Éducation nationale : des métiers exposés aux menaces et aux insultes

Auteurs : Hélène Guedj, Benjamin Beaumont

Insee Première, n° 1506

07.2014

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Synthèse :

Si les violences physiques contre les personnels de l’Éducation nationale (professeurs des écoles, enseignants du second degré, conseillers et assistants d’éducation, chefs d’établissement) sont relativement rares, chaque année en moyenne, 12 % d’entre eux déclarent faire l’objet de menaces ou d’insultes dans l’exercice de leur métier. Cette  proportion est près de deux fois plus élevée que dans l’ensemble des autres professions.

Les enseignants de collèges et lycées sont le plus souvent menacés ou insultés par des élèves (3 cas sur 4) tandis que ceux de maternelle et primaire le sont majoritairement par des adultes (7 cas sur 10). Les personnels les plus jeunes sont particulièrement exposés ; en revanche, les femmes ne sont pas plus menacées ou insultées que leurs collègues masculins. Dans l’année qui suit l’incident, en moyenne, 46 % des personnels de l’Éducation nationale menacés ou insultés dans l’exercice de leur métier signalent des séquelles telles que des troubles du sommeil ou une perte de confiance en soi. Un tiers des victimes estiment que l’incident a perturbé leur vie quotidienne, notamment leur vie professionnelle.

Atlas académique des risques sociaux d'échec scolaire : l'exemple du décrochage

Auteurs : Gérard Boudesseul, Patrice Caro, Yvette Grelet, Céline Vivent

MEN-DEPP – Céreq

06.2014

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Quitter le système éducatif sans diplôme, c’est aujourd’hui être grandement exposé au chômage et au sous-emploi en début de vie active, et, avec la crise, bien au-delà de la période d’insertion. En privilégiant une approche territoriale, cet Atlas apporte un éclairage original sur le risque de décrochage scolaire, que l’on sait très inégal selon le milieu d’origine et les conditions de vie. Ainsi, l’ouvrage décrit finement la situation de chaque académie d’un double point de vue : il analyse et cartographie, à l’échelon cantonal, les facteurs plus ou moins propices à la réussite scolaire et la difficulté scolaire qui peut conduire à l’abandon précoce des études.

Introduction méthodologique

Pour observer les spécificités de chaque académie et leurs disparités internes en matière de risques sociaux et de décrochage scolaire, l’Atlas construit des indicateurs de contextes territoriaux en combinant sept variables susceptibles d’agir sur l’échec scolaire et l’orientation des élèves : niveau de revenu des ménages, conditions d’emploi, niveau de diplôme des parents, part des familles monoparentales, nombre d’enfants, conditions de logement. Cette étude aboutit à l’identification de six niveaux de risques sociaux.

L’ouvrage met en regard la carte du risque d’échec scolaire produite par cette typologie avec celle d’un indicateur de sortie précoce du système éducatif : il s’agit de la part des jeunes non diplômés parmi les 15-24 ans non scolarisés, calculée à l’échelle du canton à partir du recensement de la population.

Deux cartes portant sur la France métropolitaine présentent pour chaque canton sa situation dans la typologie des risques sociaux et l’importance du décrochage. L’ouvrage développe ensuite une déclinaison académique de ces deux indicateurs.

Les zones à risques d’échec scolaire en France

Les classes à risques d’échec scolaire élevés ressortent particulièrement de cette cartographie : elles se caractérisent par un « cumul de fragilités économique, familiale et culturelle en milieu urbain » ou une « précarité économique dans les petites et moyennes communes ». Deux classes présentent des risques plus limités bien que persistants : elles se caractérisent par des « difficultés de vie familiale et d’habitat social en milieu urbain », et des « fragilités culturelles dans les petites communes ». Enfin, les classes « milieu rural vieillissant » et « sécurité économique et soutien culturel » se distinguent tout en étant très hétérogènes.

La part des non diplômés parmi les 15-24 ans non scolarisés en France

L’indicateur du décrochage scolaire mesure la part des non diplômés parmi les jeunes de 15 à 24 ans qui ne sont plus scolarisés pour l’année en cours, qu’ils soient ou non en emploi. Il est calculé à l’échelle des cantons à partir des données du recensement de la population de 2006. À titre d’ordre de grandeur, parmi les 2 760 000 jeunes de 15-24 ans qui ne sont plus scolarisés, soit 35 % de cette classe d’âge, 750 000 n’ont pas de diplôme, soit 27 % en moyenne pour la France métropolitaine.

Fiches académiques

Académie d’Aix-Marseille

Académie d’Amiens

Académie de Besançon

Académie de Bordeaux

Académie de Caen

Académie de Clermont-Ferrand

Académie de Corse

Académie de Créteil

Académie de Dijon

Académie de Grenoble

Académie de Lille

Académie de Limoges

Académie de Lyon

Académie de Montpellier

Académie de Nancy-Metz

Académie de Nantes

Académie de Nice

Académie d’Orléans-Tours

Académie de Paris

Académie de Poitiers

Académie de Reims

Académie de Rennes

Académie de Rouen

Académie de Strasbourg

Académie de Toulouse

Académie de Versailles

Repères

Canton
Le canton au sens de l’Insee s’éloigne légèrement de la définition administrative : le canton-ou-ville (ou pseudo-canton) peut regrouper plusieurs communes. Dans les agglomérations urbaines, chaque canton comprend en général une partie de la commune principale et éventuellement une ou plusieurs communes périphériques.

Contexte spatial ou contexte territorial
C’est l’ensemble des circonstances au sein desquelles s’insère un fait. En matière d’analyse de faits sociaux localisés dans l’espace comme la résidence d’un adolescent dans un canton donné, le contexte de ce fait social est à la fois géographique (enclavement, centre ou périphérie, urbain-périurbain-rural), démographique (zone d’exode rural ou terre d’immigration massive), sociologique (classes paupérisées ou moyennes, aisées), économique (petit bassin industriel en reconversion ou technopole, métropole) et culturel (par exemple de tradition protestante ou catholique, etc.).

Périurbain
C’est un espace de densité de population variable, mais souvent comprise entre 80 et 300 hab./km², avec une présence d’emploi industriel et tertiaire variable. Dans cet ensemble de cantons prédomine la localisation de la résidence de professions et catégories socioprofessionnelles d’employés, de professions intermédiaires, d’ingénieurs et de cadres.

Rural
C’est un espace de faible densité de population (50 hab./km² et moins), avec ou sans forte présence d’emploi agricole. Dans cet ensemble de cantons prédomine la localisation de la résidence et de l’emploi de professions et catégories socioprofessionnelles d’artisans, de retraités et d’ouvriers.

Territoire
En géographie, c’est une portion d’espace appropriée et aménagée par un groupe ou une société en vue de sa reproduction.

Urbain
C’est un espace de forte densité de population (supérieure à 300 ou 400 hab./km²), avec une forte présence d’emploi tertiaire. Dans cet ensemble de cantons prédomine la localisation de la résidence et de l’emploi de professions et catégories socioprofessionnelles d’employés, de professions intermédiaires, d’ingénieurs et de cadres.

TALIS 2013 - Enseignant en France : un métier solitaire ?

Auteurs : Jean-François Chesné, Chi-Lan Do, Sylvaine Jego, Pierrette Briant, Florence Lefresne et Caroline Simonis-Sueur

Note d'information, n° 23

06.2014

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Dans les collèges français comme dans ceux des autres pays participants, l’enquête internationale Talis met en évidence une grande diversité de pratiques pédagogiques. En France, les enseignants sont globalement impliqués dans leur métier et soucieux de la réussite de leurs élèves. Les pratiques collaboratives entre collègues, les relations avec le reste de la communauté éducative et les pratiques d’enseignement alternatives s’avèrent cependant moins fréquentes qu’ailleurs.

L’essentiel

En France, 86 % des professeurs de collège se déclarent satisfaits de leur travail, contre 91 % en moyenne dans les autres pays. Ils sont toutefois moins enclins à penser que les avantages de leur métier compensent ses inconvénients (58 % contre 77 %). Très peu estiment que l’enseignement est socialement valorisé (5 % contre 31 % en moyenne), contrairement à leurs collèges de Finlande, de Corée du Sud et de Singapour (plus de 50 %).

Les enseignants français expriment un fort sentiment d’efficacité professionnelle, encore davantage s’ils pratiquent les méthodes d’enseignement “actives”. Mais ils ont tendance à exercer leur activité essentiellement de manière individuelle et selon des schémas assez traditionnels.

Ils recourent moins que leurs homologues des autres pays au travail en petits groupes (37 % contre 47 % en moyenne), à la mise en place de projets (24 % contre 37 %), à l’utilisation du numérique (22 % contre 27 %). Ils déclarent moins utiliser des méthodes pédagogiques différenciées selon le niveau des élèves (22 % contre 44 % en moyenne).

Ils déclarent volontiers discuter des progrès de leurs élèves et échanger du matériel pédagogique avec leurs collègues. Participer à une action collective de formation professionnelle, utiliser des barèmes communs d’évaluation sont des pratiques en général moins répandues que dans les autres pays. Des pratiques collaboratives, comme observer le travail de leurs pairs ou intervenir en classe à plusieurs, sont encore rares.

Dans l’ensemble des disciplines, l’éducation physique et sportive (EPS) fait exception en mobilisant de façon presque systématique des pratiques collaboratives et des modalités d’évaluation communes.es deux tiers des candidats aux examens professionnels présentent un diplôme de niveau V, essentiellement un CAP. En effet, avec la réforme de la voie professionnelle instaurée en 2009, le CAP devient le seul diplôme professionnel court (deux ans). En 2013, le nombre de candidats présents à l’examen augmente de 8 500 candidats et 83,8 % obtiennent le diplôme, soit une hausse de 0,4 point par rapport 2012. 

Références

Qu’est-ce que le programme Talis (Teaching and learning international survey) ?
Cette enquête internationale de grande envergure vise à doter les pays de l’OCDE d’informations sur l’environnement professionnel des enseignants, leurs conditions de travail, l'influence que ces facteurs exercent sur l’efficacité des établissements scolaires et des enseignants. La France participe pour la première fois en 2013 à l'enquête principale qui porte sur le niveau collège en interrogeant des enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire et des principaux de collège. Au total 34 pays participent en 2013, dont 24 membres de l’OCDE et 19 de l’Union européenne. Certains pays ont étendu l’enquête à l’école primaire ou au lycée.

Quels sont les thèmes retenus dans l’enquête 2013 ?
Talis s’est intéressée à la formation initiale et au développement professionnel des enseignants, à leurs principes, attitudes et pratiques pédagogiques à leur évaluation, ainsi qu’au climat scolaire et à la direction des établissements dans lesquels ils travaillent. Elle a également interrogé les enseignants sur leur sentiment d'efficacité personnelle et leur niveau de satisfaction professionnelle. Talis cherche ainsi à répondre aux questions essentielles : les enseignants sont-ils aujourd’hui bien préparés pour faire face aux divers défis qui les attendent dans les établissements scolaires ? L’évaluation des enseignants et les retours qui leur en sont faits sont-ils efficaces pour garantir un enseignement de qualité et répondre aux besoins de formation des enseignants ? De quelle manière les décideurs politiques peuvent-ils veiller à ce que les ressources consacrées à la formation professionnelle des enseignants aient des répercussions positives sur le travail de ces derniers ?

Quelles sont les données recueillies par Talis ?

L’enquête Talis fournit des données sur les pratiques déclarées des enseignants de collège en classe (pédagogie mise en œuvre, évaluation des élèves) et hors la classe (collaboration avec la communauté éducative – collègues, parents, conseils aux élèves, tâches administratives) ainsi que sur leur représentation du métier d’enseignant et leur satisfaction professionnelle.ombre de lauréats à un examen professionnel de niveau V en 2013.

TALIS 2013 - La formation professionnelle des enseignants est moins développée en France que dans les autres pays

Auteurs : Jean-François Chesné, Chi-Lan Do, Sylvaine Jego, Pierrette Briant, Florence Lefresne et Caroline Simonis-Sueur

Note d'information, n° 22

06.2014

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L’enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (Talis) montre que la quasi-totalité des enseignants de collège en France se déclarent bien préparés dans leur discipline par leur formation initiale. Seule la moitié des professeurs estiment n’être pas suffisamment formés sur le plan pédagogique. Ils se sentent moins incités à participer à des activités de formation continue que leurs homologues des autres pays.

L’essentiel

En France, 90 % des enseignants de collège se déclarent bien ou très bien préparés dans leur discipline, contre 93 % en moyenne dans les autres pays. Ils ne sont que 60 % à s’estimer bien préparés aux contenus à enseigner et aux pratiques de classe contre 89 % en moyenne. Ce ressenti est partagé par leurs collègues de Finlande et des pays asiatiques, dans des contextes de formation initiale et des systèmes éducatifs pourtant très différents.

Le manque de formation pédagogique est plus marqué en France chez les enseignants les plus jeunes, dans la discipline histoire-géographie et chez les enseignants non titulaires. En revanche, le statut de l’établissement (public hors éducation prioritaire, public en éducation prioritaire ou privé) ne joue pas sur le ressenti des enseignants sur ce plan.

Les besoins prioritaires exprimés par les professeurs en collège portent surtout sur l’utilisation du numérique, la prise en compte de la diversité des élèves (approches pédagogiques individualisées, enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue), le conseil et l’orientation des élèves.

Enfin, le manque d’incitation et le manque de temps sont mis en avant par les enseignants comme obstacles majeurs à leur formation continue.

Références

Qu’est-ce que le programme Talis (Teaching and learning international survey) ?
Cette enquête internationale de grande envergure vise à doter les pays de l’OCDE d’informations sur l’environnement professionnel des enseignants, leurs conditions de travail, l'influence que ces facteurs exercent sur l’efficacité des établissements scolaires et des enseignants. La France participe pour la première fois en 2013 à l'enquête principale qui porte sur le niveau collège en interrogeant des enseignants du premier cycle de l'enseignement secondaire et des principaux de collège. Au total 34 pays participent en 2013, dont 24 membres de l’OCDE et 19 de l’Union européenne. Certains pays ont étendu l’enquête à l’école primaire ou au lycée.

Quels sont les thèmes retenus dans l’enquête 2013 ?
Talis s’est intéressée à la formation initiale et au développement professionnel des enseignants, à leurs principes, attitudes et pratiques pédagogiques à leur évaluation, ainsi qu’au climat scolaire et à la direction des établissements dans lesquels ils travaillent. Elle a également interrogé les enseignants sur leur sentiment d'efficacité personnelle et leur niveau de satisfaction professionnelle. Talis cherche ainsi à répondre aux questions essentielles : les enseignants sont-ils aujourd’hui bien préparés pour faire face aux divers défis qui les attendent dans les établissements scolaires ? L’évaluation des enseignants et les retours qui leur en sont faits sont-ils efficaces pour garantir un enseignement de qualité et répondre aux besoins de formation des enseignants ? De quelle manière les décideurs politiques peuvent-ils veiller à ce que les ressources consacrées à la formation professionnelle des enseignants aient des répercussions positives sur le travail de ces derniers ?

Qu’est-ce que le développement professionnel des enseignants au sens de Talis ?
Il couvre un large champ d’activités : stages ou ateliers, conférences, visites d’études, activités en réseau, recherches individuelles ou en groupe, activités d’encadrement ou de tutorat. Les résultats de l’enquête vont bien au-delà des données administratives sur la formation continue.
Reposant sur des données déclaratives, les résultats comportent une part inévitable de subjectivité. Ils abordent cependant des dimensions telles que la satisfaction, les besoins et obstacles à la formation.

Les enseignants du Primaire en ont assez des réformes

Baromètre UNSA des métiers de l’éducation

2^e édition

06.2014

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D’après un article du Café pédagogique

Selon le Baromètre UNSA des métiers de l'éducation, seulement 21 % des personnels sont en accord avec les choix politiques faits dans leur secteur d'activité. Près de 8 personnels sur 10 rejettent les réformes produites récemment. Le rejet est particulièrement fort chez les enseignants du Primaire : 83 % des professeurs des écoles et 81 % des directeurs d'école déclarent être en désaccord avec la politique éducative menée actuellement. D'après l'enquête SE-UNSA dont les résultats ont été rendus publics en mai 2014, 54 % des enseignants estiment que le métier évolue trop rapidement et 67 % sont en désaccord avec cette évolution. C'est particulièrement net dans le premier degré avec 70 % de désaccord.

De plus, selon le baromètre UNSA, 30 % des professeurs des écoles et 36 % des directeurs estiment qu'ils ne sont pas respectés. À comparer avec le résultat de l'enquête TALIS de l'OCDE : seulement 5 % des professeurs estiment que leur métier est valorisé dans la société, le taux le plus faible de l'OCDE.

L'enquête du SE-UNSA citée plus haut révélait également que trois enseignants sur quatre (73 %) pensent que leur hiérarchie ne comprend pas leurs contraintes professionnelles et 56 % qu'elle ne les écoute pas. Ces taux s'aggravent encore dans le premier degré : 83 % des enseignants y ont peur des inspections et 79 % se sentent incompris par leur hiérarchie.

Quand seulement 13 % des enseignants du premier degré sont en accord avec la politique menée, les IEN (inspecteurs du primaire) sont 51 %.

Seulement 30 % des professeurs des écoles s'estiment respectés au travail.  C'est le cas pour 50 % des IEN. Deux enseignants sur trois ne recommanderaient pas leur métier.

Pour Laurent Escure, secrétaire général de L'UNSA-Éducation, « le malentendu s'enkyste entre le personnel d'éducation et le gouvernement ». Il semble plus judicieux de dire que le malentendu est profond entre les enseignants et l'institution. Les enseignants ne semblent plus partager le même vécu que l'encadrement et les mêmes orientations que l'institution.

Les enseignants, ceux qui préparent à l'avenir, semblent ne plus avoir foi dans l'avenir de l'École. Ils engrangent du ressentiment. Un vent mauvais souffle dans les écoles.

Vers un changement de paradigme en formation continue des enseignants ?

Mario Richard

TÉLUQ - Université du Québec

École - Quand la prospective déraille…

Quelle France dans dix ans ?

Les chantiers de la décennie

Rapport au président de la République

Sous la direction de Jean Pisani-Ferry, 

commissaire général à la stratégie et à la prospective

06.2014

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Le Commissariat général à la stratégie et à la prospective publie un rapport relatif à ce que sera – ou, plus justement, devrait être – la France dans dix ans. Une partie est consacrée à l’école, de la page 103 à page 105.

Le constat est qu'actuellement, « un fils de cadre a douze fois plus de chances d’accéder à une grande école qu’un fils d’ouvrier ». Alors que faire ?

Les rapporteurs se sont creusé la tête et ont trouvé des solutions.

Commençons par les bonnes :

- « garantir d’ici dix ans pour tous les enfants de 6 mois à 3 ans l’accès à un mode de garde, collectif ou individuel », autrement dit on préfère confier les tout jeunes enfants à des structures spécifiquement conçues pour s’occuper d’eux, plutôt qu’à l’école comme le veut la scolarisation dès 2 ans, âge bien trop précoce pour entrer en classe ;

- « investir davantage et mieux à ce moment clé de l’acquisition des compétences de base qu’est l’école primaire est la condition de parcours scolaires réussis », ce qui est fondamental : l’école primaire étant la base de tout le cursus scolaire ultérieur, il faut donc concentrer sur elle tous les efforts, à la fois budgétaires et pédagogiques.

Viennent ensuite les propositions saugrenues, qui n’ont hélas rien de nouveau :

- on devrait permettre « de mener des expérimentations dans le champ de la pédagogie », comme s’il fallait toujours trouver les meilleures façons d’enseigner alors que la recherche a validé et modélisé ces dernières années les pratiques les plus efficaces, dont celle de l’enseignement explicite ;

- enseigner « le codage informatique », décrit comme « essentiel dans beaucoup d’activités » : et si on apprenait plutôt - et d'abord - aux élèves à se servir d’un ordinateur, à avoir recours de manière intelligente aux services d’Internet, à taper à dix doigts ; pour conduire une voiture, a-t-on besoin de savoir démonter et remonter le moteur ?

- les pratiques pédagogiques « sont appelées à être bouleversées par les techniques numériques et la disponibilité de cours en ligne qui vont inévitablement dévaloriser l’enseignement magistral traditionnel », alors que justement les cours en ligne donnent une nouvelle jeunesse au cours magistral, et dans une version pire que celle de l’enseignement traditionnel puisque les élèves sont seuls dans leur coin au lieu d’être en classe avec leurs condisciples et devant le professeur ; je doute que cette forme d’onanisme pédagogique nous permette d’aller « dans le sens d’une plus grande promotion des capacités d’apprentissage autonome et de critique des élèves » comme claironné dans ce rapport.

Mais tout cela n’empêche pas les rapporteurs de se fixer « des objectifs ambitieux pour les dix ans qui viennent : diviser par trois la proportion des élèves sortant du primaire sans maîtriser la langue française (20 % aujourd’hui), et réduire d’un tiers la proportion des élèves ne maîtrisant pas les principaux éléments scientifiques (29 % aujourd’hui). »

Bon courage !

UNESCO : Les progrès vers l’éducation pour tous stagnent

Les progrès vers l’éducation pour tous stagnent, mais certains pays montrent la voie à suivre

 UNESCO

Document d’orientation 14 / Fiche d’information 28

06.2014

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Conclusion de l’étude :

Les progrès mondiaux en matière de réduction du nombre d’enfants non scolarisés ont stagné depuis 2007. Selon les dernières données, près de 58 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire étaient toujours privés de leur droit à l’éducation en 2012. Il ne fait désormais aucune doute que le monde ne respectera pas son engagement primordial : scolariser tous ces enfants d’ici à 2015.

Cependant, certains pays ne suivent pas cette tendance et montrent que des progrès réels et considérables sont possibles lorsqu’ils sont soutenus par une volonté politique. Parmi les exemples clairs d’actions positives dans des contextes très différents, il convient de citer la suppression des droits de scolarité, l’élaboration de programmes scolaires équilibrés et la mise en œuvre de transferts sociaux en espèces. Alors que nous sommes sur le point d’adopter de nouveaux objectifs, plus ambitieux, pour les années à venir, nous devons tirer les leçons de ces exemples afin d’alimenter les réformes des pays qui luttent en faveur de l’éducation pour tous.

L’enseignement primaire universel ne s’arrête pas à l’inscription des enfants à l’école : il faut également qu’ils achèvent leurs études. Comme le démontre le présent document, les progrès en matière d’amélioration des taux d’inscription ont été meilleurs qu’au niveau des taux d’achèvement. Cette tâche inachevée doit être au cœur de nos préoccupations en 2015 et pour les années à venir.

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