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mercredi 27 août 2014

Livre : L'école désœuvrée - La nouvelle querelle scolaire (Jaffro et Rauzy)


Voilà un livre un peu oublié. Injustement...

Je l’avais lu en mars 2001, mais je n’ai pas encore fait sa recension. À tort, devrais-je ajouter. Car sa parution a été un moment important dans le débat sur la qualité de l’enseignement au début des années 2000. Les auteurs voulaient dépasser l’opposition déjà en place entre les “républicains” et les “pédagogistes”, entre “anciens” et “modernes”, entre “conservateurs” et “progressistes”. Aujourd’hui, ce clivage mérite toujours d’être dépassé mais les crispations des uns et des autres ont sclérosé le débat sans offrir la moindre perspective de sortie. La troisième voie offerte par le recours aux données probantes pour définir ce que sont les pratiques efficaces d’enseignement est toujours au mieux ignorée, au pire considérée comme une impasse.

Les auteurs, Laurent Jaffro et Jean-Baptiste Rauzy, sont deux philosophes mais ils déroulent clairement leurs arguments sans s’encombrer des habituels défauts (notes de bas de page interminables, citations inutiles…) qui nuisent à l’efficacité du discours.

Quel est l’objet du livre ? Jaffro et Rauzy le disent dès les premières lignes : « L’objet de ce livre n’est pas l’école elle-même, mais plutôt la politique éducative ». Ajoutant un peu plus loin : « Nous pensons que la ligne de la politique éducative des gouvernements successifs n’est pas raisonnable, parce que ceux qui en sont responsables sont trop ignorants du monde de l’école et parce qu’ils ont choisi de favoriser les projets les plus contestables qui y circulent ». On le voit, la question est encore valide car la politique éducative ne parvient toujours pas à sortir de l’ornière constructiviste dans laquelle elle est prise depuis les années 1970. C’est de ce point de vue que le livre de Jaffro et Rauzy mérite encore d’être lu.

Et pour vous encourager à le faire, voici un passage que je trouve très intéressant et que je reproduis ci-dessous :
« Le fond de l'affaire est aussi vieux que l'école. Si on débarrasse le pédagogisme de ses références scientifiques variées et mobiles pour le ramener à l'intention primitive qui l'anime, on découvre qu'il s'appuie principalement sur une conception de l'éducation qui, sous des appellations diverses, a constamment dénoncé l'institution scolaire comme une source d'aliénation et de dénaturation de l'enfance. Un conflit agite depuis longtemps la phi­losophie de l'école, entre la pédagogie de l'émancipation et la pédagogie du développement [Les passages en gras le sont par moi]. 
La pre­mière considère que l'école est le lieu d'une libération des mineurs grâce à la tutelle des majeurs. Cette conception est illustrée, sous des formes très différentes, par Kant, Condorcet, Jules Ferry, Hannah Arendt, et d'autres encore. Elle repose sur le constat de la situation naturelle d'aliénation qui est au principe de l'éducation. Si être éduqué, c'est être éduqué nécessairement par un autre, alors l'aliénation n'est pas ce qu'introduit artificiellement l'école, mais, au contraire, ce à quoi elle remédie. Car l'élève ne dépend pas d'un adulte, mais d'un maître, dont la tutelle est éclairée dans la mesure où il a été lui-même éduqué – et cette réserve revient à dire qu'il ne saurait exister d'éducation parfaite, que l'éducation constitue une tâche indéfinie – et à la condition qu'il soit pleine­ment instruit – et cette condition signifie que la seule source d'une tutelle éclairée est le savoir. Dans cette conception, l'école n'est pas un lieu inessentiel de l'éducation, dont on pourrait se passer, mais la seule clôture qui rende possible une transformation d'une situation naturellement alié­nante en une situation institutionnellement libéra­trice. 
À l'opposé, la pédagogie du développement, depuis Rousseau jusqu'à Célestin Freinet et Maria Montessori, selon des modalités variées, est animée par la conviction que l'institution scolaire – du moins telle qu'elle est – n'est pas le remède, mais le mal lui-même. Cette pédagogie, que l'on dit nouvelle, est en réalité fort ancienne. Elle repose sur le postulat d'une auto-éducation natu­relle, ou du moins d'une auto-éducation possible. L'éducation est d'abord un apprentissage qu'il convient de ne pas parasiter ou entraver ; elle n'est donc pas fondamentalement une instruction, mais plutôt une activité, sur le modèle du tâtonnement technique ou de l'adaptation de l'être vivant. En ce sens, il est naturel que cette conception cherche à s'appuyer sur des modèles biologiques ou sur une psychologie du développement et de la connais­sance, tandis que la pédagogie de l'émancipation s'intéresse davantage aux conditions institution­nelles de l'enseignement qu'aux procédures d'apprentissage. La pédagogie du développement est hostile à l'école, qu'elle considère comme un lieu de dénaturation dont la caractéristique princi­pale est l'incapacité à organiser des activités dotées de sens et d'intérêt. Mais elle se réserve la possibi­lité de penser une école nouvelle, dont le centre ne serait plus l'enseignement du maître, mais l'acti­vité de l'élève – qui, parce qu'il n'a plus à être sous la tutelle d'un maître, reste désormais un enfant ou un “jeune”. C'est pourquoi le maître, dans cette tradition, ne peut survivre que s'il se transforme en animateur ou en metteur en scène des apprentis­sages – le geste pédagogique consistant à susciter plus ou moins artificiellement des situations d'apprentissage naturel. 
La pédagogie du dévelop­pement est congénitalement embarrassée lorsqu'il s'agit pour elle d'aborder la question scolaire : antiscolaire, elle rêve cependant de devenir la doc­trine d'une école future. De la même façon, sa position originelle est corrective et contestataire ; elle est légitime parce qu'il convient de remédier aux excès et aux déficiences de l'école telle qu'elle est, et en particulier de l'école émancipatrice.
Une transformation remarquable, qui pouvait sembler inattendue, est celle que nous connaissons aujourd'hui : la pédagogie corrective et contesta­taire est devenue dans une large mesure la doctrine officielle du ministère, elle n'anime plus seulement les instructions officielles de l'école maternelle, mais oriente toute la politique d'éducation. »
C’est bien là tout le problème…

Mais pourquoi ce titre : L’école désœuvrée ? Les auteurs nous l’apprennent dans un passage (p 191) où ils parlent de Freinet.
« Freinet est l’auteur d’une conception quasi biologique de l’activité de l’enfant qui autorise cette curieuse suractivité que nous observons aujourd’hui dans les classes : on fait beaucoup, on fait individuellement ou collectivement, mais on fait quoi ? L’école active, c’est l’école désœuvrée. L’activité, détachée de la contrainte de toute œuvre extérieure au nom de l’autonomie de l’enfant, devient comme une lutte absurde qui est à elle-même son seul horizon. »
Assurément, un livre à lire ou à relire.

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Laurent JAFFRO et Jean-Baptiste RAUZY
Flammarion, coll. Champs n° 468, 266 p
08/2000

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