Vidéo : Réapprendre à lire, un jeu d'enfant ? (Sandrine Garcia et A.Claudine Oller)

TIMSS 2015 mathématiques et sciences : Évaluation internationale des élèves de CM1 (MEN-DEPP)

Note d'information, n° 33

11.2016

Auteurs : Marc Colmant et Marion Le Cam

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L’étude internationale TIMSS 2015 mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves à la fin de la quatrième année de scolarité obligatoire (cours moyen 1^ère année pour la France). Ces élèves sont entrés en cours préparatoire en 2011.

Avec un score de 488 points en mathématiques et de 487 points en sciences, la France se situe en deçà de la moyenne internationale (500 points en mathématiques et en sciences), et de la moyenne européenne (527 points en mathématiques ; 525 points en sciences), globalement et quel que soit le domaine de contenus ou le domaine cognitif considéré.

En sciences, filles et garçons obtiennent le même score. En mathématiques en revanche, les garçons font mieux que les filles, de manière significative, bien que peu marquée. Interrogés sur leurs pratiques d’enseignement, les enseignants français expriment plus fréquemment que leurs collègues européens un certain malaise face à ces deux disciplines.

En avril-mai 2015, 49 pays ou provinces ont participé à l’enquête internationale TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) organisée par l’IEA pour évaluer les performances en mathématiques et en sciences des élèves de cours moyen 1^ère année (CM1).

La classe cible de l’enquête est celle qui représente quatre années d’enseignement après le début des apprentissages systématiques de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. TIMSS s’intéresse à l’ensemble des élèves présents à ce niveau de la scolarité, quels que soient leur âge, leur parcours et l’organisation du système éducatif (proportion d’élèves en retard, etc.).

Au moment de la passation, la moyenne d’âge internationale est de 10,2 ans, la moyenne européenne de 10,3 ans ; les élèves français ont 9,9 ans.  Les plus jeunes sont les Italiens (9,7 ans) et les plus âgés les Danois (10,9 ans). Les politiques de chaque pays en matière d’âge de scolarisation, de promotion et de rétention de classe ne permettent pas d’établir un lien direct entre résultats et âge moyen des élèves.

En France, les élèves évalués dans TIMSS 2015 ont effectué leur cours préparatoire (CP) pendant l’année scolaire 2011-2012, voire 2010-2011 s’ils ont pris du retard. Ils ont donc suivi toute leur scolarité élémentaire avec les programmes mis en place en juin 2008.  Les nouveaux programmes d’enseignement de l’école élémentaire sont entrés en vigueur après l’évaluation TIMSS, à la rentrée scolaire 2016.

Pour les mathématiques, le préambule des programmes de 2008 indique qu’à cette étape de la scolarité, « les élèves enrichissent leurs connaissances, acquièrent de nouveaux outils, et continuent d’apprendre à résoudre des problèmes. Ils renforcent leurs compétences et acquièrent de nouveaux automatismes toujours associés à une intelligence de leur signification. »

Pour les sciences, les programmes indiquent qu’il « s’agit de comprendre et de décrire le monde réel, celui de la nature et celui construit par l’Homme, d’agir sur lui, et de maîtriser les changements induits par l’activité humaine. L’étude des sciences contribue à faire saisir aux élèves la distinction entre faits et hypothèses vérifiables d’une part, opinions et croyances d’autre part. »

Des résultats inférieurs à la moyenne internationale

Les élèves français obtiennent un score moyen de 488 en mathématiques et de 487 en sciences. Ces scores sont significativement inférieurs aux moyennes internationales des deux échelles TIMSS fixées à 500. Pour chaque discipline, le score moyen de la France est différent de manière statistiquement significative de celui de chacun des pays de l’étude, excepté de ceux de la Nouvelle-Zélande (491) et de la Turquie (483) pour les mathématiques et de ceux de la Turquie (483) et de Chypre (481) pour les sciences.

En mathématiques, cinq pays d’Asie orientale se partagent les meilleurs résultats : Singapour (618), Hong Kong (614), la Corée du Sud (608), Taïwan (596) et le Japon (593). Le premier pays de l’Union européenne (UE), l’Irlande du Nord (570), est 6^e.

En sciences, les mêmes cinq pays occupent les   premières places (avec des scores compris entre 555 et 590), rejoints toutefois par la Fédération de Russie (567).  Le premier pays de l’UE, la Finlande (554), occupe le 7^e rang.

Dans les deux disciplines, environ 6 pays sur 10 obtiennent des scores moyens globaux significativement supérieurs à la moyenne internationale. En revanche, 3 pays sur 10 (dont la France) ont des performances globales significativement inférieures.

Les performances en orthographe des élèves en fin d'école primaire (1987-2007-2015) (MEN-DEPP)

 Auteurs : Sandra Andreu et Claire Steinmetz

Note d'information, n° 28

11.2016

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Évalués en cours moyen deuxième année (CM2) en 2015, les élèves, entrés en cours préparatoire (CP) en 2010 pour la plupart, ont de moins bons résultats en orthographe que les élèves évalués en 1987 et 2007. La baisse des résultats constatée entre 1987 et 2007 n’a ainsi pas été enrayée. C’est l’orthographe grammaticale (règles d’accord entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé) qui demeure la source principale de difficultés pour les écoliers français.

L’infographie

Nombre total d'erreurs total obtenues à la dictée selon le secteur

  

Confirmant les observations de l’étude de 2015 sur la compréhension de l’écrit, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015. En 2007, cette différence était de 5,8 erreurs ; en 2015 elle n’est plus que de 3,3. Le nombre moyen d’erreurs effectuées par les élèves scolarisés en EP augmente de 1,3 en huit ans.

Tout en restant supérieur à celui du secteur public hors EP, il progresse moins que dans ce dernier (augmentation de 3,8 erreurs). Par ailleurs, comme en 2007, nous observons des performances moyennes similaires du secteur privé et du secteur public hors EP, mais une dispersion plus importante apparaît désormais dans le secteur privé.

L’essentiel

La diminution des performances en orthographe est un phénomène général ; elle concerne l’ensemble des élèves, quel que soit leur sexe, leur âge ou leur environnement social. Elle touche aussi tous les secteurs de scolarisation (public, privé et éducation prioritaire). Toutefois, en éducation prioritaire, l’augmentation du nombre d’erreurs sur la dernière période est moins importante que dans les autres secteurs.

Les erreurs lexicales, bien qu’en augmentation sur la période, restent les moins fréquentes. L’essentiel des difficultés relève de la non-application des règles grammaticales, notamment celle de l’accord entre le sujet et le verbe (qui passe de 87,1 % de taux de réussite en 1987 à 55,8 % en 2015 pour le mot « tombait »), mais surtout celle des accords de l’adjectif (par exemple, « inquiets » passe d’un taux de réussite de 46,3 % en 1987 à 25,7 % en 2015), et du participe passé (« rentrés » passe d’un taux de réussite de 66,8 % en 1987 à seulement 35,1 % en 2015).

Repères

L’épreuve de maîtrise de l’orthographe

Celle de 1987 consistait à vérifier par la dictée le degré de maîtrise de l’orthographe de mots usuels et de règles orthographiques grammaticales (accords entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé). La même dictée a été proposée aux élèves sur les trois moments de mesure : 1987, 2007, 2015. Il s’agit d’un texte d’une dizaine de lignes comprenant 67 mots et 16 signes de ponctuation, soit 83 items. Le texte ne présente pas de difficultés linguistiques particulières, en revanche il met l’accent sur la gestion des chaînes d’accords, et nécessite d’en assurer la continuité tout au long de la dictée.

Le texte de la dictée

« Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés.

- Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison.

- Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus !

Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer. »

Les limites de l’étude

La principale limite pouvant conduire à relativiser la comparabilité des résultats entre 1997, 2007 et 2015 concerne la correction des réponses des élèves. En 2007 et en 2015, les consignes de passation et de correction des épreuves ont été reprises à l’identique de celles de 1987. Mais, à la différence des évaluations de 1987 où la correction avait été assurée par les professeurs des élèves de l’échantillon, en 2007 et 2015, cette correction a été réalisée de manière centralisée et standardisée, selon les procédures en vigueur à la DEPP. Concrètement, les réponses des élèves ont été scannées et corrigées via un serveur Internet par une équipe de correcteurs recrutés par la DEPP. Ce système permet de fiabiliser les corrections et d’en mesurer la qualité. Il n’est pas directement possible d’estimer le biais potentiellement induit par ces différentes modalités de correction.

Livre : L'École de demain (Jean-Michel Blanquer)

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Depuis une quinzaine d’années, les livres sur l’École se contentent de décrire son agonie avec, en corollaire, la solution de revenir à celle d’hier ou d’avant-hier.

Avec L’École de demain, Jean-Michel Blanquer nous invite à changer radicalement de perspective. Et c’est tant mieux !

L’auteur, qui est actuellement directeur général de l’ESSEC, a occupé de hautes fonctions dans le système éducatif français (recteur puis directeur général de l’Enseignement scolaire). Il connaît donc parfaitement son sujet et sa parole a du poids.

Ce livre expose en 150 pages toute une série de propositions pour une Éducation nationale rénovée. Depuis la maternelle jusqu’au lycée, en passant par la carrière des professeurs et l’organisation générale du système éducatif. L’exposé est concis, clair, rigoureux et très … explicite.

Je reprends ici les passages qui m’ont particulièrement intéressé.

Commençons par l’effet-maître, dont Jean-Michel Blanquer évoque l’importance : « L’effet-maître apparaît comme l’effet majeur du système scolaire, qu’il faut en permanence cultiver et favoriser, au primaire, au collège comme au lycée » (p 80). Ainsi, il observe que « la qualité d’un enseignant a un effet très fort sur le destin scolaire des élèves. L’enjeu essentiel de toute politique éducative ambitieuse doit donc être de viser la maximisation de cet effet-là ; cela passe par une formation initiale et continue des enseignants revisitée, entièrement tendue vers la mise en œuvre de pratiques et de protocoles pédagogiques dont l’efficacité a été démontrée par la recherche » (p 102).

De fait, « des études récentes montrent que l’impact le plus fort sur la réussite scolaire tient aux compétences de l’enseignant et aux pratiques qu’il met en œuvre » (p 37).

D’où l’importance d’une formation professionnelle de qualité des enseignants : « En développant des formations qui prennent appui sur un dialogue nourri et permanent entre les chercheurs et les enseignants, on rendra possible une fertilisation croisée entre la salle de classe et les laboratoires scientifiques de haut niveau » (p 25). Ce qui est en rupture complète avec les formations dispensées depuis une quarantaine d’années et qui sont basées sur les croyances obsolètes de l’idéologie constructiviste.

Pour les partisans de l’Enseignement Explicite, la reconnaissance de l’importance de l’effet-maître a une conséquence fondamentale : « L’enseignement doit être structuré, systématique et explicite » (p 22). En un mot efficace.

Or, comment définir ce qui est efficace en pédagogie ? Les programmes efficaces « utilisent la même méthodologie, inspirée de la recherche médicale et fondée sur la “randomisation”, avec un “groupe-témoin” et un “groupe-test”. L’impact des interventions est ainsi mesuré en comparant le groupe bénéficiant de l’intervention souhaitée (“groupe-test”) au groupe sur lequel aucune intervention n’est pratiquée (“groupe-témoin”). La “randomisation” (tirage au sort des enfants d’un même groupe comparable pour faire partie du groupe témoin ou du groupe traitement) permet, en outre, d’avoir des groupes homogènes et d’éviter tout biais statistique » (p 22).

La recherche sérieuse et récente fournit en grand nombre des résultats qui convergent sans équivoque : « La comparaison internationale montre à nouveau les vertus d’un enseignement structuré, explicite et centré sur l’acquisition des savoirs fondamentaux » (p 34). Par conséquent, si on veut un enseignement de qualité, la conclusion s’impose : « Il faut donc proposer une pédagogie explicite, progressive, qui tienne compte des sciences cognitives, et qui soit à la fois exigeante et ambitieuse » (p 38). Pour le moment, en France, nous en sommes encore loin. Et les dernières réformes consécutives à la fameuse “Refondation de l’École” ne prennent pas ce chemin. Encore une occasion perdue…

Jean-Michel Blanquer fait d’ailleurs preuve d'un certain scepticisme à ce sujet. Que ce soit sur les nouveaux programmes : « Tout en conservant certains acquis, notamment la phonologie et le code alphabétique, les programmes de 2013 [de la maternelle] vont dans le sens inverse et sont moins ambitieux en n’assumant pas la continuité des apprentissages entre préélémentaire et élémentaire » (p 143, note) et « La répétition, l’exercice, la récitation, l’acquisition d’automatismes, auxquels les derniers programmes d’enseignement ont renoncé au profit d’une multiplication des objectifs » (p 40). Ou l’esprit même qui a inspiré la réforme : « La dernière réforme illustre la dérive d’une conception du collège unique vers l’uniformisation par l’égalitarisme » (p 55).

Mais revenons à ce qui est le passage le plus important pour les partisans de notre courant pédagogique : « À l’école élémentaire, la clé est donc de proposer un enseignement explicite, progressif et ambitieux » (p 40). Voilà qui est clair !

Il se trouve que Jean-Michel Blanquer connaît parfaitement ce qu’est l’Enseignement Explicite. Il le définit dans une note pp 144-145 : « Mouvement pédagogique né aux États-Unis dans les années 1960, la pédagogie explicite s’appuie sur des progressions structurées et rigoureuses, allant des notions les plus simples au plus complexes, qui respectent les aptitudes cognitives – la capacité à comprendre, à assimiler et à mémoriser – des élèves. Chaque leçon est structurée de façon identique : mise en situation, rappel des prérequis, pratique guidée et autonome, révision, évaluation. L’enjeu est de focaliser explicitement l’attention de l’enfant sur ce qui est pertinent, sur ce qu’il devra retenir ; pour qu’il puisse saisir la difficulté spécifique de chaque exercice. » Il nous fait même l’amitié de citer Form@PEx en référence dans le contexte francophone.

Plus généralement, j’ai aussi noté des observations très justes concernant la maternelle et l’élémentaire (je laisse le collège et le lycée à plus connaisseurs que moi). Ainsi, pour la maternelle, on peut lire que « la scolarité à l’école maternelle est un moment décisif » (p 15), ce que nous ne cessons de répéter. Une autre proposition que nous soutenons souligne la nécessaire spécialisation des enseignants qui y exercent par « la création, au sein de la formation initiale, d’un certificat d’enseignement en maternelle » (p 25).

Quant à l’élémentaire, Jean-Michel Blanquer rappelle que « la mission de l’école élémentaire est l’acquisition – et la maîtrise – des savoirs fondamentaux par tous les élèves » (p 31). Ce qui a été un peu oublié sur les quarante dernières années. Le résultat s’en fait d’ailleurs cruellement sentir aujourd’hui : « À la sortie de l’école primaire, plus d’un enfant sur trois est en difficulté ou n’a que des acquis fragiles en lecture, en écriture et en calcul. Pourtant la recherche montre que presque tous les enfants peuvent réussir lorsque des méthodes d’enseignement appropriées sont déployées très tôt » (p 20).

Pour mettre un terme à cette situation, l’auteur nous donne quelques propositions très simples à mettre en œuvre : « Pour l’école élémentaire, le premier pilier est constitué par les pratiques pédagogiques appuyées sur les résultats de la recherche scientifique et la comparaison internationale. Il apparaît essentiel d’assurer un nombre minimal d’heures en français et en mathématiques (20 heures sur 26) et de veiller à l’application en classe des pédagogies les plus efficaces. La logique de l’inspection devra désormais être de se concentrer sur cet aspect, en veillant à conseiller et à soutenir les professeurs » (p 42).

À quoi s’ajoute un autre point qui nous semble particulièrement pertinent : « Il faut non seulement rétablir les évaluations nationales, mais les étendre à chaque fin d’année, du CP au CM2. Cela permettra de créer un lien entre les années, de disposer d’un instrument de pilotage pédagogique, de retrouver les cohortes permettant d’établir des comparaisons, mais aussi de responsabiliser l’ensemble des acteurs » (p 43). C’est ce que nous proposons : des programmes par niveaux d’enseignement accompagnés d’évaluations sérieuses en fin d’année (utiles à la fois à l’institution, aux enseignants, aux élèves et leurs familles).

Un autre paramètre capital serait également à changer dans les plus brefs délais : « Aujourd’hui, la courbe de financement de notre système éducatif est à rebours des enseignements de la recherche, avec davantage de moyens consacrés au secondaire qu’au primaire » (p 20).

Le Primaire est la base de toute scolarité réussie. Ainsi, « la maternelle et l’élémentaire sont les niveaux clés pour résoudre les problèmes qui paraissent parfois insolubles au collège » (p 51). Il est très difficile par la suite de revenir sur ce qui a été loupé dans les enseignements élémentaires, sur les connaissances et les habiletés qui n’ont pas été mises en place solidement et durablement : « Le collège fixe les niveaux scolaires des enfants acquis à la fin du primaire. Il ne permet ni véritable dépassement du niveau atteint au primaire ni comblement des difficultés accumulées. La plupart du temps, on sort du collège comme on y est entré : avec ses points forts et ses lacunes. Aujourd’hui, on retrouve à la sortie du collège les 20 % d’élèves en difficulté dès la fin de l’école élémentaire, ceux-là mêmes qui ne maîtrisent pas les savoirs fondamentaux. En somme, le collège ne parvient pas à remédier aux difficultés apparues dès l’école primaire » (p 53).

J’ai quand même trouvé un argument de l'auteur avec lequel je suis en désaccord : « Les recherches montrent à quel point les facteurs extrascolaires sont au moins aussi importants que les facteurs scolaires pour expliquer la réussite, l’assiduité, la motivation et donc pour lutter contre le déterminisme social » (p 62). Or, nous savons depuis l’étude de Wang, Haertel et Walberg que l’effet-enseignant a plus d’influence que la famille sur l’apprentissage des élèves et donc sur leur réussite.

Pour Jean-Michel Blanquer, « le sujet de l’éducation est un sujet politique au sens profond de ce terme, car il a trait à notre avenir et engage, plus que tout autre sujet, la société dans son ensemble. Ce n’est cependant pas un sujet politicien, car sa temporalité dépasse le temps des alternances, ce qui impose d’en finir avec le va-et-vient des réformes éducatives et pédagogiques que la France a connu jusqu’à présent » (p 10).

La conclusion qu’il nous livre pour résumer son programme est très simple : « Une maternelle qui soit l’école du langage pour bien préparer l’acquisition des savoirs fondamentaux ; un élève qui sorte de l’école élémentaire en sachant lire, écrire, compter et respecter les autres ; un collège qui fortifie le socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour tous les enfants de France en personnalisant leur parcours ; un lycée qui prépare à la vie future, qu’elle soit immédiatement tournée vers l’insertion professionnelle ou vers la poursuite d’études supérieures : voilà le tableau simple, net et précis qu’un ministère de l’Éducation nationale rénové peut proposer à l’ensemble de la nation française » (p 139).

Voilà enfin une belle perspective à laquelle je souscris entièrement. Les solutions semblent vraiment à portée de main.

Parmi toutes les personnalités qui ont actuellement des projets pour l'École en vue des prochaines élections présidentielles, Jean-Michel Blanquer me semble le plus apte pour faire de l'Éducation nationale une administration à la fois performante et efficace. 

Sans compter que nous aurions enfin un ami favorable à l’Enseignement Explicite accédant à un poste-clé !

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L'École de demain - Propositions pour une Éducation nationale rénovée

Jean-Michel BLANQUER

Éditions Odile Jacob, 151 p, 10.2016

Vers une éducation fondée sur des preuves (Franck Ramus)

Source : Blog Ramus méninges

L'éducation fondée sur des preuves est un courant visant à fonder les pratiques éducatives sur des preuves (ou au moins des éléments de preuve) scientifiques de leur efficacité. L'expression “éducation fondée sur des preuves” vient de l'anglais evidence-based education. La notion de preuves peut sembler excessivement forte, mais il faut comprendre que c'est un problème de traduction. Le mot evidence fait avant tout référence à des données factuelles, plus qu'à de véritables preuves. L'esprit est donc de promouvoir les pratiques éducatives basées sur des données factuelles (concernant leur efficacité), par opposition aux pratiques fondée sur de simples croyances ou sur des philosophies.

Ce courant découle bien entendu de la même approche adoptée avec succès depuis plusieurs décennies en médecine, la médecine fondée sur des preuves (evidence-based medicine). Aujourd'hui, plus personne ne voudrait prendre un médicament ou subir un traitement médical qui n'ait auparavant fait la preuve de son efficacité, selon les standards de la médecine fondée sur des preuves. Standards qui requièrent généralement la conduite d'essais cliniques randomisés contrôlés, permettant d'évaluer statistiquement les bénéfices apportés par un traitement, comparé à un autre traitement de référence (ou à un placebo). Pour une excellente introduction aux origines historiques et aux principes de la médecine fondée sur des preuves, reportez-vous à l'article de Simon Singh et Edzard Ernst.

Le fait est que les principes de la médecine fondée sur des preuves ne sont pas propre à la médecine, et que les méthodes expérimentales qu'elle met en œuvre sont d'utilité générale et sont totalement indépendantes de la nature des traitements, qu'il s'agisse de médicament, de pratique médicale ou paramédicale, de psychothérapie, de pratique pédagogique, ou même d'action économique ou politique. C'est pour cela que l'approche “evidence-based” tend à se généraliser à tous les domaines, en premier lieu dans les cultures pragmatiques où l'action et les faits sont plus valorisés que les beaux discours.

Mon commentaire :

Depuis son origine, le courant de la Pédagogie Explicite recommande les pratiques basées sur les preuves (ce que les Canadiens appellent “les données probantes”). Barak Rosenshine s’est précisément appuyé sur les preuves pour définir les modalités de mise en œuvre de l’Enseignement Explicite. Sa réponse à ceux qui lançaient des affirmations non prouvées est restée fameuse : « Show me the data! ». Sans données tangibles, toute affirmation éducative reste à nos yeux sans valeur. 

Dès lors, il est grand temps que l’éducation fondée sur des preuves s’impose en France et que l’on cesse de recourir à des démarches d’enseignement basées sur des croyances ou de l’idéologie. 

Les enseignants du courant explicite apprécient et soutiennent les efforts de Franck Ramus qui vont dans le sens d’un enseignement efficace basés sur les données recueillies en grand nombre. Les résistances, souvent issues des rangs du constructivisme pédagogique, sont encore nombreuses mais elles ne sont pas insurmontables. De fait, en enseignement comme ailleurs, seuls les résultats constatés comptent… 

Sur les données probantes : http://www.formapex.com/donnees-probantes?layout=default

Bien cordialement.

Explicite : Un hold-up sémantique

Pauvres formateurs !

Le Centre Alain Savary, annexe de l’IFÉ (ex-INRP), repaire de constructivistes militants, est apparemment chargé de former les formateurs. On avait déjà eu droit, en janvier dernier, à une formation de formateurs en éducation prioritaire au cours de laquelle l’enseignement explicite avait été complètement subverti et adapté à la sauce constructiviste. De l’or transformé en plomb !

On avait compris qu’une véritable OPA se portait sur l’expression “enseignement explicite”. Les partisans des démarches par découverte s’apercevaient enfin que le tâtonnement n’était pas productif pour la plupart des élèves, surtout ceux en enseignement prioritaire qui ne possèdent pas les implicites aussi bien que les “héritiers” de Bourdieu. Dès lors, on vit des constructivistes purs et durs se mettre à prôner un enseignement explicite. Mais pas celui décrit et modélisé par Barak Rosenshine (ne rêvons pas !), mais une sorte de contrefaçon qui n’avait d’explicite que le nom.

Le vrai Enseignement Explicite, celui que nous défendons, devenait par dénigrement un “enseignement direct” ou une “instruction directe”, en insistant bien sur le “direct” si près de “directif”. J’ai déjà eu l’occasion de dire ce que je pensais de cette appellation qui se veut péjorative.

Or, voilà que le Centre Alain Savary récidive par la bouche du fameux Roland Goigoux, un de ceux que Carole Barjon a rangé parmi les “assassins” de l’École dans son dernier livre. Je laisse aux curieux le soin d'aller voir le parcours de Goigoux, « l’homme global », qui occupe un chapitre entier du livre de Barjon.

Dans la page récente du Centre Savary, Goigoux résume donc, vidéos à l’appui, une formation de formateurs donnée à Clermont. 

Un passage a retenu mon attention :

« Lorsque certains courants de recherche tentent de faire croire que certaines démarches seraient intrinsèquement meilleures que d’autres, ils se trompent. Par exemple, l’instruction directe, très “étapiste” [si près de “gestapiste” !] et procédurale, peut être pertinente dans certains cas, mais il ne faut pas laisser accaparer le terme “explicite” pour cette seule acception : une démarche de résolution guidée peut être très explicite. Il existe mille et une manière de conduire un enseignement plus ou moins explicite. Attention au hold-up sémantique ! »

C’est quand même particulièrement gonflé d’accuser les partisans de l’Enseignement Explicite de faire un « hold-up sémantique » ! Où étaient les constructivistes, qui trustaient déjà toutes les bonnes places de l’Éducation nationale (hiérarchie, “experts”, formateurs) dans les années 1980, quand Barak Rosenshine publiait ses premiers articles ? Qu'en ont-ils dit dans les trente années qui suivirent ? Absolument rien...

Il a fallu attendre 2005 pour que Clermont Gauthier, un universitaire canadien, fasse connaître aux Français, lors d'une conférence, les travaux de l'Américain Barak Rosenshine sur l'Enseignement Explicite, dont la première description remontait à 1976 ! 

Les constructivistes français ont ignoré l'Explicite pendant tout ce temps ! Silence obtus de leur part... Puis, quand Form@PEx a commencé à faire connaître et reconnaître les pratiques efficaces, leur réaction a été d'abord agressive, faisant l'amalgame entre enseignement explicite et enseignement traditionnel. La faiblesse de cet argument n'échappa à personne, cela prouvait surtout que ceux qui l'avançaient n'avaient strictement rien compris à la Pédagogie Explicite.

C'est alors qu'au début de l'année 2016, la coterie constructiviste - après quelques conciliabules qu'on imagine discrets - s'est soudain réveillée pour accaparer le mot “explicite” et le revendiquer comme seule détentrice officielle. Effectivement, il y a bien un hold-up sémantique, commis sans vergogne par des militants constructivistes qui veulent bien enfin parler d’explicite. Mais sans se dédire. Surtout pas...

En toute honnêteté intellectuelle, ils auraient pu en effet reconnaître qu’ils ont eu tort pendant toutes ces années et qu’ils ont fourvoyé les enseignants dans des pratiques absconses, inefficaces bien que généralisées et imposées.

Mais c’étaient trop demander : impossible pour eux d'avouer leurs erreurs et de manger leur chapeau. Alors il leur a fallu prendre le mot explicite et en tordre le sens jusqu’à ce qu’il coïncide avec le système d’apprentissage par découverte... qui est l’exacte antinomie de tout enseignement véritablement explicite.

Alors oui, il s’agit bien d’un hold-up sémantique. Mais pas celui décrit par Goigoux. C'est l'agresseur qui, contre toute évidence, se dit agressé. C'est comme si le malfrat clamait qu'il s'est fait braquer par le banquier !

Le monde constructiviste tourne toujours à l'envers des réalités. Pour eux, le soleil pédagogique se lève toujours à l'ouest.

Pourquoi les amis de Goigoux se sont-ils entichés depuis peu d’enseignement explicite ? La raison en est simple : « La demande adressée aux enseignants par l’institution s’est progressivement déplacée d’une obligation de moyens à une obligation de résultats. (…) Désormais, dans une société où la qualité des apprentissages détermine l’insertion sociale et professionnelle, le professeur est comptable du fait que tous les élèves réussissent à apprendre et maîtrisent un socle commun de connaissances. » Plus moyen de faire passer des vessies pour des lanternes : l’enseignement constructiviste est particulièrement médiocre et définitivement inefficace. Alors il faut tricher et s’approprier les mots d’un enseignement solidement réputé efficace.

Goigoux est bien obligé de reconnaître que le formateur « doit lui-même disposer de connaissances sur les situations pédagogiques “les plus efficaces”, validées par des recherches qui ont mesuré les progrès des élèves entre le début et la fin de l’intervention pédagogique ». Pas moyen d’y échapper désormais, même si Goigoux met des guillemets autour de « les plus efficaces », comme si on pouvait encore douter.

Vient ensuite un passage sur les bonnes pratiques, que Goigoux nomme les « best practises » pour bien montrer leur origine non franco-française. Eh oui, semble-t-il regretter : « Partout dans les pays industrialisés, la focalisation sur les « evidence-based-policy » (politiques éducatives fondées sur la preuve) devient le standard, par le biais d’institutions comme l’OCDE, et pilote de plus en plus le marché de l’évaluation et de l’offre de recherche et de formation. » Il va falloir s’y faire…

Bien sûr, les données probantes fournies en quantité par la recherche sérieuse surtout nord-américaine ne trouvent pas grâce à ses yeux. Pour Goigoux, « derrière cette logique se cache le meilleur et le pire ». Diantre, on voit bien le meilleur mais on a du mal à voir le pire. Celui-ci se cache dans « les dérives d’un pilotage demandant de n’enseigner que ce qui est évaluable ou à rémunérer les enseignants en fonction de leur “efficacité” ». Toujours cette curieuse manie de mettre des guillemets autour du mot efficacité. Bon sang, ouvrez une bonne fois pour toute un dictionnaire et lisez ce qui est écrit à l'article Efficacité, vous aurez ainsi la définition officielle à laquelle tout le monde - à part vous - souscrit.

Continuons la lecture : « Une des missions du formateur est de rendre explicite ces compétences professionnelles pour que les personnels en formation identifient les conditions à réunir pour que “ça marche”. Un lourd travail de recherche est nécessaire pour théoriser ces “réussites en acte” et les transmettre. » Comme si rien n’avait été fait jusqu’à présent pour identifier les pratiques efficaces, pour les modéliser et les théoriser ! On croit rêver...

Mais soyons indulgent : Goigoux reconnaît que « toutes les pratiques ne se valent pas ». Sans blague ? La recherche française soumise à l'idéologie et aux croyances progresserait-elle ?

Autre aveu, dans le paragraphe intitulé “La logique des evidence-based” :

« Les méta-analyses des “Evidence Based” (données fondées sur la preuve) comparent les résultats des recherches pour évaluer celles qui sont jugées “scientifiques” et les synthétisent. Ainsi, en 2011, on a pu conclure que : 

- les démarches fondées sur le tâtonnement ouvert sans guidage s’avèrent peu productives, et moins efficaces que les démarches “d’instruction directe” (approche procédurale).

- mais les démarches d’instruction directe sont moins efficaces que les démarches par résolution guidée par l’enseignant. »

Si ce n’est que les démarches, dès lors qu’elles sont guidées par l’enseignant, sont des démarches explicites, celles que les constructivistes appellent dédaigneusement “instruction directe”. Mais là encore, nous progressons : le tâtonnement est enfin reconnu comme peu productif. Pauvre Freinet lâché par les siens !

Gardons le meilleur pour la fin. Au détour d’un paragraphe, Goigoux admet ceci :

« Certains enfants apprennent bien parce qu’ils maîtrisent les règles du jeu implicite de l’école, le lien entre ce qu’on est en train de faire et ce qu’on apprend. Pour d’autres, les malentendus sociocognitifs font rage lorsque les élèves ne comprennent pas ce qui est en jeu, du point de vue cognitif, et confondent tâche scolaire et apprentissage poursuivi. Les explicitations de ce qu’il y a à apprendre (et pas seulement ce qu’il y a à faire) renforcent la capacité d’autorégulation et d’autonomie. »

Espérons que les formateurs aient au moins retenu ce passage…

L'échec de la réforme éducative suédoise

Dans les années 1990, la Suède a pris la tête des pays réformistes dans l'optique du New Management. Le pays est passé en quelques années d'un système éducatif étatique et centralisé à une décentralisation totale. Les enseignants sont devenus des employés communaux. Les établissements sont gérés par des chefs d'établissement qui ont une totale liberté de gestion sous tutelle de la municipalité et une large autonomie pédagogique. L'État attribue aux communes une enveloppe globale en échange de services. Les parents peuvent inscrire leur enfant dans l'école de leur choix à l'intérieur de la commune. Ils disposent d'un chèque éducation. C'est son apport qui alimente le budget de chaque école. On a donc la plus large décentralisation parmi les pays de l'OCDE et elle a été effectuée en un temps record.

Vingt ans après la réforme, le diagnostic dressé par l'OCDE sur l'École suédoise relève des points forts. Malgré le chèque éducation, les différences entre les écoles sont faibles. Les relations profs élèves sont bonnes. Mais l'OCDE pointe le faible niveau de compétences des élèves suédois et la baisse régulière des performances en compréhension de l'écrit, en maths et en sciences dans les évaluations PISA depuis 10 ans. Celle-ci découle en partie du manque de discipline dans les classes : les élèves suédois sont les plus souvent en retard dans l'OCDE. Elle provient aussi de l'émiettement du système de formation des enseignants dont l'embauche est maintenant municipale. L'OCDE pointe aussi le faible niveau du statut social des enseignants : seulement 5 % d'entre eux estiment que leur métier est valorisé dans la société, un taux très proche de celui de la France. Autre proximité, dans un contexte fort différent : l'étude souligne le manque de clarté dans l'administration de l'École et dans ses objectifs.

L'OCDE invite d'abord à revoir le financement de l'École. Elle estime qu'il est insuffisant et qu'il faut apporter de nouvelles ressources. Cela remet en question le choix opéré dans les années 1990 du chèque éducation. Elle invite aussi à revoir la formation des enseignants et à la “re-étatiser” à travers un institut national. L'éclatement du système a conduit à multiplier les instituts de formation et à abaisser le niveau de formation. L'OCDE demande aussi un effort pour valoriser le métier enseignant en encourageant un pilotage partagé des établissements, ce qui remet en cause sa municipalisation, et en encourageant la coopération entre les enseignants. Enfin l'organisation invite à faire des efforts pour améliorer le niveau scolaire des élèves issus de l'immigration en renforçant l'enseignement du suédois et l'école primaire.

Pour nous, ces critiques portées par l'OCDE prennent leur sens par rapport à la situation actuelle de l'école française. Celle-ci partage bien des maux avec l'école suédoise : baisse des performances, inégalités scolaires accrues, dévalorisation du métier. L'intérêt pour nous c'est que ces mauvais résultats sont le résultat d'une réforme libérale de l'éducation : le chèque éducation avec le libre choix parental, l'autonomie totale laissée aux écoles, le management local, la toute-puissance du chef d'établissement, tout cela a été expérimenté en Suède et a échoué.

D’après un article de François Jarraud

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