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vendredi 23 décembre 2011

Les expérimentations réalisées dans le cadre des projets d'école ou d'établissement (Haut Conseil de l'Éducation)

Note sur les expérimentations

29.11.2011





Dans ce bref rapport, le Haut Conseil de l’Éducation dresse un « bilan des expérimentations conduites en application de l’article 34 de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005, intégré à l’article L. 401-1 du Code de l’éducation ». L’Éducation nationale ne compte plus les expérimentations en tout genre, le plus souvent d’inspiration constructiviste pure et dure, ayant un coût que le HCE n’évoque même pas. Pourtant que d’argent versé en subventions, en décharges d’enseignement.

Tant et si bien que les expérimentations sont devenues la plaie de l’Éducation nationale, et cela remonte bien avant cette fameuse loi de 2005. Elles ont ouvert la voie à toutes les pratiques autant infondées qu’infructueuses. Le petit monde des “innovateurs pédagogiques”, inspirés des recettes anciennes de l’École nouvelle, en ont usé et surtout abusé. Mais pas seulement : il y a même eu une “expérimentation” basée sur le « noyau rationnel et transposable des thèses des fondateurs de l’instruction publique », c’est-à-dire les programmes de 1923, la pédagogie de Buisson et de Kergomard. Bref, le retour à l’école de grand-papa. Cette curieuse innovation s’est terminée comme toutes les autres expérimentations : aucune évaluation sérieuse, aucun bilan crédible, aucune justification pédagogique. Merci l’article 34 !

La très grande majorité de ces expérimentations ne sont que des coups d’épée dans l’eau, de l’argent jeté par les fenêtres, des simulacres d’activités pédagogiques. Seuls quelques journalistes en mal d’inspiration en tirent des articles très vite oubliés. Rien de plus. Et tout le monde le sait. Depuis des années…

Même le HCE le remarque : « Malgré la précision des règles qui caractérisent l’expérimentation selon l’article 34, une impression de flou ressort de l’observation de sa mise en œuvre au cours des années 2005 à 2011. Elle est due, en partie, à l’incertitude sémantique qui entoure le terme “expérimentation”, souvent confondu avec l’innovation ». Et pour cause, dans les années 90, après la loi Jospin de 89, il fallait innover, innover, innover. À tort et à travers. Le message est tellement bien passé chez les enseignants que, pour être bien vu de la hiérarchie, expérimentation et innovation sont devenues synonymes.

Plus fort encore : « Le nombre d’authentiques expérimentations selon l’article 34 n’est pas encore connu avec précision. Les différentes listes disponibles étant contradictoires et parfois lacunaires, elles ne reflètent certainement pas la réalité ». Ce qui est quand même extravagant sans être surprenant.

Le plus scandaleux dans le brouillard qui entoure les expérimentations, c’est leur évaluation. Après tout, on peut imaginer donner carte blanche à des expérimentateurs, on peut leur donner de l’argent public, on peut les laisser s’organiser à leur guise. À la condition expresse qu’ils rendent des comptes précis de leur travail et qu’on dresse un bilan scrupuleux de leur tentative pédagogique. Comme c’est d’ailleurs prévu par la loi : « L’évaluation annuelle est un élément constitutif de l’expérimentation, sans lequel elle ne serait pas conforme à la loi. Cette obligation de la loi de 2005 – “Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle” – est réaffirmée par des circulaires du ministère de l’Éducation ».

La réalité est bien éloignée de ce qu’attendait le législateur : « Les évaluations ne sont pas prévues dans tous les dossiers et, lorsqu’elles le sont, seule une minorité est réalisée. (…) Pour dire que le bilan est positif, les équipes s’appuient le plus souvent sur [des tests internes] qui sont difficiles à contrôler ; ainsi, ni les raisons de leur sélection, ni ce qu’ils sont censés mesurer, ni le mode de recueil des informations ne sont exposés ». Conclusion qui sonne comme un aveu : « Il est donc difficile d’avoir une vision objective des effets réels, notamment sur les élèves, des expérimentations maintenant terminées. »

J’en termine donc par la vraie question qui vaille : est-il besoin de faire toutes ces expérimentations ? Nos élèves sont-ils des cobayes condamnés à subir les projets de quelques farfelus ?

Disons-le clairement : depuis longtemps, l’heure n’est plus à l’expérimentation. En effet, des milliers d’études, d’observations, d’analyses, de méta-analyses, de méga-analyses ont démontré, et démontrent encore de la manière la plus probante, quelles sont les pratiques d’enseignement efficaces. Nous les connaissons, elles sont décrites dans le détail, elles ont fait amplement leurs preuves. Il faut dès lors les implanter, et ne plus perdre de temps à faire semblant de chercher ce qu'on a déjà trouvé.

Tout simplement…

lundi 19 décembre 2011

Mise en œuvre du socle commun (Haut Conseil de l'Éducation)

Bilan des résultats de l'École 2011

12.2011




Le socle commun de compétences est apparu en juillet 2006. Ces compétences s’inspirent d’un cadre européen et le socle ainsi défini implique, pour la première fois dans l’histoire de l’enseignement en France, une obligation de résultats. Et ce, malgré des moyens en baisse constante, malgré la généralisation de pratiques pédagogiques inefficaces, malgré des salaires en déconfiture, malgré les problèmes de discipline dans les établissements, malgré le démantèlement rampant du service public d’éducation. Pauvres enseignants face à de telles obligations ! On comprend que le burn-out fasse des ravages dans ce métier et qu’il y ait de moins en moins de candidats aux concours de recrutement.

Mais qu’importe ! « Cet objectif constitue pour la scolarité obligatoire du XXIe siècle une ambition équivalente à celle que Jules Ferry nourrissait pour l’école primaire du XXe siècle lorsqu’il rendit l’instruction gratuite et obligatoire. » Pas moins !

Le rapport donne une bonne définition des compétences : « Les compétences ne s’opposent pas aux connaissances, mais combinent connaissances, capacités et attitudes ». En enseignement explicite, nous sommes favorables à cette approche par compétences, qui résultent de connaissances et d’habiletés. Nous n’opposons pas ce qui est utile (les compétences) à la culture (les connaissances). Il faut les deux.

Ce qui pose problème, c’est l’évaluation de ces compétences. Prenons un exemple : « Avoir conscience de la dignité de la personne humaine et en tirer les conséquences au quotidien » (palier 2). Comment évaluer sérieusement cette compétence ? On est obligé de le faire “au pif”, ce qui n’est pas professionnel. Et c’est pourquoi les enseignants explicites rejettent ces “usines à cases” qui prennent des heures à renseigner… et qui, en fin de compte, n’informent ni les parents ni même les enseignants. Un comble pour une évaluation sommative !

Le rapport du HCE veut redonner un contenu aux cycles, « dont la mise en place est restée largement théorique depuis 1989 ». Après plus de vingt ans d’échecs, le Haut Comité persiste donc dans cette voie erronée, qui a débouché sur les pires excès. « Si un élève n’apprend pas cette notion cette année, il le fera l’année prochaine. » Combien de fois n’a-t-on pas entendu cette phrase qui justifie tout abandon pédagogique ?

Dans son rapport, le HCE demande que la hiérarchie de l’Éducation nationale (des recteurs aux inspecteurs) s’implique davantage dans la mise en place du socle commun. Ce qui retombera inévitablement sur les enseignants de terrain, pour lesquels le HCE demande une formation spécifique. Quand on connaît le niveau de la formation professionnelle des enseignants, surtout depuis qu’elle a quasiment disparu, on peut craindre le pire… Le rapport réclame aussi des “écoles du socle” : la liaison école-collège refait ainsi surface. Le problème étant que professeurs des écoles et professeurs des collèges exercent deux métiers différents, dans des structures différentes. Cela ne favorise pas les dialogues constructifs.

Que va faire le président de la République du rapport que le HCE a remis sur son bureau le 12 décembre ? Sans doute pas grand-chose, comme pour les précédents. Le ministre Chatel viendra y picorer ce qui va dans le sens de sa politique managériale pour justifier des contraintes supplémentaires aux enseignants. Le reste sombrera dans l’oubli…

On voit donc toutes les limites de l'utilité d'un Haut Conseil de l’éducation. Par bonheur, selon des sources bien informées, le HCE serait condamné à disparaître. En effet, ses neuf membres attendent depuis novembre la nomination de leurs successeurs (3 nommés par le chef de l’État, 2 par le président du Sénat, 2 par le président de l’Assemblée nationale et 2 par le président du Conseil économique et social). Nominations qui ne viennent pas. Doit-on le regretter ? En six années, quels sont les avis, les recommandations, les bilans, les notes ou les études du HCE qui ont amélioré le quotidien des enseignants dans leur classe ? Aucun.

Toutefois, il ne faut pas se réjouir trop tôt de la disparition d’un de ces comités Théodule. Certains fromages sont tellement bons que ceux qui en profitent ne veulent pas les lâcher et font jouer leurs réseaux d’influence pour les garder. Ainsi, il y en a déjà un qui d’ores et déjà serait assuré de retrouver sa place dans un nouvel HCE. Il s’agit de Christian Forestier, un des fossoyeurs les plus insubmersibles du système éducatif français. Depuis 1981, il s’est toujours débrouillé pour être pris comme un expert des questions éducatives par les gouvernements successifs. Un exploit qui illustre le fait que, si ce sont toujours les meilleurs qui partent les premiers, les pires partent systématiquement en dernier.

Hélas pour les enseignants et leurs élèves…

mercredi 14 décembre 2011

Compréhension de l'écrit en fin d'école - Évolution de 2003 à 2009 (MEN-DEPP)


Auteurs : Marc Colmant, Jeanne-Marie Daussin et Pascal Bessonneau
Note d'information, n° 11.16
11.2011


Présentation :


Dans le cadre du cycle d’évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), la reprise, en 2009, de l’évaluation de 2003 portant sur les compétences en compréhension de l’écrit des élèves en fin d’école primaire, permet la comparaison à six ans d’intervalle.

La proportion des élèves les plus performants (groupes 4 et 5) n’a pas changé (29 %). Ces élèves sont capables d’atteindre une compréhension fine des textes lus, de justifier une argumentation, de hiérarchiser différents types d’information. Les élèves en difficulté (groupes 0 et 1) représentent 13% de la population en 2009. Ils peuvent prélever dans un texte des informations si elles sont explicites mais sont en difficulté face à des tâches plus complexes. L’évolution statistiquement significative concerne la population du groupe 3 (moyens-forts). Ces élèves sont plus nombreux en 2009 qu’en 2003 (+ 2,6 %)(cf. graphique 2).


Commentaire :

Aucune évolution notable de 2003 à 2009, notamment en ce qui concerne la proportion des élèves qui éprouvent des difficultés. De quoi se poser des questions sur l'efficacité de l'enseignement dispensé au Primaire...

mercredi 7 décembre 2011

Le bien-être des enseignants contribue à la réussite des élèves (Marie Lambert-Chan)

Source : UdMNouvelles

Enseignant

Un enseignant heureux au travail se montrerait plus chaleureux et attentionné à l'endroit de ses élèves et aurait plus de facilité à créer des liens affectifs avec les “élèves à risque”, c'est-à-dire ceux qui ont des troubles d'apprentissage ou du comportement. Cela contribuerait ainsi à la réussite scolaire des écoliers.

C'est ce que démontre Michelle Perreault dans sa thèse sur les conditions qui favorisent l'émergence d'une bonne relation entre l'enseignant et l'élève. « Depuis 20 ans, les chercheurs étudient ce lien qui est défini par la chaleur et le conflit. On sait qu'il est optimal quand il est fortement chaleureux et faiblement conflictuel. On a aussi établi qu'il est associé à la réussite scolaire. Ce qu'on ignore, ce sont les mécanismes psychologiques et contextuels qui en permettent la construction et c'est ce que j'ai tenté de trouver », explique celle qui a été dirigée par Luc Brunet, professeur de psychologie du travail et des organisations à l'Université de Montréal.

En 2007-2008, elle a sondé 231 enseignants québécois du préscolaire et du primaire employés par des écoles situées à l'extérieur des grands centres urbains. Le questionnaire examinait l'effet des stresseurs – les comportements perturbateurs en classe, la surcharge de travail, les conditions matérielles, etc. –, du soutien social des collègues, des parents et de la direction ainsi que de la santé psychologique au travail sur la relation élève-enseignant.

Michelle Perreault a découvert que, de façon générale, les liens entre les enseignants participants et les élèves ordinaires sont perçus comme fréquemment chaleureux et très rarement conflictuels. Avec les élèves à risque, la relation serait moyennement chaleureuse et rarement conflictuelle.
Elle se dit étonnée par certains résultats : « Selon mes hypothèses, les agents stressants devaient jouer un rôle majeur, ce qui n'est pas le cas. Le soutien social et la santé psychologique au travail ressortent davantage. »

Les facteurs de stress ont donc peu d'influence sur la relation élève-enseignant, à l'exception des comportements perturbateurs, qui aggravent l'aspect conflictuel de la relation, et ce, uniquement chez les élèves à risque.

La santé psychologique au travail est la variable la plus importante et la plus constante. Elle est excellente quand l'individu ressent beaucoup de bien-être et peu de détresse dans son emploi. « Un enseignant qui se perçoit en bonne santé psychologique entretiendrait des liens plus chaleureux et moins conflictuels avec les élèves ordinaires et à risque », déclare Mme Perreault.
Elle ajoute que la majorité des enseignants sondés présentaient une bonne santé psychologique au travail. « Ce n'est pas un diagnostic, précise-t-elle. Ces résultats ne sont que des moyennes, ce qui n'exclut pas la possibilité que certains enseignants puissent vivre davantage de détresse au travail. »

Les enseignants se sentent enfin fréquemment soutenus par leurs collègues, moyennement par leurs supérieurs et plus rarement par les parents. La présence plus marquée des collègues ne semble pas avoir de répercussions sur la relation élève-enseignant. Le soutien des parents influera positivement sur les liens avec les élèves ordinaires, tandis que l'appui de la direction améliorera les rapports avec les élèves à risque. Dans un cas comme dans l'autre, le soutien touche seulement le côté chaleureux de la relation. « Le soutien a un effet de contagion : plus l'enseignant est appuyé, plus il appuiera ses élèves à son tour, résume Michelle Perreault. Il n'y aura pas nécessairement moins de conflits, mais il y aura plus de chaleur dans la relation. »


Drôle d'école (Martin Vidberg)

Source : La Toile de l'éducation


Martin Vidberg
Martin Vidberg
Martin Vidberg
Martin Vidberg
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