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dimanche 30 août 2015

Livre : Réapprendre à lire (Sandrine Garcia et A.-C. Oller)

Source : Le Monde du 28.08.2015

École primaire : la fabrique des dyslexiques





Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique,
de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Seuil, “Liber”, 352 p., 22 €.


Professeur en sciences de l’éducation, Sandrine Garcia signe, avec Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire. Cette enquête sur l’acquisition de la lecture met en cause les méthodes actuelles, pourtant issues d’une volonté de contrecarrer la reproduction sociale. Cette charge sévère et ­argumentée, donnée par une ­universitaire qui a travaillé avec Pierre Bourdieu, est inattendue – et à méditer.

Sandrine Garcia, en quoi a consisté votre enquête ?
Nous avons entrepris un travail de trois ans dans une école de ville moyenne. Nous avons vite constaté que la meilleure façon de résoudre les difficultés d’apprentissage n’est pas nécessairement d’emprunter “des chemins différents”, comme le prescrit une forme dominante de “pédagogie différenciée”, mais d’investir plus de temps dans l’entraînement. Notre observation a mis en évidence que, malgré des enseignants excellents et très investis, l’existence de deux professionnels du Rased (réseau d’aide spécialisé aux élèves en difficulté) et nos propres efforts (nous participions, la première année, aux dispositifs de soutien pour les élèves en grande difficulté), les résultats étaient décevants. La méthode de lecture utilisée par les enseignants, méthode très courante, reposait en grande partie sur des « devinettes », un système déductif qui mettait en échec beaucoup d’enfants, des mots à mémoriser par cœur (alors que certains élèves n’ont pas à cet âge la mémoire suffisante pour le faire) et des syllabes explicitement enseignées.

Qu’avez-vous proposé ?
Nous avons recommandé, pour l’ensemble des élèves, une méthode dite “explicite” d’apprentissage de la lecture grâce à laquelle tous les élèves maîtrisaient les relations entre les graphèmes et les phonèmes (lettres et sons). Tous les éléments permettant le déchiffrage étaient explicitement enseignés. Pour les dix élèves les plus “faibles”, un renforcement a été instauré, une fois par semaine, à partir du manuel de la classe : ils étaient entraînés en ­petits groupes (trois par adulte), à établir les relations graphèmes-phonèmes, à la fois en décodant (déchiffrage) et en encodant (écriture). Le fait de savoir déchiffrer facilitait considérablement l’écriture. L’enseignement dit “explicite” nous est apparu profitable à tous les élèves, mais tout de même souvent insuffisant pour une partie d’entre eux. Apprendre le revers au tennis ne veut pas dire savoir le faire en action, sans entraînement : de même, une fois le déchiffrage acquis, il faut s’entraîner à lire pour obtenir de la fluidité. [Note personnelle : Contrairement à ce qui semble être affirmé, l’entraînement jusqu’au surapprentissage est un élément fondamental de l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été défini par Barak Rosenshine.À la fin de l’année, avec ce dispositif, tous les élèves savaient lire tout en comprenant et surtout sans ânonner péniblement. C’est la première étape, celle qu’il ne faut pas brûler, surtout pour les élèves, nombreux, qui n’ont pas appris à lire chez eux ou qui ne sont pas les plus “disposés” socialement.

Le succès repose donc ­sur la ­répétition et l’entraînement ?
Oui. Sur l’enseignement explicite et sur l’entraînement renforcé de certains élèves et ce, dès le début de l’année, avant que les difficultés ne se cristallisent. L’idée était surtout de ne pas produire une catégorie d’élèves nécessitant un enseignement spécifique, souvent en abaissant les attentes, au nom de la “pédagogie de la réussite”. Les élèves qui échouent ne sont pas d’une autre nature que les autres : ce sont simplement des élèves qui ont besoin de plus d’explicitation et d’entraînement pour arriver à une lecture fluide, parce qu’ils ont peut-être grandi dans un ­milieu où certaines aptitudes étaient moins sollicitées. On reprenait le manuel et on les faisait beaucoup répéter. C’est tout ­simple – ce qui ne veut pas dire facile –, mais efficace.
Pourtant, on préfère souvent mettre en avant les perturbations psychologiques supposées ou réelles de ces enfants, ce qui ­conduit à un évitement du travail scolaire et à un renforcement des inégalités. À force d’éviter l’enseignement explicite et l’entraînement (nous insistons encore sur cette dimension), on fabrique des dyslexiques.
Dernier point important : nous avons transmis aux parents des élèves qui étaient pris en renforcement des techniques d’accompagnement à l’apprentissage, que d’autres parents connaissent et utilisent. Là aussi afin que les écarts ne se creusent pas entre les familles.

Peut-on échapper au clivage “républicains” à l’ancienne ­contre modernes “pédagogues” ?
Nous ne nous reconnaissons pas dans ce débat. Nous avons seulement constaté que le dispositif testé améliorait, et pas seulement dans le court terme, les ­aptitudes à lire de tous les élèves, les moins avancés et les autres. L’apprentissage de la lecture a été excessivement politisé et repose sur des croyances que l’on ne peut remettre en cause sous prétexte qu’elles ne seraient pas conformes au progressisme politique tel que défini par des acteurs qui s’en ­considèrent comme les dépositaires. On aboutit à ce constat que le progressisme n’est pas toujours associé à ce qui fait progresser les élèves, mais à ce qui a été construit et imposé comme « pédagogiquement de gauche ». L’impensé de tout cela, c’est la multiplication des situations de handicaps et la généralisation de la mainmise du milieu médical sur l’école, ce qui pourrait nous interroger.

Propos recueillis par Julie Clarini

vendredi 28 août 2015

Acquis des élèves au collège : les écarts se renforcent entre la 6e et la 3e en fonction de l'origine sociale et culturelle (MEN-DEPP)

Auteurs : Linda Ben Ali et Ronan Vourc’h
Note d'information, n° 25
08.2015





Le suivi d’un panel d’élèves entrés au collège en 2007 montre que l’avenir scolaire est fortement déterminé dès la sixième. Le collège ne parvient pas à atténuer les inégalités sociales et tend à les accentuer en mathématiques et dans l'acquisition du vocabulaire scolaire, appelé aussi mémoire encyclopédique.

  
L'infographie

Proportion d’élèves qui figurent parmi le quart des élèves les plus performants aux évaluations standardisées de fin de troisième selon leur niveau en sixième (en %)


 En mathématiques, en traitement de phrases lacunaires (maîtrise syntaxique) et en mémoire encyclopédique (acquisition du vocabulaire scolaire), plus de 60 % des élèves les plus performants en sixième (quatrième quartile) le sont aussi en troisième. À l’inverse, pour ces mêmes compétences, moins de 5 % des élèves les plus faibles en sixième (premier quartile) parviennent à se hisser parmi les élèves les plus performants en troisième.


L'essentiel

Les performances des élèves de troisième varient selon leur origine sociale : environ un tiers des enfants d’origine sociale défavorisée figure parmi les élèves qui réussissent le moins bien, contre un sur dix chez les enfants d’origine sociale très favorisée. Elles varient également en fonction de leur environnement culturel : près de 45 % des élèves qui disposent de moins de 30 livres à leur domicile obtiennent les scores les plus bas, contre seulement 9 % des élèves qui disposent d’au moins 200 livres.

Les élèves en retard dès leur entrée au collège sont aussi les plus faibles en fin de classe de troisième, quelle que soit la compétence évaluée.

L’étude du panel montre que le niveau de compétences observé en sixième intègre en partie l’influence du milieu familial de l’élève et de son capital social, qui ont déjà joué leur rôle avant l’entrée au collège.

Pour la maîtrise syntaxique (traitement de phrases lacunaires), la compréhension de textes courts (lecture silencieuse) et le raisonnement logique déconnecté de tout contenu scolaire (raisonnement sur cartes à jouer), les élèves progressent de façon comparable, entre la sixième et la troisième, indépendamment de leurs origines sociales. Pour ces trois compétences, on peut considérer que le collège n'accroît pas les écarts mais ne les réduit pas non plus.

En revanche, dans la progression en mathématiques et en mémoire encyclopédique, des écarts significatifs se creusent entre la sixième et la troisième en fonction de la catégorie sociale du responsable de l’élève et son environnement culturel. Le collège accroît les inégalités sociales et culturelles sur ces deux catégories de compétences.


Repères

Le panel 2007
Le panel d’élèves du second degré recrutés en 2007 s’inscrit dans la tradition des panels mis en place par la DEPP depuis les années 1970. Son objectif principal est d’éclairer le système éducatif sur les parcours scolaires des élèves, leurs performances scolaires, le processus d’orientation des élèves, leur progression entre la sixième et la fin de la scolarité obligatoire.
L’ensemble des données recueillies, couvrant les caractéristiques scolaires et l’environnement familial des élèves, permet d’étudier les parcours scolaires en relation avec le contexte d’enseignement, le milieu socio-économique et familial, la représentation des parents et de l’élève sur sa scolarité et son devenir, son environnement éducatif dans et en dehors de l’école.
La population étudiée dans cette Note d’information est constituée des élèves du panel évalués en fin de sixième et en fin de troisième (qu’ils aient redoublé ou non), dont les parents ont répondu à l’enquête famille en 2008, soit près de 23 700 élèves.

Les compétences évaluées
Les tests cognitifs proposés en sixième et en troisième s’articulent autour de cinq épreuves :
– Mémoire encyclopédique (lexis) : le test mesure, sous forme de QCM, les capacités d’acquisition des connaissances, d’abstraction, de finesse sémantique. En s’appuyant sur le contenu des manuels scolaires, il concerne le vocabulaire mémorisé dans l’ensemble des disciplines.
– Mathématiques : le test mesure les capacités des élèves en calcul mental, problèmes, calculs d’horaires et d’unités, géométrie et logique.
– Traitement de phrases lacunaires : c’est une épreuve de compréhension qui met en jeu la mémoire syntaxique et la richesse du lexique.
– Lecture silencieuse : c’est une épreuve de compréhension mettant en jeu la capacité d’inférence.
– Raisonnement logique : le test consiste à compléter des séries de cartes à jouer.

Qu’est-ce que la mémoire « encyclopédique » ?
Forgé par le chercheur Alain Lieury, ce terme désigne la capacité de mémoire à long terme. Cristallisée par l’histoire de l’enseignement, elle est estimée à 2 500 mots en plus du vocabulaire courant en sixième et elle peut atteindre jusqu’à 17 000 mots en fin de troisième. La mémoire « encyclopédique » apparaît comme un très bon prédicteur de la réussite scolaire.

mercredi 26 août 2015

Les soutiers du Primaire



Le 24 août, le SNUipp a publié un document intitulé L’école primaire et ses enseignants – Une priorité toujours à investir. Voici ce que j’en tire des pages 44 à 49 :
« Les enseignants appartiennent à la catégorie A des fonctionnaires (cadres de la fonction publique) et leur rémunération apparaît faible à plusieurs égards. Elle est inférieure de 35% à celle d’un cadre non enseignant, essentiellement en raison d’un montant de primes plus faible. Les enseignants français gagnent 15% à 20% de moins que leurs homologues des états membres de l’OCDE en début comme en milieu de carrière ».
Extrait d'un rapport de la cour des comptes de mai 2013


Comparatif du salaire statutaire mensuel dans les établissements publics de quelques pays, enseignants du primaire (2012)


Source : Regards sur l'éducation 2014 OCDE
Les données initiales sont en dollars convertis en euros sur la base des Parités de Pouvoir d’Achat.



Pour la grande majorité des enseignants du premier degré, le salaire a baissé sous l'effet de l'augmentation des cotisations retraites (sans compter les effets du gel du point d'indice depuis 2010).


Comparaison des salaires des professeurs des écoles, à plusieurs moments de la carrière (en euros nets) - années 2013, 2014 et 2015

Cliquer pour agrandir



Les différences Primaire / Secondaire


Sources : SNUipp-FSU / bilan social du MEN 2012-2013

Les professeurs des écoles du premier degré ont une rémunération toujours inférieure à celle des professeurs certifiés du second degré. Ainsi, ils perçoivent en moyenne 349 euros de moins par mois et la création d'une indemnité annuelle pour les enseignants du premier degré (ISAE) ne suffit pas à compenser cette différence.

Cet écart de rémunération s’explique par :
- Les indemnités, dont les montants sont plus élevés pour les enseignants du second degré.
- L’accès à la hors-classe, une proportion plus importante d’enseignants du second degré y accédant.
- Les heures supplémentaires, qui sont trois fois plus importantes pour les enseignants du second degré.

NB : La grille des rémunérations (salaire de base) des enseignants des premier et second degrés étant identique.


Le salaire de base

Comme tous les agents de la fonction publique, le traitement de base des professeurs des écoles est calculé à partir de la valeur du point d’indice. Celui-ci est gelé depuis le 1er juillet 2010 et le gouvernement a annoncé qu'il serait gelé jusqu'en 2017, creusant ainsi la perte de pouvoir d’achat depuis 2000.

Les indemnités : comparatif entre l’ISAE (Indemnité de suivi et d’accompagnement des élèves dans le premier degré) et l’ISOE (Indemnité de suivi et d'orientation des élèves dans le second degré)

Depuis la rentrée 2013, les enseignants du premier degré perçoivent une indemnité de suivi et d'accompagnement des élèves de 400 euros brut par an (soit en net, 330 euros par an / 27 euros par mois). Si cette mesure est positive, son montant reste très en deçà des 1200 euros brut par an de l'ISOE.
De plus, certains enseignants (tels que les conseillers pédagogiques, enseignants référents, animateurs TICE ou Langues, coordonnateurs en Éducation prioritaire, en congé longue maladie, en congé longue durée, …) sont écartés du versement de cette indemnité.

Dans le second degré, l'ISOE est perçue par tous les enseignants. Elle se compose d'une part fixe (100 euros par mois) versée à tous les professeurs et d'une part modulable versée aux seuls professeurs principaux soit 266 000 professeurs principaux (en moyenne, 117 euros par mois).

L’accès à la hors-classe

L’intégration à la hors classe est plus rapide chez les professeurs certifiés car le contingent proposé par le ministère est plus important (7 %) pour cette catégorie de personnel.

Malgré une augmentation progressive du taux de passage à la hors classe de 2 % en 2012 à 4,5 % en 2015, qui a permis à plusieurs milliers d’enseignants du premier degré d’accéder à la hors classe avant de partir en retraite, le différentiel avec le second degré subsiste.

En 2014, 47% des enseignants du premier degré partant à la retraite avaient atteint la hors classe alors que ce taux était de 82 % pour les enseignants du second degré.

Bien que la ministre s’y soit engagée, aucun calendrier n’est fixé pour aller, a minima, vers un alignement sur le ratio de 7 % des enseignants du second degré.

Les heures supplémentaires

Dans le premier degré, les heures supplémentaires se chiffrent à 34,4 M d’euros, soit 0,17 % de la masse salariale.

Le nombre d’heures supplémentaires effectuées par les enseignants du second degré représente plus de 6 millions d'heures (HSE et HSA) et se chiffre à plus de 1 000 M d’euros soit 3,3 % de la masse salariale.

Les heures supplémentaires effectives (HSE) ne sont pas rémunérées au même taux dans le premier et le second degré :
- Le taux horaire est de 24,28 euros pour un professeur des écoles classe normale (stage de remise à niveau ou accompagnement éducatif…) ;
- Le taux horaire est de 37,36 euros pour un professeur certifié classe normale.

Départ à la retraite : 

à quand l’égalité pour les enseignants des écoles ?


Les professeurs des écoles sont soumis à la contrainte de ne pas pouvoir faire valoir leur droit à la retraite en cours d'année scolaire : ils doivent systématiquement prolonger leur activité jusqu'au 31 août soit parfois près de douze mois au-delà de l'ouverture légale de leur droit à pension.

Tant au niveau de la Fonction publique que de l’Éducation nationale, les enseignants des écoles font figure de cas à part. Ils sont les seuls à être concernés par une telle mesure restrictive et subissent de fait un régime discriminatoire.