actives à l’école élémentaire, notamment les méthodes Freinet. Selon eux, le maître devait expliquer le moins possible, parler peu et provoquer le débat entre les élèves. Expérimenté entre 1967 et 1972, ce projet d’instruction constituera la référence de l’avant-garde pédagogique.

1972 : Plan de rénovation du français coordonné par Hélène Romian. Celle-ci est un ancien professeur de lettres modernes à l’École normale de Douai ; elle est membre du PCF et du GFEN ; et elle est rattachée à l’INRP. Le plan de rénovation s’appuie sur les linguistes Émile Genouvrier et Jean Peytard. Hélène Romian considère que l’activité de lecture est une « stratégie de traitement d’indices », inspirée par de nouvelles découvertes scientifiques. La linguistique et les nouvelles approches littéraires (analyse des « genres discursifs ») apparaissent comme les conditions d’une réduction des inégalités à l’école.

1975-1980 : Parution de 3 ouvrages qui révolutionnent les conceptions de la lecture :

- Eveline Charmeux, La lecture à l’école (1975)

- Jean Foucambert, La manière d’être lecteur de la maternelle au CM2 (1976)

- Laurence Lentin, Du parler au lire (1977)

Les pédagogies nouvelles refusent les méthodes syllabiques (qui empêcheraient la compréhension), s’opposent aux démarches pédagogiques « transmissives » et s’affranchissent du souci d’efficacité. Il ne s’agit pas d’aller du simple au complexe, mais d’installer l’élève dans la complexité. Ces pédagogies nouvelles s’institutionnalisent en passant dans les instructions officielles.

Les formateurs font des productions d’Evelyne Charmeux, de Jean Foucambert et de Laurence Lentin la base de la didactique en lecture.

1985 : Plateforme commune des Mouvements pédagogiques (dont l’AFL, le CRAP, le GFEN et l’ICEM). Opposition à la voie indirecte (déchiffrage) pour aller directement au sens par la lecture globale.

La production de modèles alternatifs à l’école traditionnelle conduit à minorer la question de l’efficacité des démarches pédagogiques. Leur valeur tient, d’une part, au rejet du déchiffrage, et d’autre part, à la référence à telle ou telle théorie savante. L’élève doit construire lui-même ses savoirs (influence de Piaget). Ces démarches délégitiment la progressivité des apprentissages et la nécessité de l’entraînement.

La pédagogie de l’« éveil » met l’accent sur le milieu stimulant que doit devenir l’école, par opposition à une pédagogie « mécanique » et « répétitive ».

Du point de vue des pratiques, il s’agit de redéfinir l’activité de l’enseignant comme une activité de mise en situation des élèves qui leur permettra de découvrir les savoirs sans que le maître fournisse des explications.

Ces principes pédagogiques sont partagés par l’ensemble des « innovateurs » et font la synthèse des apports de l’Éducation nouvelle. Les acteurs qui veulent changer l’école puisent dans le répertoire de l’Éducation nouvelle, car celle-ci fournit un point de vue structuré. L’école est conçue comme étant le lieu de mises en condition cognitives et sociales destinées à asseoir une société future. Changer l’ordre scolaire pour changer l’ordre social.

Loin de favoriser les enfants des milieux populaires, nous savons maintenant que ces pratiques pédagogiques renforcent les effets du capital culturel hérité par la famille. Proscrire la transmissivité au nom d’un idéal d’élève redécouvrant les savoirs aggrave considérablement les inégalités scolaires.

Cette pédagogie qui se disait “progressiste” a été un facteur de régression pénalisant les humbles. En d'autres termes, une escroquerie...

La nébuleuse de SOS-Éducation

« SOS-Éducation n'entend nullement remettre l'École publique sur les rails. En créant la confusion dans l'esprit des parents, en les dressant contre les professeurs, elle orchestre, en réalité, sa destruction dans le seul but d'imposer sa propre “solution” : le démantèlement de l'Éducation nationale au profit d'écoles privées financées par le “chèque éducation”. »

Pour en savoir plus sur SOS-Éducation et ses satellites, voir cet article.

Voir ce que j'en pense dans le commentaire de ce livre.

Rappelons aussi que SOS-Éducation avait traîné en justice les associations Reconstruire l'école et Sauver Les Lettres pour “injure et diffamation”, suite à un communiqué de presse commun paru le 24 octobre 2006 et intitulé La défense des savoirs ne passe pas par SOS-Éducation (reproduit en bas de cet article). En novembre 2008, ces deux associations bien connue pour leur engagement en faveur d'une école publique de qualité étaient relaxées. Mais SOS-Éducation poursuivant sa vindicte fit appel de ce jugement, avant de se faire débouter de l'intégralité de ses demandes en juillet 2009 . Voir le dossier sur le site de SLL.

Voici la liste des sites de SOS-Éducation, émanant ou ayant des connexions avec SOS-Éducation. Comme la nébuleuse est particulièrement opaque, il est possible que certains sites qui mériteraient de figurer dans cette liste soient absents. Merci de me les signaler.

Bien entendu, je laisse le soin aux curieux de chercher par eux-mêmes les liens Internet des sites ci-dessous indiqués.

Sites directement liés à SOS-Éducation :

Le site SOS-Éducation

Le blog SOS-Éducation

La chaîne YouTube de SOS-Éducation
Compte Facebook de SOS-Éducation 
Compte Twitter de SOS-Éducation

Sites émanant de SOS-Éducation :

[Par ordre alphabétique]

- Blog de la liberté scolaire : Anne Coffinier (Fondation pour l’école).

- Créer son école : Pour créer des écoles dépendant de SOS-Éducation.

- Fondation pour l’école : Favorable aux écoles hors-contrat : « Susciter un renouveau éducatif en France en concourant à l’essor d’établissements scolaires libres, ne bénéficiant pas, en l’état actuel du droit, du soutien financier direct de l’État. »

- Institut Libre de Formation des Maîtres : Créé par la Fondation pour l’école pour former les enseignants des écoles de SOS-Éducation.

Sites en connexion avec SOS-Éducation :

[Par ordre alphabétique]

- Enseignement et Liberté : Anne Coffinier est administratrice.

- La Librairie des écoles : Fondée en 2007, cette maison d’édition de manuels scolaires se dit indépendante de SOS-Éducation. Remarquons toutefois qu’elle est dirigée par Jean Nemo qui est le fils du philosophe libéral Philippe Nemo, référence intellectuelle de SOS-Éducation. En décembre 2007, SOS-Éducation lance une campagne pour des manuels scolaires “de qualité”... édités par la Librairie des écoles (voir le numéro 3 de La lettre de SOS-Éducation). En juillet 2008, la Librairie des écoles reçoit un prix pour « l’excellence éducative » décerné par SOS-Éducation (voir le numéro 5 de La lettre de  SOS-Éducation) grâce à un généreux donateur, Saud Bahwan, un marchand d’automobiles du sultanat d’Oman ! Depuis, le parrainage de SOS-Éducation est soigneusement dissimulé : il s'agit de vendre des manuels aux instituteurs crédules du service public. Pour ce faire, la Librairie des écoles est devenue en 2010 une filiale des éditions Magnard : un paravent utile pour faire oublier ses origines et ses liens avec SOS-Éducation. Se revendiquer de Magnard permet de passer pour une maison d'édition “normale”, sans liens militants douteux. Mais, en cherchant bien, il reste encore - ce jour - un pavé publicitaire pour La Librairie des écoles en page d’accueil du site Créer son école. Je le reproduis ci-dessous avant qu'il ne soit à son tour escamoté.  

- Lire-Écrire : Se veut un lieu de « soutien pédagogique des familles », dans le sens le plus traditionnel du terme.

- OIDEL : Organisation internationale pour le droit à l’éducation, «  collabore avec de nombreux experts et intervient auprès des organisations internationales et des gouvernements dans le but de promouvoir le droit à l'éducation et la liberté d'enseignement. » Bref : le lobby de l'enseignement privé...

- Permis de lire : « Collectif pour un enseignement efficace de la lecture » ayant embrigadé Marc-Olivier Sephiha et Marc Le Bris.

- Pratiques pédagogiques : Site satellite de Lire-Écrire pour faire connaître les “bonnes pratiques”. Celles-ci se réclament de l'enseignement explicite bien qu'elles soient de fait très traditionnelles, selon la tactique de SOS-Éducation qui donne un air “moderne” à l'enseignement traditionnel qu'il prône en l'appelant “explicite” par abus de langage. Certains instituteurs qui apparaissent dans ce site sont des anciens du GRIP-SLECC, aujourd'hui membres de Trans-Maître, ce qui les amène à collaborer également avec d'autres officines de SOS-Éducation.
- Trans-Maître : Association créée à la suite d’une scission du GRIP ayant entraîné le départ d’instituteurs SLECC vers SOS-Éducation. Ce groupe est très lié à Lire-Écrire.

- Veille Éducation : Site de veille « sur l’école dans une perspective chrétienne » tenu par des anonymes qui ne tiennent pas à se démasquer et qui défendent âprement SOS-Éducation. [Ce site semble s'être sabordé en janvier 2014, ce qui n'est pas une grande perte.]

Après s'être longtemps réclamés du modèle traditionnel (voir illustration ci-dessus), certains de ces sites parlent maintenant de « pédagogies efficaces » ou de « pédagogie explicite et structurée ». Les partisans de l’école publique et laïque ne doivent pas se laisser abuser : il faut pertinemment savoir à quoi s'en tenir avec SOS-Éducation et ses affidés pour ne pas servir de compagnons de route ou, pire encore, d'idiots utiles.

Annexe :

Communiqué de presse du 24 octobre 2006

Ecole : la défense des savoirs ne passe pas par SOS-Education.

Les associations signataires de ce communiqué commun mènent depuis de longues années une lutte sans concessions pour un enseignement de qualité dans une école ouverte à tous. A l'heure où nos idées commencent à percer dans l'opinion, nous aimerions éviter que des mesures maladroites, émanant d'un ministère plus ou moins bien intentionné, aboutissent à des résultats contre-productifs. Nous ne tolérerons pas que notre combat soit dévoyé par le groupuscule malfaisant qui se cache sous l'étiquette de SOS-Education.

Nous rappelons d'abord qu'il convient de distinguer entre programmes et méthodes pédagogiques. Au-delà des querelles sur la lecture, nous préconisons une refonte totale des programmes depuis le primaire jusqu'au lycée, pour aboutir à des contenus d'enseignement riches, progressifs et cohérents, dans toutes les disciplines et sur l'ensemble de la scolarité. Un tel objectif suppose que soient fournies aux élèves les bases indispensables en français et en mathématiques. Nous exigeons d'abord le retour à un apprentissage systématique de la grammaire et de l'orthographe et l'abandon des "séquences" où tout se mélange et dont rien ne survit. Nous exigeons aussi que la littérature fasse l'objet d'un enseignement spécifique, fondé sur l'étude approfondie des œuvres au lieu de les subordonner à un inventaire techniciste de catégories prédéfinies. En mathématiques, l'école primaire doit apporter les bases du calcul et de la géométrie plane et la rigueur des démonstrations doit être réintroduite dès le collège. De plus, des filières clairement définies doivent être rétablies à partir de la seconde et les différents baccalauréats généraux donner à leurs lauréats les connaissances nécessaires pour accéder à l'enseignement supérieur. La terminale S ne doit plus être le refuge des meilleurs élèves, qu'ils se destinent ou non à des études scientifiques : les lettres, les mathématiques, les sciences expérimentales et les sciences sociales sont d'égale dignité et méritent le même traitement dans le cadre de baccalauréats profondément rénovés.

Dans le cadre de ces nouveaux programmes, la liberté pédagogique des professeurs doit être totale : ni le ministère, ni l'inspection n'ont à dicter leur loi en la matière, pas plus que les nouveaux "conseils pédagogiques". Cela étant, cette liberté ne peut s'exercer dans le vide : nous exigeons que les différentes méthodes d'apprentissage soient enseignées dans les IUFM d'une façon claire et non biaisée et que les manuels correspondants se trouvent dans tous les centres de documentation. Chaque professeur se déterminera ensuite, librement, en fonction des connaissances à transmettre, de sa propre expérience et de la réalité de ses classes. C'est sur la seule base des résultats obtenus que son travail devra être évalué par l'inspection.

Pour terminer, nous dénonçons avec la plus grande vigueur les méthodes et les objectifs de SOS-Education. Cette association a engrangé des moyens financiers considérables en copiant la recette d'"Avenir de la Culture", émanation française d'une secte internationale de catholiques intégristes, "Tradition-Famille-Propriété", qui fut mise au ban par l'épiscopat pour avoir voulu assassiner le pape Jean-Paul II, trop "laxiste" à son goût. Les 64000 adhérents dont se prévaut SOS-Education sont, pour la plupart, les victimes d'une opération de publipostage massif et ciblé : les premiers "dons" ont été recueillis auprès de grands-mères inquiètes de l'ignorance et de la "dépravation sexuelle" de la jeunesse. Une telle façon de procéder, bien décrite dans un rapport de l’Assemblée nationale à propos d’"Avenir de la culture", a vocation à multiplier géométriquement le produit des dons et permet à l’association de toucher un nombre toujours plus grand de parents. Sur la base d’affirmations tronquées ou mensongères, SOS-Éducation les invite alors à participer à de faux "référendums", lance des campagnes d'intimidation contre diverses maisons d'édition, exerce des pressions incessantes et de toutes natures auprès des pouvoirs publics, des élus, des responsables politiques, des journalistes et des familles conformément, là aussi, aux techniques déjà bien rodées d’"Avenir de la Culture". Se contentant de voler sur nos propres sites Internet des informations et des analyses qu'ils sont bien incapables de produire eux-mêmes et qu'ils déforment pour les adapter à leur mauvaise cause, les dirigeants de SOS-Education ambitionnent aujourd'hui de passer pour le fer de lance d’un renouveau de l’école tout en engageant, sous le prétexte de réaliser un sondage sur les manuels de lecture, une véritable campagne d'appel à la délation des instituteurs "non-conformes".

SOS-Education n'entend nullement remettre l'Ecole publique sur les rails. En créant la confusion dans l'esprit des parents, en les dressant contre les professeurs, elle orchestre, en réalité, sa destruction dans le seul but d'imposer sa propre "solution" : le démantèlement de l'Education nationale au profit d'écoles privées financées par le "chèque éducation". SOS-Éducation s'inscrit ainsi dans cette nébuleuse d'associations rassemblées autour d’une prétendue "Révolution bleue" pour construire en France un pôle d'extrême-droite ultralibérale. Rien ne saurait être plus éloigné de notre propre conception d'une Ecole de qualité, publique, laïque et gratuite.

Reconstruire l’école – Sauver les lettres – Sauver les maths