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jeudi 27 octobre 2016

Pour la première fois, un regard sur les parcours à l'école primaire des élèves en situation de handicap (MEN-DEPP)

 Auteurs : Sylvie Le Laidier et Patricia Prouchandy
Note d'information, n° 26
10.2016


[Les auteurs de cette note semblent regretter que les élèves en situation de handicap ne puissent suivre normalement leur scolarité dans les classes ordinaires. Elles observent que 6 de ces élèves sur 10 entrent au CP, tandis que moins de 1 sur 4 arrivent au CM2. Rappelons que les élèves à besoins spécifiques ont justement des besoins spécifiques auxquels les classes ordinaires ne peuvent, la plupart du temps, répondre correctement. Les enseignants n’ont pas de formation particulière pour leur permettre de faire face à ces besoins et ce ne sont pas des auxiliaires non formés et sous-payés qui vont pallier cette carence, d’autant que bien souvent les élèves qui les attendent ne les voient jamais arriver. Par ailleurs, il n’est pas inutile de rappeler qu’un élève à besoins spécifiques crée une charge de travail supplémentaire à l’enseignant : les réunions d’équipe de suivi de la scolarité sont là pour le lui rappeler plus ou moins aimablement ! Il serait dès lors normal que ce travail supplémentaire soit rémunéré par une indemnité de sujétion spéciale proportionnelle au degré de handicap de l’élève. Comme les classes ordinaires coûtent nettement moins cher que l’enseignement spécialisé, le ministère fait des économies en abusant du dévouement dont font preuve les professeurs des écoles. N’en déplaise aux grandes âmes, il serait grand temps que cela cesse…]


Alors que la plupart des élèves de dix ans entrent en CM2, moins d’un élève en situation de handicap sur quatre parvient à ce niveau à cet âge. Quatre ans auparavant, à six ans, six sur dix entraient pourtant en CP. Entrant moins souvent à l’école maternelle dès trois ans, et moins souvent “à l’heure” au début de l’école élémentaire, une moitié de ces enfants va progressivement passer dans une classe ou un établissement spécialisé, les enfants de milieux défavorisés davantage que ceux d’origine sociale plus élevée.


L’infographie

Situation scolaire à dix ans selon la nature du trouble (en %)

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Le niveau d’études atteint par les enfants en situation de handicap dépend de la nature de leur trouble. À dix ans, 22 % de ces enfants entrent en CM2 mais 61 % des enfants présentant un trouble visuel, 53 % de ceux présentant un trouble moteur, et 46 % de ceux ayant un trouble viscéral y parviennent. À l’opposé, seulement 8 % des enfants présentant des troubles intellectuels et cognitifs atteignent cette classe.


L’essentiel

La quasi-totalité des enfants en situation de handicap ont fréquenté l’école maternelle, mais un sur dix n’était pas encore scolarisé à trois ans et deux sur cent à quatre ans.

À six ans, six élèves en situation de handicap sur dix sont en CP, un sur quatre est encore en maternelle, sept sur cent sont en CLIS et sept sur cent en établissement médico-social.

À dix ans, un tiers des enfants en situation de handicap entrés “à l’heure” au CP atteint le CM2 “à l’heure”, environ un quart atteint le CM1 avec un an de retard.  Si plus de huit sur dix de ces enfants étaient en classe ordinaire à six ans, moins d’un sur deux s’y trouve encore à dix ans.

Les parcours des enfants dépendent aussi du contexte social dans lequel ils vivent : les enfants de milieux très favorisés parviennent en CM2 “à l’heure” plus souvent que ceux de milieux défavorisés (39 % contre 15 %) ; ces derniers sont plus souvent scolarisés en CLIS (45 % contre 23 %). Ces différences sociales prévalant à l’entrée à l’école élémentaire semblent s’amplifier tous troubles confondus : un enfant de milieu défavorisé est beaucoup plus souvent en CLIS qu’un enfant de milieu favorisé à la fin de l’école élémentaire : 22 points les séparent à dix ans contre 4 points à six ans.

De plus, pour un même trouble, les différences sociales sont patentes. Si les enfants déficients visuels, moteurs ou ayant un trouble viscéral sont les plus nombreux à atteindre le CM2 “à l’heure”, ils sont moins souvent parvenus à ce niveau quand ils sont d’un milieu défavorisé que les enfants ayant un trouble du langage ou de la parole de milieu très favorisé.


Repères

L’enquête de la DEPP sur la scolarisation des élèves handicapés
La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées renforce les actions en faveur de la scolarisation des élèves handicapés. Elle affirme le droit pour chacun à une scolarisation en milieu ordinaire au plus près de son domicile, à un parcours scolaire continu et adapté. Les parents sont de plus étroitement associés à la décision d'orientation de leur enfant et à la définition de son projet personnalisé de scolarisation (PPS).
Pour compléter l'évaluation de la politique du ministère en la matière, la DEPP suit depuis la rentrée 2013 un échantillon représentatif d’élèves en situation de handicap nés en 2001 ou en 2005. Les informations recueillies en 2014 auprès de leurs parents décrivent pour la première fois les conditions de vie des familles, les modalités de prise en charge du handicap, leurs attentes vis-à-vis de l’école, les parcours et les performances scolaires des jeunes en fonction du type de troubles qu’ils présentent.

La loi sur l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées
La loi du 11 février 2005 envisage le handicap dans sa dimension sociale, c'est-à-dire en prenant en compte la situation du jeune dans son environnement. Deux principes en découlent : l'accessibilité (accès à tout pour tous) et la compensation (mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances).
En matière de scolarisation, l'accessibilité se traduit, par exemple, par l'inscription dans l'établissement scolaire de secteur, par l'accès au savoir grâce aux adaptations pédagogiques individuelles ou collectives, par l'accès à l'ensemble des locaux et des matériels nécessaires pour leur scolarisation, dans la mesure du possible, par la mise aux normes des bâtiments scolaires et des équipements culturels et sportifs. La compensation peut inclure l'accompagnement en milieu scolaire par un auxiliaire de vie scolaire, la prise en charge de l’enfant par les professionnels des établissements médico-sociaux, le droit au transport.

La maison départementale des personnes handicapées (MDPH)
Répondant à la logique du guichet unique, ce service public dépendant des conseils généraux vise à accueillir, informer, orienter et accompagner les personnes handicapées. La MDPH associe toutes les compétences impliquées dans l’accompagnement des personnes handicapées et de leurs familles. En son sein, une équipe pluridisciplinaire évalue les besoins de chaque élève handicapé, propose un plan personnalisé de compensation qui inclut le projet personnalisé de scolarisation. La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) décide des mesures à mettre en place, sur la base de l'évaluation réalisée par l'équipe pluridisciplinaire.

Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
Il définit les modalités de scolarisation du jeune en situation de handicap ainsi que les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, médicales et paramédicales répondant à ses besoins particuliers. Il tient compte de ses souhaits ainsi que de ceux de ses parents et permet d’assurer la cohérence et la continuité de son parcours scolaire. C’est sur la base du projet personnalisé de scolarisation que la CDAPH se prononce sur l’orientation du jeune en situation de handicap, en particulier dans le cas d’une scolarisation collective ou en milieu spécialisé. Un enseignant référent est chargé de la mise en œuvre et du suivi du PPS de l’élève handicapé. À ce titre, il est en relation avec la MDPH, l’équipe enseignante, les services et les personnels de santé qui interviennent auprès de ce dernier. Il contribue également à l’information de ses parents.

Les modalités de scolarisation
La loi de 2005 accorde la priorité à la scolarisation de l’enfant handicapé en milieu ordinaire, c’est-à-dire dans une école ou un établissement scolaire du second degré, dans une classe ordinaire (scolarisation individuelle).
Lorsque l’exigence d’une scolarité dans une classe ordinaire est incompatible avec la situation ou l’état de santé du jeune, il peut être scolarisé dans une classe pour l’inclusion scolaire (CLIS) dans l’enseignement élémentaire ou une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS) dans le second degré (scolarisation collective). Encadré par un enseignant spécialisé, l’élève y reçoit un enseignement adapté à ses besoins spécifiques.
Quand la situation de l’enfant ou de l’adolescent n’est pas compatible avec une scolarisation en milieu ordinaire, il peut être accueilli dans un établissement spécialisé, hospitalier ou médico-social, sous tutelle du ministère chargé de la santé. Ce type d’établissement offre une prise en charge globale, scolaire, éducative et thérapeutique, qui peut s’accompagner dans certains cas d’une insertion scolaire partielle.
Au cours de la scolarité du jeune, ces différents modes de scolarisation peuvent se succéder ou se combiner : scolarisation à temps complet ou à temps partiel, en milieu ordinaire ou dans un établissement spécialisé, à domicile avec l’aide d’une association ou du Centre national d’enseignement à distance (Cned).

dimanche 23 octobre 2016

Livre : Mais qui sont les assassins de l'École ? (Carole Barjon)


Je l’avoue : je croyais au départ avoir entre les mains un de ces innombrables pamphlets dénonçant la ruine de l’École et se perdant en lamentations sur les merveilles d’un enseignement traditionnel à jamais perdu, invoquant les mannes des grands disparus, comme Buisson ou Compayré, qu’on exhume pour l’occasion. Bref, le genre rétro pleurnichard.

Pas du tout ! Ce livre est bel et bien une heureuse surprise. Et pour trois raisons.

La première est qu’il est écrit par quelqu’un qui est authentiquement de gauche. Carole Barjon avoue : « Moi-même, auteur de ce livre, journaliste à L’Obs et admiratrice de Michel Rocard (sauf sur le terrain de l’éducation), je n’écris ces lignes qu’à regret. Mais je reconnais que c’est hélas la vérité. » (p 186) Voilà qui est inhabituel car les pédagogies inefficaces se targuent d’être d’inspiration “progressiste”, ce qui clôt généralement toute discussion car si on les combat c’est qu’on est un affreux réactionnaire.

Carole Barjon a osé braver l’omerta. « Parmi ceux que je suis allée interroger, quelques-uns ont tenté de me décourager sur le mode : “Comment ? Vous à L’Obs [sous-entendu : journal de gauche sérieux], vous n’allez pas tomber là-dedans…” Eh bien, si, à L’Obs, on se pose, et on doit poser aussi les questions les plus fâcheuses. » (p 25) Et cela lui a coûté une volée de bois vert après la parution de son livre : les Cahiers pédagogiques, le Café pédagogique, et toutes les officines constructivistes se sont déchaînées dans des commentaires sanglants, criant à la trahison. Je vous recommande tout particulièrement celui de Jean-Michel Zakhartchouk, le Brighelli du CRAP, dont je vous laisse chercher le lien…

Pourtant, la qualité de l’École et de l’enseignement qu’elle dispense est crucial pour les enfants issus des classes populaires. La gauche, là aussi, devrait (aurait dû) défendre les intérêts vitaux de plus humbles. Mais elle fait l’inverse depuis les années 1960. Écoutons Carole Barjon : « Bien plus que la droite, la faillite de l’école interroge la gauche, toutes les gauches, dans son tréfonds. L’éducation est historiquement “son” sujet, son terrain de prédilection. C’est la gauche qui a créé l’instruction obligatoire au XIXe siècle. Pas la droite. Mais, que reste-t-il de la “promesse républicaine” quand 20 % d’enfants ne maîtrisent pas la langue française à l’entrée au collège ? Quand la France est couronnée championne des inégalités scolaires ? Pourquoi ce long retard à l’allumage pour rectifier les erreurs, remettre l’école de la République sur les bons rails ? » (p 188)

Car « ce sont les élèves les plus démunis qui pâtiront de l’abandon d’un enseignement “explicite”. » (p 49) Ce que les enseignants de notre courant pédagogique ne cessent de clamer depuis une dizaine d’années…

La deuxième raison est que l’auteur ose donner les noms de ceux qu’elles appellent les “assassins” de l’École (j’aurais plutôt dit, pour ma part, les saboteurs). Ainsi, le chapitre 4 sur Roland Goigoux, “l’homme global” ; le chapitre 5 sur Michel Lussault, principal artisan de la (désastreuse) réforme en cours des programmes de la Maternelle au Collège ; le chapitre 6 sur les deux Alain (Boissinot et Viala) ; le chapitre 7 sur Philippe Meirieu, “M. le Maudit” ; le chapitre 8 sur François Dubet. Et encore il en manque, la liste est bien plus longue !

Ce mot “assassins” a choqué les âmes sensibles des militants constructivistes (qui ont moins de scrupules à traiter de même, et même pire, leurs adversaires). Certains ont même poussé le comble à se comparer aux héros de l’Affiche rouge du réseau Manouchian tués par les nazis ! Ne s’étaient-ils pas comparés aussi aux Résistants lors de l’épisode pitoyable des “désobéisseurs” en 2008 ? Heureusement que le ridicule ne tue pas, sinon il serait certainement un assassin en série dans le petit monde constructiviste.

La troisième raison est que cela fait un moment que j’appelle de mes vœux la rédaction et la publication d’un Livre noir du constructivisme pédagogique qui retracerait dans le détail l’histoire de la mainmise de cette idéologie sur le système éducatif français, avec les noms des groupements, des militants, des “experts”, leur rôle et leur responsabilité dans cette entreprise de sabotage de l’École qui continue encore de nos jours. Sandrine Garcia a déjà commencé ce travail et il se trouve que Carole Barjon le complète utilement avec ce livre. Mais il va falloir continuer cette tâche qui s’avère considérable et difficile.

Difficile parce que les principaux acteurs qui figurent dans le livre de Carole Barjon ne veulent par reconnaître leurs erreurs et préfèrent parler d’un “on” très indéfini : « On n’a pas su… », « On n’a pas pu… », etc.

Sans oublier les hommes et femmes politiques qui ont apporté leur soutien complice à cette entreprise de démolition. Ainsi, « Lionel Jospin est le premier à avoir osé donner force de loi à une méthode pédagogique, le “constructivisme” » (p 49). Plus loin, « nommés, pour la plupart, par Lionel Jospin et Claude Allègre, les pédagogistes et les didacticiens (…) sont demeurés dans la grande maison de la rue de Grenelle, quelle que soit la couleur politique des gouvernements en place. Un homme comme Philippe Meirieu était ainsi très populaire dans le monde éducatif, mais son influence n’aurait pas été aussi considérable si Jospin, Allègre et leur entourage ne l’avaient pas laissé faire. C’est ainsi que les gourous prennent le pouvoir. Les ministres passent. Les “pédagos” restent. » (p 51)

Peut-être (et j’espère sans doute), la plupart d’entre eux croyaient améliorer les choses avec leurs croyances et leurs idées préconçues. Comme quoi, l’enfer pédagogique peut aussi être pavé de bonnes intentions très généreuses. Mais, « paradoxe terrible : ceux qui voulaient rendre l’école moins inégalitaire en sont arrivés à la rendre plus injuste. » (p 26) Imparable maintenant qu’on voit les résultats de cette politique éducative menée depuis quarante ans…

Comme le rappelle très justement Agnès Joste, de SLL, à propos du constructivisme : « Cette définition de la pédagogie n’est rien d’autre qu’un refus d’enseigner. » (p 139) On aurait donc pu prévoir quels en seraient les résultats. « Au nom d’une présumée “hauteur de vue”, d’une “vision de long terme” et de la volonté d’une “approche globale”, (…) on a souvent oublié de prendre en compte l’expérience des enseignants dans les classes et de s’interroger sur l’efficacité des méthodes employées. » (p 26)

Mais qui s’intéresse à l’efficacité pédagogique en France ? Quelques enseignants explicites sûrement, mais à part eux pas grand monde.

Toutefois, « le désastre de l’école n’est pas un drame pour tout le monde. L’enseignement privé compte désormais plus de deux millions d’élèves. Depuis le début des années 2000, c’est le rush » (p 159). Et pourquoi ? Parce que les écoles privées préfèrent plaire aux parents en étant efficaces, alors que les écoles publiques se voient contraintes de suivre les dogmes pédagogiques foireux dominants, enseignés en formation et dont la mise en œuvre est sévèrement contrôlée par les inspecteurs.

J’ai noté avec plaisir un petit coup de griffe à la mode Montessori dont on nous rebat les oreilles en ce moment : « Les écoles Montessori sont aujourd’hui l’objet d’une véritable mode chez les jeunes parents de milieux huppés, depuis que Kensington Palace a annoncé l’entrée du prince George au jardin d’enfants Montessori de Norfolk » (p 161). Je ne savais pas que cela venait du royal baby !

Reste à envisager l’avenir. Celui-ci se confond avec l’élection présidentielle du printemps prochain. Et Carole Barjon en profite pour faire ses (justes) recommandations : « L’éducation doit donc devenir enfin le grand sujet présidentiel et celui des candidats en campagne. Pour de bon, cette fois. En France, vieux pays demeuré jacobin, l’impulsion venue d’en haut peut encore donner des résultats. Seuls les projets portés personnellement par le chef de l’État ont une réelle chance d’aboutir. » (p 201)

Et comment définir ce qui marche ? Laurent Bigorne le dit : « En France, on a des “experts”. Ailleurs, en Europe ou aux États-Unis, on a recours à des travaux scientifiques et statistiques » (p 203). Conclusion : « La systématisation des enquêtes scientifiques semble inéluctable pour sortir d’un débat trop souvent idéologique. Et, détail non négligeable, pour que l’argent de l’État soit utilisé efficacement. » (p 204)

Et quitte à déplaire encore une fois aux constructivistes avec le mot “crime”, l’auteur rappelle que « l’aveuglement est toujours une faute. Ici, presque un crime contre la République. » (p 191)

Presque ?

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Carole BARJON
Robert Laffont (coll. Mauvais esprit), 221 p
09/2016

mardi 11 octobre 2016

Pédagogie : Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ?


[Article de Laurent Joffrin, 
paru dans Libération le 4 octobre 2016
sous le titre “Pourquoi nos enfants ne savent plus lire”.]

Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ? Cette question qui taraude la gauche depuis toujours se pose en termes crus dans un domaine essentiel pour elle, celui de l’éducation. Dans les années 60 et 70, un courant de pensée progressiste s’est mis en tête de réformer l’apprentissage de la lecture. Les méthodes traditionnelles, disaient-ils, sont trop arides, trop mécaniques, elles assomment les élèves et participent à la sélection sociale qui frappe les enfants des classes populaires. Elles doivent être mises au rencart au profit de pédagogies plus modernes. Bientôt dominant dans l’appareil de l’Éducation nationale, ce courant bien intentionné a inspiré les changements qui ont affecté l’enseignement du français dans les classes élémentaires.

Contrairement à ce que disent parfois les adversaires de ces réformes (souvent engagés à droite, mais pas toujours), il ne s’agissait pas d’imposer la “méthode globale”, inventée par un pédagogue du début du XXe siècle, Ovide Decroly, pour les élèves affectés de handicaps (la surdité, par exemple), et qui fut fort peu enseignée, mais de rejeter l’antique méthode syllabique (b.a.- ba) au profit de pédagogies plus ou moins influencées par la “méthode globale” sans en imiter le systématisme (méthodes semi-globales, idéo-visuelle, etc.), qui partent non des syllabes qu’on répète mécaniquement mais des mots complets dont l’enfant appréhende directement le sens, dans le but de l’éduquer à la découverte personnelle du savoir.

En faisant foin de la grammaire traditionnelle et des pédagogies répétitives, ce courant a produit des méthodes et des explications techniques qui inquiètent souvent les parents d’élèves, troublés par ce qui leur paraît un abandon des exigences habituelles en matière d’orthographe et de grammaire, le tout accompagné d’une rhétorique obscure et jargonnante à souhait.

Journaliste politique à l’Obs, Carole Barjon est de ceux-là. Entendant les professeurs de ses enfants faire peu de cas des dictées et relativiser d’un ton condescendant la maîtrise de l’orthographe, qui lui paraissait néanmoins utile aux élèves, notamment pour se mettre plus tard à la recherche d’un emploi, elle a décidé de se renseigner par elle-même, à l’aide d’une enquête journalistique sérieuse, sur l’état de l’enseignement du français dans l’Éducation nationale. Compulsant les études nombreuses réalisées sur la question, consultant les programmes, les instructions et les circulaires émises par le ministère, interrogeant directement les anciens ministres, retrouvant les pédagogues, les sociologues ou les professeurs qui furent à l’origine des réformes, elle livre un diagnostic vivant et précis de l’apprentissage de la langue française par les élèves de la République. Le résultat est effrayant.

Précaution immédiate ! En lisant cette conclusion lapidaire, le lecteur averti se dira : encore un de ces pamphlets sommaires qui encombrent les étals des libraires et qui nous expliquent que tout était mieux avant, qu’il ne fallait surtout pas tenter de démocratiser l’éducation nationale, que Jules Ferry a été trahi et que la gauche enseignante à détruit la bonne vieille école républicaine. Erreur : outre qu’il s’appuie sur des chiffres difficiles à contester, le diagnostic de la journaliste est très souvent dressé par des spécialistes engagés à gauche. Cité par Carole Barjon, le livre le plus critique sur la question émane par exemple de deux spécialistes, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Ollier, qui se réclament de Pierre Bourdieu.

Qu’il s’agisse des études internationales Pisa, des rapports internes du ministère ou des travaux sociologiques les plus divers, les analyses concordent : un quart des élèves d’une génération arrive dans le secondaire sans maîtriser de manière satisfaisante la lecture. Et comme souvent, ce sont les élèves issus des milieux les plus modestes qui font les frais de cette dégradation, dans la mesure où les parents plus diplômés peuvent plus facilement corriger à la maison des déficiences de l’école publique.

La raison en est simple, a découvert Carole Barjon : en réduisant le temps de répétition, d’entraînement, d’apprentissage des automatismes de lecture, le rejet de la méthode syllabique a rendu l’apprentissage du français plus lent, plus incertain, alors même que le temps dévolu à la lecture se réduisait progressivement. Les enfants de profs et ceux des classes supérieures ont compensé le handicap, les enfants des classes populaires se sont retrouvés démunis : l’école qu’on voulait rendre plus juste est devenue plus injuste. Le plus cruel dans cette enquête, c’est que les promoteurs des réformes, interrogés vingt ou trente ans après, admettent d’un ton primesautier leur échec historique et accusent de manière confuse un “on” mystérieux (“on” n’a pas fait ce qu’il fallait), ou bien nient que la méthode globale ait jamais été appliquée (ce qui est un faux-fuyant, puisque l’on a avant tout rejeté la méthode syllabique au profit d’une pléiade de méthodes différentes). Aimable irresponsabilité des gourous de l’éducation. La logique voudrait qu’on reconnaisse l’échec et qu’on redresse la barre. C’est l’appel lancé par Carole Barjon en conclusion. Peut-être est-il temps de l’entendre…

dimanche 9 octobre 2016

Expertise sur la continuité pédagogique entre l’école et le collège (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Marie-Hélène Leloup et Pierre Lussiana
IGEN-IGAENR, Rapport 2016-040
07.2016



Cette histoire de liaison école-collège est un serpent de mer qui remonte loin et qui refait surface de temps à autre. Ainsi, « la question de la liaison entre école et collège se pose depuis l’instauration du collège unique en 1975. L’inscription d’un socle commun de connaissances et de compétences dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005 a marqué une nouvelle ambition, en créant un horizon d’attente pour la scolarité obligatoire qui suppose une véritable continuité pédagogique de l’école au collège. Aujourd’hui, la loi de refondation du 8 juillet 2013 instaure une nouvelle étape dans cette dynamique de coordination entre école et collège. »

Selon moi, le problème principal se trouve, comme le reconnaît ce rapport, dans « les différences de statut entre professeurs des écoles et enseignants de collège ». Par-delà le statut, nous ne faisons pas le même métier et les conditions d’exercice sont très différentes.

De fait, « en dépit de ce souci maintes fois réaffirmé d’une nécessaire continuité entre école et collège, force est de constater que celle‐ci reste un objectif à atteindre. » Et les rapporteurs de pointer un certain nombre de difficultés.

Outre la différence entre les professeurs des écoles et ceux des collèges et « la coexistence de deux cultures professionnelles », il y a le fait que les écoles sont plus ou moins éloignées de leur collège de secteur, que les écoles dépendent de leur IEN et les collèges du principal (d’où une « absence d’unité de direction »). Ces facteurs expliquent « la difficulté à progresser dans la mise en œuvre de la continuité pédagogique entre l’école et le collège. »

Quant aux actions communes, elles sont « très ponctuelles relevant de la découverte, par les élèves de l’école primaire, du collège » (les fameuses visites du collège pour les CM2). Ou alors ce sont des actions assez éloignées des apprentissages (comme des défis inter-classes, par exemple), ce qui « laisse apparaître (…) un bénéfice pour les élèves concernés assez modeste ». C’est le moins qu’on puisse dire…

Les rapporteurs proposent des solutions, mais les difficultés sont telles que cette fameuse liaison école-collège risque fort de rester de l’ordre de l’incantation. Et c'est tant mieux pour les enseignants du Primaire : le risque d'une intégration plus grande est en effet qu'ils passent sous la tutelle étroite de leur collège de secteur et perdent ainsi leur indépendance pédagogique. Ce qui ne ferait que détériorer davantage les conditions d'exercice du métier dans le premier degré.

vendredi 7 octobre 2016

La massification scolaire sous la Ve République

 Une mise en perspective des statistiques de l’Éducation nationale (1958-2014)

Auteurs : Florence Defresne et Jérôme Krop
Éducation et formations, n° 91
09.2016
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Le système scolaire français a connu sous la Ve République une massification spectaculaire. Cette massification est caractérisée notamment par un allongement de la durée des études et par l’accès d’une large partie de la population à un niveau de qualification élevé, qui était auparavant réservé à une minorité d’élèves généralement issus des catégories sociales les plus privilégiées.

En effet, jusqu’à la fin des années 1950, le système scolaire français était encore fondé sur la stricte séparation de deux ordres d’enseignement : élémentaire et secondaire. La majorité des élèves suivaient leur scolarité élémentaire dans des écoles primaires durant leur scolarité obligatoire, qui a été allongée d’un an jusqu’à l’âge de 14 ans en 1936 à l’époque du Front populaire. Après l’obtention du certificat d’études primaires, les meilleurs élèves pouvaient poursuivre leur scolarité dans des cours complémentaires, ceux-ci jouant après 1945 un rôle majeur dans l’amorçage de l’allongement de la durée de scolarisation dans les milieux populaires et les classes moyennes. Parallèlement, l’enseignement secondaire reste à cette époque un ordre d’enseignement culturellement et socialement ségrégué. Il se distingue par la culture scolaire plus abstraite qu’il diffuse, historiquement fondée sur la prééminence de la culture classique gréco-latine, mais qui bascule pleinement, au milieu des années 1960, dans un contexte de modernisation économique et d’accélération du progrès technologique, vers une hiérarchisation des enseignements faisant des mathématiques la discipline scolaire la plus sélective. Héritier des collèges de l’Ancien Régime et du lycée napoléonien formant les cadres d’un état centralisé, l’enseignement secondaire reste donc l’apanage d’une minorité issue des groupes sociaux les plus aisés, dont les lycées accueillent encore souvent les enfants dès le début de leur scolarité obligatoire dans des classes élémentaires. La suppression de ces classes élémentaires est en principe actée par l’ordonnance du 3 mars 1945, mais dans les faits elles perdurent jusque dans la première moitié des années 1960.

Même si la gratuité instaurée au début des années 1930 a pu contribuer à l’entrée, dans les collèges et les lycées, d’enfants issus d’un milieu relativement moins aisé, l’enseignement secondaire reste un ordre d’enseignement malthusien et élitiste. Ainsi, pendant l’année scolaire 1957-1958, les classes élémentaires du primaire scolarisent près de 4 millions d’élèves contre moins de 70 000 dans les petites classes des lycées. La même année, si le premier cycle du second degré, de la sixième à la troisième, compte 417 500 élèves, les cours complémentaires en scolarisent autant, tandis que les classes de fin d’études, qui accompagnent jusqu’à la fin de leur scolarité obligatoire les enfants qui ne prolongent pas leurs études, en regroupent 730 000. À la fin des années 1950, seuls 10 % des jeunes constituant une classe d’âge accédaient au baccalauréat, qui est à la fois le diplôme sanctionnant la fin des études secondaires et le premier grade universitaire donnant accès à l’enseignement supérieur. Cependant, la dynamique tant démographique, économique, sociale que culturelle de la France des Trente Glorieuses, qui en matière scolaire se prolonge bien au-delà du milieu des années 1970, conduit à la mise en œuvre de politiques transformant profondément la physionomie du système scolaire. Du début de la Ve République au milieu des années 1990, qui marque l’accès à un nouveau seuil en termes d’accès au baccalauréat, cette transformation conduit à une organisation du système scolaire en deux degrés, celui-ci étant désormais caractérisé par la scolarisation des jeunes français dans un même type d’établissement jusqu’à l’âge de 15 ans.


mercredi 5 octobre 2016

Mise en œuvre de l'année 2 de la refondation de l'éducation prioritaire : suivi du volet pédagogique (IGEN)

Auteurs : Monique Dupuis et Marie-Laure Lepetit
Rapport IGEN, n° 2016-050
07.2016


Extraits :

p 13 :
Dans une école maternelle de l’un des REP+ visités, l’ensemble de l’équipe des maîtres a souhaité une formation sur la question de l’enseignement explicite pour les aider à répondre aux difficultés qu’ils éprouvent à faire progresser tous les élèves dans l’acquisition du langage oral. La forme de la “recherche-action” en formation filée pendant sept jours répartis au fil de l’année (septembre, décembre, avril) a été choisie : un chercheur accompagne les équipes sur les matinées. Le travail réalisé, autour du conte, a amené les enseignantes d’une part à “raconter” plutôt que “lire” et, d’autre part, à “faire raconter” aux élèves, et ce pour un même objectif : les aider à entrer en compréhension. Des séances spécifiques consacrées à l’acquisition du lexique sont intercalées entre les moments dédiés au récit. Au cours de ce travail, le chercheur a fait prendre conscience aux enseignantes de l’importance de “combler les blancs du texte” pour les élèves. Pour ce faire, on théâtralise, on joue avec le corps et l’on explicite, on dit, on ajoute tout ce que le texte sous-entend. Les élèves sont invités à leur tour à raconter ; selon un scenario très précis, que la mission a observé en classe, chaque épisode est travaillé et retravaillé. L’objectif final, concret, est que l’élève soit en mesure de raconter et de jouer le conte tout seul à ses parents avec un support imagé (maquette, illustrations...). Les résultats et les progrès des élèves sont évalués grâce à des enregistrements d’enfants en train de raconter en début, à savoir après la deuxième séance, puis en fin de scénario.
Les enseignants témoignent du progrès des élèves dans quatre domaines : l’acquisition du lexique, la compréhension globale, la compréhension fine, notamment celle des implicites et la production orale.
Ils affirment qu’ils réussissent à faire progresser tous les élèves, même s’ils ne parviennent pas à les amener tous au même niveau.

p 20 :
Des apports de la recherche qui commencent à atteindre les formations académiques et les formations au sein des réseaux voire les classes
– l’enseignement explicite, sujet de formation le plus cité et qui semble avoir le plus d’impact sur l’évolution des pratiques enseignantes ;
– un réel impact sur les pratiques des formations consacrées à la co-intervention ;
– l’importance des mutualisations d’expériences ;
– le maintien du niveau d’exigence, une nécessité dont on prend conscience dans les réseaux.

p 21 :
2. Des formations qui prennent en compte les apports de la recherche et qui suscitent de nouvelles dynamiques : premiers impacts sur les pratiques
2.1. Enseigner plus explicitement : des formations appréciées, à généraliser dans le second degré et l’interdegrés
Le référentiel de l’éducation prioritaire donne pour objectif, dans son premier axe, d’enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert afin d’assurer la maîtrise du socle. La réussite des élèves passe par leur adhésion aux activités qui leur sont proposées, par conséquent par le sens qu’ils donnent au travail qui leur est demandé. On ne peut donc que rappeler l'importance de la problématique de l'explicitation en éducation prioritaire. Le travail des élèves gagne en efficacité lorsque l'enseignant fonde sa pratique sur le désir de rendre explicite son enseignement. Mais l'explicitation ne fonctionne pas de façon optimale lorsqu’elle se fait selon un mode exclusivement descendant. L'échange avec l'élève, le questionnement, la nécessaire verbalisation permettent de s'assurer de son degré de compréhension et c'est dans cet échange que l'explicitation prend tout son sens. Certaines formations dispensées sur l’enseignement explicite [Note de bas de page : Nous ne parlons pas ici de “l’instruction directe(Note personnelle : courbette obligée au constructivisme hégémonique allant dans le sens révisionniste du Centre Alain Savary), courant popularisé par le canadien Steve Bissonnette. Selon lui, « les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l’enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l’enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d’idée entre élèves pour s’assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l’élève réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). »] dans des REP+, en déclinaison directe des formations nationales, sont particulièrement pertinentes car elles permettent  aux enseignants de se confronter directement à leurs implicites et d’en prendre ainsi conscience. Les codes de l’école profitent également d’une telle démarche, dans des situations de tâches complexes comparables à celles proposées dans le cadre de l’enseignement des disciplines. Les heures de vie de classe, l’accompagnement personnalisé, les tutorats d’élèves par des professeurs peuvent largement contribuer à cette appropriation des codes de l’école par les élèves. Il est indispensable qu’ils perçoivent le sens de ces différents temps d’enseignement, ce qui n’est le plus souvent pas encore le cas. Dispenser un enseignement explicité et évaluer au plus juste les compétences des élèves sont des préoccupations croissantes pour les enseignants qui perçoivent de plus en plus le besoin de se former dans ce domaine.

p 23 :
Si  l’impact positif des formations sur la nécessité d’enseigner explicitement se fait de plus en plus sentir dans les classes dans le premier degré, dans le second degré, un important effort de formation reste à faire pour une évolution effective des pratiques dans ce domaine : dans les réseaux visités, cet enseignement explicité devient une préoccupation majeure des enseignants qui se sentent toutefois démunis dans ce domaine et qui disent souvent avoir découvert cette problématique lors d’échanges avec leurs collègues du premier degré.
Sans formation spécifique, on constate dans les classes, lors de séances observées dans des collèges REP+ préfigurateurs, des pratiques inadéquates, comme le fait de détailler à outrance la démarche suivie ou de  fournir des explicitations longues et fastidieuses,  souvent exprimées en termes professionnels non adaptés aux élèves.

lundi 3 octobre 2016

Inégalités sociales et migratoires – Comment l’École amplifie-t-elle les inégalités ? (CNESCO)

Rapport scientifique

09.2016

      

Extraits :


p 92 :
Comme le montrent les contributions de Bautier (Cnesco, 2016) et Bianco (Cnesco, 2016), pour progresser dans leurs apprentissages les élèves les plus défavorisés, éloignés à la fois des codes et de la culture scolaire doivent bénéficier d’un encadrement pédagogique renforcé, capable d’expliquer de façon très explicite les objectifs et les méthodes d’apprentissage à mettre en œuvre en classe.

p 93 :
Pour Bianco (Cnesco, 2016), les enfants issus de familles culturellement et socialement défavorisées disposent d’un environnement moins favorable au développement langagier (en quantité et en qualité). Bianco défend qu’un enseignement explicite (compensatoire) peut justement réduire ces différences. Il s’agit d’expliciter les objectifs (rendre les contenus visibles) et de segmenter l’activité demandée en sous-tâches accessibles. Puis l’apprentissage de l’élève est guidé grâce aux étayages nécessaires : l’enseignant montre les stratégies (prises de conscience progressive des mécanismes impliqués, intégration à l’activité des élèves), donne à voir son expertise, vérifie la compréhension (se renseigner sur ce qui a été appris, et préciser ce qui reste à apprendre), fait participer tous les élèves activement et corrige tout. Sont prévus des révisions journalières, une présentation systématique du nouveau, des pratiques guidées, des feed-back et corrections, du travail individuel, des révisions systématiques Il s’agit de conduire les élèves à prendre en charge l’activité, de leur faire conquérir leur autonomie, sans négliger la répétition nécessaire à l’acquisition des habiletés techniques.
Aux fondements de cet enseignement dont Bianco déclare qu’il est interactif et pour une part réflexif, il y a une base empirique, à partir de l’observation des “meilleurs” maîtres, puis une tentative d’objectivation et des expérimentations. Un étayage théorique s’est également élaboré au cours du temps. Cela débouche sur des propositions pour que l’école travaille la réduction des différences langagières entre enfants issus de milieux sociaux différents. Est préconisé un enseignement spécifique du langage, oral et écrit, de la maternelle au collège, ... et des formations à l’enseignement explicite correspondant.

samedi 1 octobre 2016

Quelle finalité pour quelle École ? (France Stratégie)

Auteur : Son Thierry Ly
Rapport - France Stratégie
09.2016

Présentation 

Les performances du système scolaire français n’apparaissent pas à la hauteur des attentes dont il fait l’objet. Malgré une mobilisation importante de moyens, il reste caractérisé par des inégalités de réussite importantes, un poids fort de l’origine sociale sur les résultats des élèves, un climat scolaire anxiogène, une insertion professionnelle difficile et lourdement conditionnée par le diplôme, et des enseignants qui s’estiment mal formés et dévalorisés. La difficulté apparente du système scolaire français à se réformer malgré les volontés politiques ne fait que renforcer les déceptions qu’il engendre.

Au-delà de ces constats, le débat public sur l’École, dans la mesure où il tend à s’engluer dans des arguties techniques portant sur des détails du fonctionnement du système scolaire, révèle des désaccords implicites mais profonds sur les priorités qu’il faut lui donner. Les attentes vis-à-vis de l’École sont tellement nombreuses que ses objectifs n’ont cessé de s’empiler, et avec eux les injonctions contradictoires auxquelles les acteurs de terrain font face. Leur mobilisation requiert désormais un projet politique cohérent poursuivant des finalités assumées explicitement.

Ce rapport prend le parti d’aborder de front cette question des finalités de l’École. Il s’efforce d’analyser le fonctionnement concret du système scolaire français pour comprendre quelle finalité il vise aujourd’hui, de façon plus ou moins explicite. Puis, il envisage d’autres priorités que l’on pourrait assigner à l’École et les conséquences que celles-ci auraient sur son organisation et son fonctionnement.